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V SIMPSIO PAULISTA DE EDUCAO FSICA

TEORIA, PRTICA E REFLEXO NA FORMAO PROFISSIONAL EM EDUCAO FSICA*

Suraya Cristina Darido1
No foram poucos os trabalhos que procuraram nestas duas ltimas dcadas discutir questes relacionadas formao do profissional na rea da Educao Fsica Escolar. Os mais clssicos, s para citar alguns so: MEDINA (1983), COSTA (1985), CARMO (1985), MOREIRA (1991) e DALIO (1993). De uma maneira geral, os resultados destes estudos so bem pouco animadores, e concluram que a formao do profissional de Educao Fsica se d de maneira acrtica, que existe uma nfase na formao esportivista ligada ao rendimento mximo, seleo dos mais habilidosos, e que os profissionais so formados na perspectiva do saber fazer para ensinar. Na tentativa de escapar deste modelo, a partir de meados da dcada de 80 algumas instituies de ensino superior implementaram novas propostas curriculares procurando formar o aluno numa perspectiva mais ampla. Assim, a formao profissional em Educao Fsica voltou-se da prtica das modalidades esportivas para teoria. Na verdade o que houve foi uma valorizao do conhecimento cientfico derivado das cincias mes como base para as tomadas de deciso do profissional. Uma comprovao da importncia que passou a exercer este corpo terico na rea da Educao Fsica nos dada pelo trabalho de EDWARDS (apud LAWSON, 1990). Este autor verificou, analisando os currculos de 240 cursos de Educao Fsica nos EUA, que houve um decrscimo de 50% de disciplinas voltadas para a prtica e um aumento de 500% no nmero das disciplinas de cunho terico-cientfico. A esta proposta chamaremos de "Curriculum cientfico" e a que privilegia a formao profissional a partir da experincia, especialmente a esportiva, chamaremos de "Curriculum tradicional". Esta viso, de que as tomadas de deciso devem ter por base o conhecimento cientfico, de acordo com PEREZ GOMEZ (1992) adotada tambm fora da rea da motricidade humana, por influncia do paradigma da racionalidade tcnica que: "..impe, pela prpria natureza da produo do conhecimento, uma relao de subordinao dos nveis mais aplicados e prximos da prtica aos nveis mais abstratos de produo do conhecimento, ao mesmo tempo que cria as condies para o isolamento dos profissionais e para a sua confrontao corporativa" (p.96). TINNING (1991) observa que, nesta viso, a crena fundamental a de que o ensino ou deveria ser uma cincia, sendo este o discurso oficial e dominante na rea da Educao Fsica. Acredita-se, pois, na soluo dos problemas prticos atravs dos estudos acadmicos e, por consequncia em princpios universais de ensino, em generalizaes e na construo de uma grande e nica teoria. Quem define com muita propriedade o modelo vigente na formao profissional PEREZ GOMEZ (1992); "Segundo o modelo da racionalidade tcnica, a atividade do profissional sobretudo instrumental dirigida para a soluo de problemas mediante a aplicao de rigorosas teorias e tcnicas cientficas. Para serem eficazes, os profissionais da rea das cincias sociais devem enfrentar os problemas concretos que encontram na prtica, aplicando princpios gerais e conhecimentos derivados da investigao." (p.96).

FORMAO PROFISSIONAL MODELO TRADICIONAL x MODELO CIENTFICO

Com o propsito de levantar maiores informaes sobre a prtica de profissionais formados nas perspectivas Tradicional e Cientfica, realizamos alguns estudos2 em que procuramos comparar o discurso, (dados obtidos atravs de uma entrevista semi-orientada), e a

Palestra proferida no V Simpsio Paulista de Educao Fsica, Depto. de Educao Fsica, UNESP de Rio Claro, 1995. 1 Professora do Departamento de Educao Fsica da UNESP de Rio Claro.

