De la evaluación intuitiva a la evaluación formal: ¿en qué consiste la

excelencia escolar?

Objetivo general:

Retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de las herramientas evaluativas con

la finalidad de incidir en el mejoramiento de la calidad educativa.

Justificación:

Sin evaluación no existiría ni el éxito ni el fracaso escolar. Ambos calificativos son fruto de
las valoraciones, intuiciones y técnicas que emplea el profesorado para evaluar y clasificar
a sus alumnos y alumnas.

Complemento:

Hablar hoy de excelencia académica es referirse a los estándares de alta calidad que
las instituciones educativas buscan en los ámbitos internacionales; es también elevar el
potencial intelectual de cada uno de los estudiantes.

Introducción:
Sin evaluación no existiría ni el éxito ni el fracaso escolar. Ambos calificativos son fruto de
las valoraciones, intuiciones y técnicas que emplea el profesorado para evaluar y clasificar
a sus alumnos y alumnas. En esta obra se describe el modo en que la escuela «fabrica»
día a día los juicios y las jerarquías de excelencia escolar. Del análisis de los programas y
de las reglas que gobiernan la evaluación el autor pasa a la descripción del trabajo
cotidiano en las aulas y de aquellas cuestiones que son constantemente objeto de
atención y que condicionan la evaluación del profesorado. Constata también que no se
evalúa del mismo modo ni los mismos aspectos en cada asignatura, sino que se toman en
consideración notas idiosincrásicas, a veces contradictorias y, en la mayoría de los casos,
con pesos muy diferentes. ¿Cuáles son las cuestiones y las reglas que guían la
evaluación? ¿Cómo queda ésta incluida en el currículum real? ¿Cuáles son los
procedimientos, los instrumentos y las arbitrariedades de la evaluación? ¿Qué funciones
tiene la evaluación dentro del sistema escolar? Estas son algunas de las preguntas
fundamentales alas que daremos respuesta en este taller con ayuda del facilitador y de
cada maestro, que con su amplia experiencia enriquecen el intelecto de cada alumno de
esta institución.

La evaluación cotidiana, informal, participa de la acción global ejercida por el maestro

sobre el trabajo escolar de los alumnos y se basa en el flujo de interacciones maestro-
alumnos.

¿Qué decir de la evaluación formal? ¿No es acaso más riguroso, más regulada por la
institución?

La legitimidad de la evaluación escolar depende, en parte, del crédito que se concede a la

separación entre:

1) Una evaluación informal, el arbitrio del maestro, inscrita en su práctica cotidiana y

que mezclaría juicios de conformidad y juicios de excelencia.
2) Una evaluación formal, reglamentada por la institución, que disociaría por
completo la excelencia propiamente dicha de la apreciación de las conductas y,
sobre todo, que presentaría la objetividad que no puede esperarse de la
evaluación intuitiva.

¿Qué relación hay entre la evaluación formal y la evaluación informal?

La evaluación en el proceso de aprendizaje” en la publicación de enero – junio 2007

menciona. La evaluación de la educación superior es un proceso continuo, integral y
participativo, que permite identificar una problemática, analizarla y explicarla mediante
información relevante y como resultado proporciona juicios de valor que sustentan la
consecuente toma de decisiones”

Propone las siguientes fases dentro de ese proceso:

¿Qué es evaluación?
1. Un proceso sistemático de recolección de datos
2. Un procesos de análisis estructurado y reflexivo de los datos obtenidos
3. Formar juicios de valor o merito basados en firme evidencia.

Oportunidad para identificar:

a) Fortalezas b) Debilidades
 Para acercarnos a tomar decisiones
 Dirigida para innovar y como agente de cambio.
 La evaluación como proceso, tiene cualidades que cumplir, estas se han clasificado de
la siguiente manera.