O que me inspirou a muitas consideraes que fao a seguir provm de estudos que conduzi em conjunto com a Professora Leila M. B. De Albuquerque e alunos da graduao em projeto financiado pelo CNPq. Resultados mais detalhados destes trabalhos podem ser encontrados em: BASTO DE ALBUQUERQUE, L.M., DARIDO,S. & GUGLIELMO, L.G.A. Os recursos cognitivos dos professores de Educao Fsica. Educao: Teoria e aplicaes, v.2, n.3, p.25-34, 1994. e DARIDO, S.C., VILA, A. & BATISTA,R. Para alm da cincia: a epistemologia do professor de

Educao Fsica (relatrio CNPq), 1995.

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125 prtica destes profissionais no seu cotidiano escolar ( dados obtidos atravs das observao das aulas). A primeira constatao, que no novidade, que poucos professores formados pelas Universidades pblicas (USP, UNICAMP e UNESP) acabam se dirigindo s Escolas pblicas de 1 e 2 graus. Para o nosso estudo tivemos muitas dificuldades para localizar estes profissionais, tivemos inclusive, que nos remetermos s cidades vizinhas a Rio Claro, local sede da pesquisa. Educao Fsica Escolar que refere-se necessidade de atendimento ao princpio da diversidade de experincias da cultura corporal. Alm disso, os professores formados na perspectiva "Cientfica" mantm procedimentos diretivos onde a maioria das decises so ainda tomadas pelo professor, que se interessam pouco pelas opinies dos alunos, e requisitam a interveno dos alunos, cognitiva ou motora em poucos momentos da aula. Verificamos tambm, por exemplo, que as regras dos esportes so seguidas rigorosamente, no havendo espao para a transformao das regras pelos alunos. Ainda com relao ao aspecto metodolgico, observamos que tambm os professores formados na perspectiva "Cientfica" empregam procedimentos tradicionais como longas filas e colunas e muitas atividades envolvendo estafetas. aqui que abrimos um parenteses para questionar qual deveria ter sido a contribuio das subdisciplinas da Educao Fsica que compem o modelo curricular que estamos chamando de cientfico. MAGILL (1990) em resposta a esta mesma questo afirmou que os conhecimentos referentes a aprendizagem motora deveriam oferecer aos professores de Educao fsica uma imagem do processo de aprendizagem, ser um guia de pensamento que orienta a prtica, e que ao final conduz os processos de ensino.

O que mudou com a implentao da nova proposta curricular?

Os resultados deste trabalho mostraram que o discurso do profissional em Educao Fsica formado na proposta "Cientfica" apresentou diferenas em relao ao modelo "Tradicional". O discurso se apresentou mais articulado e continha uma mistura de elementos das diferentes propostas da Educao Fsica na escola (Abordagem Desenvolvimentista, Contrutivista e Crticosuperadora). Com relao prtica alguns procedimentos dos profissionais formados na perspectiva "Cientfica" tambm foram alterados. Por exemplo, observou-se uma preocupao constante com o processo de incluso dos alunos para a prtica escolar, ou seja, as estratgias das aulas eram oferecidas procurando atingir todos os alunos, inclusive os dispensados, que tinham que, pelo menos, assistir as aulas. Alm disso, as aulas no ficavam na dependncia de fatores atmosfricos, ocorrendo mesmo com chuva. O processo de co-educao implementado sem maiores problemas, enquanto os profissionais formados pela perspectiva tradicional, porque tem no rendimento o seu apoio preferem a diviso das turmas utilizando como critrio o sexo. Estes mesmos professores parecem no estar totalmente acomodados aos problemas da escola, como falta de material, de condies de espao, se dirigindo com mais frequncia do que os profissionais formados na perspectiva tradicional, direo da escola para requisitar providncias.