1. VALIDEZ: “Se entiende por validez el grado en que el proceso de Evaluación mide
lo que se pretende medir” como también la precisión de la utilización de los
diferentes instrumentos de medición confiere el grado de validez de una
evaluación.
2. CONFIABILIDAD: La segunda cualidad en el proceso evaluativo del aprendizaje
se refiere a la confiabilidad que plantea los diferentes instrumentos de medición,
aplicados adecuadamente permiten resultados con la característica o cualidad de
ser confiables, siempre y cuando de su sucesiva aplicación, se obtengan los
resultados constantes.
3. PRACTICIDAD: La proactividad corresponde a la similitud de los juicios emitidos
por examinadores independientes y competentes con referencia a los resultaos
logrados por cada uno de los elementos de un instrumento de medición.

Actividad:

Menciona 3 formas de evaluación del conocimiento de un alumno y su nivel de

excelencia.

Comenta cual está bien aplicado, cual deberías eliminar y donde mejorar en tu forma
de aplicar la evaluación.

Capítulo I

La evaluación informal del trabajo escolar

Evaluar significa tomar conciencia de cómo se va desarrollando el proceso educativo,

monitoreándolo, para lo cual pueden usarse distintos medios.

La evaluación informal consiste en usar cada oportunidad para tomar conocimiento de lo

que sucede en torno a distintos estímulos, observando a los alumnos, escuchándolos y
valorando sus acciones como positivas o negativas.

¿Cuáles son las dos modalidades con las que se ejerce control en la escuela? Evaluación
formal e informal.
Desde el criterio personal y docente, ¿Cómo se estructura la evaluación informal?
¿Cuáles son los beneficios de una evaluación informal? ¿Cuáles son las carencias de una
evaluación informal?

Respuesta a criterio de los participantes.

Desarrollo:
“El arte de enseñar es el arte de ayudar a descubrir.”

- Mark Van Doren

Si tomamos un examen oral o escrito, o les encargamos una tarea, esas son evaluaciones
formales especialmente destinadas a tal fin, pero si tomamos cualquier oportunidad
espontánea para apreciar los logros o falencias, será informal. Por ejemplo si en un
trabajo en grupo vemos que un alumno le está explicando un tema a otro, o alguien está
argumentando sobre el tema a desarrollar, o si en la clase un alumno hace un aporte
creativo, evaluaremos aprovechando la ocasión, y no en forma premeditada.

Para evaluar informalmente hay que ser buen observador, saber escuchar, caminar por
los grupos, interpretar gestos y actitudes, etcétera. Un alumno que parece estar atento a
la clase no significa que lo esté, debemos indagar si ha escuchado realmente, alguien que
presenta la tarea en tiempo oportuno no sabemos si es realmente su autor, etcétera.

Tal vez como argumento en contra, el de mayor peso, es su carencia de valor probatorio,
ya que es mucho más fácil de comprobar ante terceros, el rendimiento de un alumno
mostrando sus producciones que constatar su desenvolvimiento global, donde se cree
que la subjetividad del maestro puede tener demasiada incidencia; por lo que se sugiere
que todo lo que tomemos en cuenta para evaluar sea anotado en un registro con fecha, y
con la actitud tomada en consideración.

Las técnicas de evaluación informal, se utilizan dentro de episodios de enseñanza con

una duración breve, pueden utilizarse en diversos momentos en la misma situación de
enseñanza y de aprendizaje. En ellas, el profesor no suele presentarlas a los alumnos
como actos evaluativos; por ende los alumnos no sienten que están siendo evaluados, lo
cual resulta ideal para valorar sus desempeños tal y como en ese momento se
encuentren. Díaz-Barriga, 2005.

Tipos Técnicas Instrumentos

Técnicas de evaluación a) Observación de las •Registros Anecdóticos
 informal actividades •Listas de control
realizadas por los •Diarios de clase
alumnos.
b) Exploración por
medio de preguntas
formuladas por el
profesor durante la
clase.

- Realiza un ejemplo de cada uno de los instrumentos de evaluación informal para

dialogar con los compañeros y ampliar el repertorio con respecto al tema.
- ¿Alguna técnica informal adicional que haya realizado el docente?
- ¿Qué se podría mejorar en la evaluación informal para ampliar los conocimientos
de los alumnos y el conocimiento del docente con respecto al alumno?

La diferenciación entre evaluación informal y evaluación formal brinda una

categorización necesaria para interpretar el funcionamiento real de la evaluación en
situación escolar. La evaluación informal es la que el profesor realiza de modo
continuo durante la tarea. En general, ni siquiera se considera “evaluación” y se la
suele encuadrar como parte del seguimiento y acompañamiento de la tarea de los
alumnos. La evaluación formal es la que corresponde al marco institucional de
evaluación. Está regida por requisitos sistemáticos y ciertas informaciones mínimas
que deben ser provistas al sistema para fundamentar las calificaciones otorgadas a los
alumnos

Ejemplo:

EVALUACIÓN DE: CONOCIMIENTOS, DATOS, CONCEPTOS

Exposición de temas específicos

Definición: Técnica expositiva en la que el alumno muestra el dominio de conocimientos,

datos y conceptos sobre un tema específico; pudiendo ser actividad individual o grupal.

INSTRUMENTO PARA EVALUAR EXPOSICIONES EQUIPO Nº: ___________

FECHA: ________/_____/_______

INTEGRANTES:
1. ___________________________________
2. ___________________________________
3. ___________________________________
4. ___________________________________
5. ___________________________________
Ejemplo de Instrumento para evaluar exposiciones

ASPECTOS A EVALUAR PUNTAJE ASIGNADO INTEGRANTES

1 2 3 4
5
Organización de la 2
exposición 5
Dominio de la temática 3
analizada. 1
Presentación de 1
contenidos. 2
Dominio del grupo. 2
Uso de tiempo. 2
Calidad de los recursos 2
utilizados
Contextualización de
contenidos (ejemplos).
Capacidad para organizar
respuesta a planteamientos
presentados.
Uso del lenguaje
Calificación total 20
Fuente: Cámara Góngora,
2014
COMENTARIOS ADICIONALES
________________________________________________________________________
______
________________________________________________________________________
______
________________
Firma del Docente
Un ejemplo de como una evaluación informal puede ser evaluada con criterios para saber
el desempeño de cada alumno que participa en una exposición. Sin necesidad que el
alumno se dé cuenta de los puntos a calificar.

Capítulo II

Concordancia entre evaluación formal y evaluación intuitiva

Este capítulo, junto con  “La evaluación formal de la excelencia escolar”, ofrece una
interesante perspectiva para el análisis de la evaluación, que consiste en la puesta en
acción de los conceptos básicos desde el punto de vista de las prácticas reales de
evaluación. Este ejercicio ayuda a la comprensión de esta dimensión de la actividad
educativa. El análisis en contexto permite una ponderación de los enfoques
exclusivamente normativos teórico-técnicos y, al mismo tiempo, ofrece una visión
suficientemente operativa de la evaluación que resulta imprescindible cuando ésta es
tratada en el marco de la gestión y de la mejora de la actividad escolar.

Resnick (1986) ofrece dos características del conocimiento intuitivo. Primero, el

conocimiento intuitivo es evidente y obvio a la persona que lo tiene, pero no requiere la
justificación en términos de premisas anteriores. En segundo lugar, el conocimiento
intuitivo es fácilmente accesible y está vinculado a la memoria en una variedad de
situaciones específicas. Esto proporciona la base para el uso flexible de conceptos,
notaciones y reglas de transformación. Las consecuencias del pensamiento es que los
alumnos tienen menos confianza en los algoritmos y se inventan estrategias de solución
para problemas no encontrados previamente. Con esto se puede ir más allá de la
instrucción tradicional mediante la construcción del conocimiento matemático.

El conocimiento intuitivo sobre las proporciones se ha estudiado con el diseño de

situaciones de mezcla o combinación de elementos cotidianos. Noelting (1980) diseñó un
experimento sobre la mezcla del jugo de naranja conformado por 23 ítems con distintos
grados de complejidad sobre el concepto de razón. Los participantes fueron niños de 6 a
16 años. Las etapas de desarrollo conceptual se han descrito en términos de la Escala del
Desarrollo de Ismael Delgado y Ginebra. Los resultados indican que los procesos
cognitivos para pasar de una etapa a otra son el proceso de "reestructuración adaptativa"
que participa en dos períodos del desarrollo: construcción del concepto de razón y
construcción del algoritmo del común denominador.