O exemplo da sub-disciplina Aprendizagem Motora

Se os conhecimentos da Aprendizagem Motora tivessem efetivamente servido como um guia, nestes anos em que a disciplina foi oferecida na graduao, alguns procedimentos utilizados na prtica da Educao Fsica seriam bastante diferente do que ela hoje. Um exemplo pode ser observado quando os professores de Educao Fsica escolar insistem em organizar as atividades atravs de longas filas. Este procedimento no considera o prprio conceito de aprendizagem motora. Neste o papel da prtica determinante. Ora, por que permanecer tanto tempo em longas filas, se desta maneira a aprendizagem de movimentos dificultada? Provavelmente, porque os conhecimentos da aprendizagem motora no tm servido de guia de procedimentos, ainda que se considere em muitos casos as limitaes de materiais que so frequentes no ensino pblico. O emprego de procedimentos como filas esto na verdade muito mais atrelados ao modelo militarista porque passou a Educao Fsica. A questo que se coloca por ora ; por que o modelo "Cientfico" no apresentou os resultados desejados ao nvel da prtica? Ou ainda, por que os conhecimentos derivados das cincias mes no chegaram a influenciar definitivamente a prtica, como observamos na nossa pesquisa? Em outras palavras, preciso nos

O que no mudou com a implementao da nova proposta curricular?

Por outro lado, mesmo os profissionais formados na perspectiva "Cientfica" continuam utilizando apenas uma parcela da cultura corporal, ou seja os esportes tradicionais; basquete, volei e futebol, apesar de terem tido na sua formao acadmica atividades rtmicas, atividades expressivas e atividades da cultura popular, alm de outras modalidades esportivas. Este fato contradiz com um dos princpios fundamentais da

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126 perguntarmos por que a teoria no chega prtica? Ou ainda, por que os tericos so to frequentemente resistentes prtica, ou vice-versa?

O DISTANCIAMENTO TEORIA X PRTICA E A FORMAO PROFISSIONAL "CIENTFICA"

LAWSON (1990) de opinio que o problema da relao teoria x prtica ocorre fundamentalmente devido ao paradigma positivista que domina a produo do conhecimento. Ou seja, se por um lado as caractersticas da produo do conhecimento atenderam s exigncias da cincia positivista, por outro lado pouco auxiliaram na prtica pedaggica da Educao Fsica . O autor destaca que diferentemente dos pesquisadores, a linguagem dos professores no-formalizada, pois se apoia em conhecimento tcito, isto , "acomodao dos resultados de pesquisa estrutura de referncia e ao contexto de trabalho nico de cada pessoa. Assim, os professores constroem sua prpria verso do conhecimento til, que marcado poltica e culturalmente. Ou seja, a prtica construda e estruturada socialmente. No sentido de compreender melhor o distanciamento entre a teoria e a prtica julgamos necessrio identificar as caractersticas do modelo positivista que tm impedido ou dificultado a utilizao dos conhecimentos cientficos na prtica profissional. Vrias caractersticas derivadas da concepo epistemolgica dominante na rea, dificultaram a aplicao dos conhecimentos no ensino da Educao Fsica. Entre elas podemos citar; pesquisas realizadas em situaes artificiais, geralmente em situao de laboratrio, emprego de tarefas distantes do contexto real, busca de uma fundamentao terica generalizadora, o negligenciamento do contexto de trabalho do profissional e a fragmentao do conhecimento. Estas caractersticas em conjunto ou isoladamente, vem impedindo que os conhecimentos produzidos nas diferentes sub-disciplinas sejam organizados de tal maneira a auxiliar a prtica do profissional em educao Fsica tal como prope PEREZ GOMEZ (1992); "Conhecimento terico, cientfico ou tcnico, s pode ser considerado instrumento dos processos de reflexo se for integrado significativamente no em parcelas isoladas da memria semntica mas, em esquemas de pensamento mais genricos ativados pelo indivduo quando interpreta a realidade concreta em que vive e quando organiza a sua prpria experincia (p.103).