Se puede hacer un cálculo con el conocimiento intuitivo y hacer una evaluación desde esa
perspectiva.

El maestro no cesa de observar sus prácticas, su forma de escribir, expresarse, leer,

contar, razonar, moverse, trabajar solos o en grupo, participar en las actividades,
clasificar, ordenar, fabricar objetos, construir figuras, etcétera.
En la escuela todo se presta a un juicio de excelencia. El maestro evalúa, a menudo de
manera muy intuitiva, casi inconsciente, las practicas más banales de sus alumnos,
porque su hábito profesional lo empuja a considerar toda practica como una etapa previa
a un mayor dominio y, por lo tanto, también como un movimiento potencial a la norma de
excelencia.

Lo que hacen los alumnos le parece perfectible hasta el infinito, aunque tenga muy
buenas notas, y estén en primera línea de todas las actividades; para muchos maestros,
podrían hacerlo mejor. Como la excelencia parece un ideal inaccesible, se puede
estimular a cualquier alumno a superarse, a calcular aún más rápido, a razonar de forma
todavía más segura, a escribir textos mejor construidos, a expresarse aún mejor. Es cierto
que el maestro interviene de manera más decidida, en principio, con los alumnos que no
alcanzan lo que considera el mínimo en una tarea o en el trabajo escolar en general, pero
esto no impide juzgar a los demás niños ni incitarles a hacerlo mejor.

En cada momento, cuando observa a sus alumnos en clase o cuando piensa en ellos,
cuando corrige sus trabajos, redacta las anotaciones de sus libretas o recibe a sus
padres, cuando habla con un colega, el maestro juzga el nivel de excelencia de sus
alumnos. Esta evaluación que puede ser muy intuitiva, contribuye a confirmar o matizar la
imagen que del alumno se hace el maestro. Esa imagen le conduce a menudo a formular
una apreciación, un estímulo, critica, consejo, a intervenir a veces de forma directa en el
trabajo del alumno, mostrándole cómo hacerlo, pidiéndole que justifique una respuesta,
tomándole el lápiz de las manos para ayudarle.

Cuando el maestro se encuentra, después de clase, ante un montón de cuadernos, quizá

los corrija de manera menos rigurosa que una prueba escrita para nota, sin descontar
puntos, sin comprar a los alumnos sin aplicar criterios absolutamente uniformes.

“La evaluación formal de la excelencia escolar”, así como “De la evaluación intuitiva a la
evaluación formal”, ofrece una interesante perspectiva para el análisis de la evaluación,
que consiste en la puesta en acción de los conceptos básicos desde el punto de vista de
las prácticas reales de evaluación. Este ejercicio ayuda a la comprensión de esta
dimensión de la actividad educativa. El análisis en contexto permite una ponderación de
los enfoques exclusivamente normativos teórico-técnicos y, al mismo tiempo, ofrece una
visión suficientemente operativa de la evaluación que resulta imprescindible cuando ésta
es tratada en el marco de la gestión y de la mejora de la actividad escolar. La utilización
como referencia del sistema de educación básica en la zona francófona de Suiza no
ofrece una dificultad extrema, ya que el detalle ofrecido permite al lector una rápida
ubicación en las situaciones descriptas.

El capítulo “La evaluación formal de la excelencia escolar” está específicamente dedicado