LAWSON (1993) vai mais alm e afirma que, apesar de todo o investimento realizado no sentido de modernizao das Faculdades de Educao Fsica em termos de mudanas curriculares, a questo da utilizao do conhecimento produzido pela teoria na prtica permanece insolvel. De acordo com esse autor, tal fato decorre, em grande parte, da circunstncia de que a fonte principal de conhecimento dos professores e, especificamente dos professores de Educao Fsica, perpassam pelas experincias efetivamente vividas por eles nos anos escolares e no contexto de trabalho. A atuao profissional deve ento ser considerada como uma integrao de diferentes elementos e no s como consequncia direta da formao profissional "Cientfica" oferecida nos bancos da Universidade. Esta atuao na verdade muito mais complexa e podemos destacar os seguintes elementos que a compem: - As experincias anteriores do sujeito enquanto atleta e enquanto aluno no primeiro e segundo grau. - As expectativas da comunidade escolar, como alunos, diretores e professores de outras disciplinas. - As restries do contexto de trabalho, como falta de condies materiais, de reconhecimento econmico e outras. - Ao impacto da mdia sobre as expectativas dos alunos e dos prprios professores. Alm disso, preciso reconhecer que o professor de Educao Fsica quando ensina atividades da cultura corporal utiliza diferentes fontes de conhecimento e no apenas a cientfica como acreditam muitos pesquisadores da Educao Fsica. como LOVISOLO (1995) afirma "...o professor de Educao Fsica age primafacie como um bricoleur...que a partir de fragmentos de antigos objetos guardados no poro, constri um objeto novo no qual suas marcas no desaparecem" (p.28). Esta prtica profissional no seria portanto decorrente apenas do conhecimento da cincia, mas englobaria tambm a arte. Com outra palavras, PEREZ GOMEZ (1992) assim entende a construo da epistemologia dos profissionais: "Sob presso de mltiplas e simultneas solicitaes da vida escolar, o professor ativa os seus recursos intelectuais, no mais amplo sentido da palavra (conceitos, teorias, crenas, dados, procedimentos, tcnicas), para elaborar um diagnstico rpido da situao, desenhar estratgias de interveno e prever o curso futuro dos acontecimentos. Ainda que possam ser explicitados e conscientizados mediante um exerccio de meta-anlise, a maioria dos recursos intelectuais que se ativam na ao so de carter tcito e implcito"(p.102).

A atuao do professor de Educao Fsica: para alm da formao profissional

A perspectiva discente: algumas reflexes

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127 modelos e regras para a prtica pedaggica suprida pela reflexo artstica sobre a realidade. Assim, a prtica adquire o papel central de todo o currculo, assumindo-se como o lugar de aprendizagem e construo do pensamento prtico do professor. " O que pode ser feito, creio, incrementar os practicums reflexivos que j comearam a emergir e estimular a sua criao na formao inicial, nos espaos de superviso e na formao contnua" (p.91). Assim, na Educao Fsica as possibilidades que temos disponveis para atenuar o afastamento entre teoria e prtica da formao curricular refere-se a adoo de um modelo curricular onde a prtica de ensino no comparea apenas no final da formao, pelo contrrio que se estimule a prtica desde a formao inicial. Mas, preciso esclarecer que esta prtica deve ser acompanhada de perto de um supervisor que possa contribuir com a reflexo na ao. Alm disso, a proposta de implementao de um modelo de curriculo temtico deve ser discutida atentamente, pois a fragmentao do conhecimento no modelo atual evidente. O currculo temtico permitiria a integrao dos conhecimentos produzidos nas diferentes sub-disciplinas para contemplar temas relacionados aplicao profissional, de tal maneira que os professores ao invs de oferecerem as disciplinas da maneira tradicional (fisiologia do exerccio, biomecnica e outros) deveriam relacionar os contedos das suas disciplinas dentro de determinados temas que so relevantes nas situaes complexas.