al análisis de la práctica real de la evaluación formal. La evaluación formal fija oficialmente
el nivel de excelencia reconocido a cada alumno. Lo que varía en los distintos sistemas
educativos es la forma de codificar ese nivel. El lenguaje codificado que se utiliza es el
que permite clasificar y ordenar a los alumnos. La evaluación formal tiene un carácter
selectivo en relación con el recorrido de los alumnos (determina promociones, orienta a
nuevos recorridos) y también con respecto al currículum. Esto es así porque la evaluación
formal realiza una jerarquía dentro de los contenidos curriculares, a efectos de la toma de
decisiones relacionadas con la vida académica de los alumnos. Como parte de la puesta
en práctica de la evaluación formal, siempre pueden reconocerse dos niveles: el de la
reglamentación y el de las “prácticas admitidas”. Estas prácticas parecen reguladas por un
conjunto implícito de principios que establecen los límites reales que definen las prácticas
evaluativas. Estos principios reúnen dos criterios. Por un lado, admitir un margen de
variabilidad en cuanto a la frecuencia, la modalidad de las pruebas, la administración, la
corrección y la calificación. Pero, al mismo tiempo, mantienen las prácticas evaluativas
dentro de unos márgenes que evitan “llamar la atención” y tener que justificar las
evaluaciones realizadas. El análisis centra especialmente la atención en aquellos
aspectos de la evaluación que no suelen estar reglados de manera explícita: la
administración de las pruebas –incluyendo el uso del tiempo, el control de la clase, el
prestar o no ayuda- y el establecimiento de calificaciones en base a las correcciones
realizadas. El funcionamiento de parámetros implícitos –sean normas o criterios- y de
baremos para la adjudicación de puntajes expresan algunas de las importantes tensiones
de las prácticas reales de evaluación en las aulas. Con independencia de las
determinaciones formales, es posible que los profesores realicen combinaciones
pragmáticas; “(...) podríamos decir que las prácticas observables participan de una
combinación intuitiva de la evaluación de referencia normativa y de la evaluación de
referencia criterial, ambas muy artesanales, cada una de las cuales neutraliza en parte los
posibles excesos de la otra” (Perrenoud, 1996, p.132. La itálica es del original). Un último
punto de importancia en el capítulo es el referido al significado que adquiere la
calificación. ¿Qué expresa la nota? Es evidente que toda calificación está ubicando a un
alumno en una escala de excelencia. Sin embargo, su significado es mucho más débil con
relación al dominio. Las críticas metodológicas a esta ambigüedad son ya clásicas y se
ven acentuadas por las referidas a la falta de equidad de las decisiones basadas en
calificaciones (ya que se toman como homologables competencias que pueden no ser
tales) y a su falta de eficacia para la orientación, ya que no brindan información fiable
sobre los problemas de un alumno.

Capitulo III
Evaluación formal y organización del trabajo

Aunque no crea en las notas, un maestro sabe que tendrá que ponerlas, tarde o
temprano. Por tanto, en su forma de organizar el trabajo de clase deberá tener siempre en
cuenta que, periódicamente habrá de hacer un balance de lo aprendido por sus alumnos.
Pero esta cuestión es compatible con muchas formas de organizar el trabajo escolar y el
curriculum real.

El plan de estudios solo prescribe un programa anual. Así, el docente tiene libertad para
organizar, a su gusto, el progreso respecto al plan. De un maestro a otro, el grado y la
forma de planificación varían. Unos elaboran un programa detallado para el conjunto del
año; si tienen la costumbre de hacerlo así, pueden repetir el plan utilizado en los los
precedentes. Si no, se inspiran en las indicaciones del plan de estudios o de las
metodologías, pedirán consejo a sus compañeros o se dejaran llevar por su intuición.
Otros docentes no planifican todo el año escolar, ni el semestre de una vez, si no que se
fijan objetivos para algunas semanas o un trimestre; al final de ese periodo, planifican el
siguiente en función de lo realizado hasta el momento, lo que queda pendiente y el tiempo
disponible.

Una planificación a corto plazo puede abarcar un periodo de evaluación formal, dado que
no hay porque concentrar las pruebas al final del trimestre y aún menos al final del curso.
Algunos maestros saben lo que evaluaran, antes incluso de haber comenzado a trabajar
un nuevo capítulo, bien porque piensan volverá utilizar las pruebas confeccionadas en
años anteriores o las que pasaron sus compañeros, bien porque elaboraron de antemano
las pruebas que administrarán al cabo de unas semanas o, al menos, fijan con cierta
precisión el tipo e ejercicios sobre los que efectuaran los juicios de excelencia.