Para iluminarmos ainda mais a questo da formao profissional recorremos ao trabalho de BETTI (1994)3 que traz depoimentos de alunos do ltimo ano da graduao refletindo sobre a sua prpria formao profissional. Tais depoimentos reforam a necessidade de repensarmos a formao profissional especialmente no que se refere a integrao teoria x prtica. Vejamos alguns deles: "... as disciplinas deveriam ser mais tericoprticas, no s teoria, no adianta saber, por exemplo, que tem que fazer o alongamento do msculo tal, acho que deveria demonstrar, saber como tem que fazer. O professor s diz que tem que alongar mas no diz como . Acho que tem que ser mais completo, acho que tem que ter mais experincia - teoria x prtica." "... ento eu acho que o dia a dia faz com que voc consiga ver a teoria na prtica, voc recebe a criana e pensa - espera l - o que o professor falou mesmo? Ser que o que ele falou vai dar certo? Da d para relacionar." "...a pessoa chega l fora e aquele choque quando vai dar aula. No sabe nem o que vai falar com os alunos. Se j tivesse tido alguma experincia seria mais fcil." As reflexes destes alunos em conjunto com os resultados do estudo apresentado parecem encaminhar alternativas muito prximas daquela explicitadas por SCHON (1992); "Primeiro ensinam-se os princpios cientficos relevantes, depois a aplicao desses princpios e, por ltimo, tem-se um practicum cujo objectivo aplicar prtica quotidiana os princpios da cincia aplicada...Os alunos-mestres tm geralmente conscincia deste defasamento, mas os programas de formao ajudam-nos muito pouco a lidar com estas discrepncias." (p.91). O autor continua e afirma que se o modelo da racionalidade tcnica incompleto ou insastisfatrio devemos buscar outro modelo que contemple as competncias requeridas nas situaes prticas (SCHON, 1992).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BASTO DE ALBUQUERQUE, L. M. & DARIDO,S. Possibilidades e limites: a pedagogia do movimento, Anais do IV Simpsio Paulista de Educao Fsica, Rio Claro, 1993. CARMO, A. A. Educao Fsica: crtica de uma formao acrtica: um estudo das capacidades e habilidades intelectuais solicitadas na formao do profissional de Educao Fsica. Dissertao de mestrado: Universidade Federal de So Carlos, 1982. COSTA,V.L. Prtica da Educao Fsica no 1 grau: modelo de reproduo ou perspectiva de transformao? So Paulo: Ibrasa, 1984. DALIO, J. A representao do trabalho do professor de Educao Fsica na escola: do corpo matria-prima ao corpo cidado. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, 15, p.181-186, 1993. LAWSON, H. A. Teachers uses of research in practice: a literature review. Journal of Teaching in Physical Education, v.12, p.366-374, 1993.

CONSIDERAES FINAIS
Em oposio a vertente da racionalidade tcnica SCHON (1992) prope o modelo calcado na "teoria crtica" que resgata para o espao pedaggico a reflexo na ao e sobre a ao. Isto , a insuficincia dos
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BETTI, I,C.R. Avaliao da formao profissional em licenciatura em Educao Fsica na UNESP - Rio Claro: A viso dos alunos (trabalho no publicado)

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128 LAWSON, H. Beyond positivism: research, practice and undergraduate profissional education. Quest, v.42, p.161-183, 1990. LOVISOLO, H. Educao Fsica: a arte da mediao. Rio de Janeiro: Sprint, 1995. MAGILL,R. Motor learning is meaningful for Physical Educations. Quest, v.42, p.126-1333, 1990. MEDINA, J. P. S. A Educao fsica cuida do corpo e "mente". So Paulo: Papirus, 1983. MOREIRA,W.W. Educao Fsica: uma abordagem fenomenolgica. Campinas: Ed Unicamp, 1991. PEREZ GOMEZ,A. O pensamento prtico do professor a formao do profissional como profissional reflexivos. In NOVA, A. Os professores e a sua formao, Lisboa: Dom Quixote, 1992. SCHON,D.A Formar professores como profissionais reflexivos. In Nova, A. Os professores e a sua formao, Lisboa: Dom Quixote, 1992. TINNING,R. Teacher education pedagogy: Dominant discourses and the process of problem-setting In. WILLIAN, T.; ALMOND,L. & SPARKES, A. (Ed.). Sport and physical activity; moving towards excellence (The proceedings of the AISEP World Convetion, Loughborough University, UK, 1990). London, E & Spon, 1992.

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