Otros maestros piensan, más bien, escoger estimular actividades en relación con los
temas planificados, sin preocuparse demasiado de la evaluación. Un ejemplo de grado de
primaria: Si quieren trabajar sobre la sustitución de los complementos del verbo por
pronombres, el maestro prevé una o varias clases introductorias, ejercicios estructurales
orales, momentos de discusión y explicación, momentos de investigación o ejercicio,
deberás para casa, pequeños controles escritos y orales referentes a los pronombres. En
el momento de cambiar de capitulo o por la proximidad del final del trimestre, selecciona
algunos ejercicios que le parezcan representativos del capítulo tratado, con vistas a una
prueba escrita. Por ejemplo, transformaciones de frases en uno y otro sentido,
identificación de pronombres complementos del verbo en un texto, invención de frases
que respondan a criterios definidos.

La manera de planificar la enseñanza y efectuar la evaluación formal depende de muchos

factores que resulta difícil reseñar aquí. Hemos de resaltar la importancia de la actitud del
maestro respecto a las notas. Cuanto mayor sea su confianza en la evaluación formal, tal
como está instituida, más la utilizara para estructurar su trabajo de clase. Habrá,
entonces, una correspondencia notable entre el contenido de las actividades cotidiana y el
de los ejercicios propuestos en las pruebas escritas. Es lo que caracteriza la denominada,
a veces, pedagogía tradicional: el trabajo escolar consiste en una sucesión de ejercicios
individuales introducidos en las clases colectivas el maestro corrige los ejercicios como lo
hace con las pruebas, con la casi única diferencia de que, en el primer caso, no siempre
pone nota. Sin embargo, en esas clases se practica el dictado diario el pequeño control
calificado, y de las medidas trimestrales se basan en muchas notas.

Durante decenios, los medios de enseñanza eran, ante todo con la excepción de los
textos y las colecciones dictados los repertorios de reglas, palabras, definiciones que
aprender más o menos de memoria, por una parte, y por otra, las colecciones de
ejercicios para hacer individualmente. La evolución del curriculum y de las metodologías,
en especial de matemáticas, lenguas, estudio del entorno, no ha suprimido del todo esos
medios tradicionales, pero los ha completado con textos que proponen enigmas, juegos,
investigaciones, situaciones matemáticas, actividades de comunicación y de expresión
más abiertas y que se prestan mejor al trabajo colectivo en grandes grupos o en
pequeños equipos. Por tanto, la pedagogía tradicional ya no es la de los medios oficiales
de enseñanza. Pero sigue en vigor en todas las clases en las que el maestro necesita,
para garantizar el trabajo y la disciplina, para asegurar el progreso respecto al programa,
actividades muy estructuradas y cercanas a las que haya de evaluar. Los juicios de
excelencia que se traducen en tras no son más que las trasposición de los juicios que el
maestro efectúa constantemente al corregir o supervisar los ejercicios de los alumnos.

Entre los docentes que no creen en las notas, no todos se alejan de seta pedagógica muy
estricta y muy centrada en las tareas individuales. Porque el escepticismo ante las notas
puede partir de dos razones muy distintas.
 1. El maestro puede rechazar las notas en nombre de una evaluación más rigurosa,
más racional, valorando los aprendizajes propiamente escolares a ejemplo de los
maestros más tradicionales;
2. Puede rechazar las notas, como cualquier otro tipo de evaluación formal, porque
no admite la selección o por la preocupación de otorgar menos importancia a los
aprendizajes más escolares –ortografía, gramática, operaciones- en beneficio de
otros objetivos, por ejemplo, el desarrollo de la persona.

Ambas actitudes no son inconciliables. Entre los docentes innovadores, favorables

a las corrientes de la escuela moderna, activa, nueva, a menudo aparece una
doble afirmación:

a) Hay saberes y saber hacer básicos esenciales, sin los que el alumno se encuentra
indefenso. Sino sabe leer, expresarse, organizarse, calcular, razonar, fabricar,
dibujar, trabajar en grupo, carecerá de toda autonomía, no tendrá poder alguno
sobre las ideas, personas o cosas, no podrá comprometerse con interés y
competencia en ninguna tarea. Hace falta, pues, dedicarse a dar a todos los
alumnos el dominio de los instrumentos básicos del pensamiento y la expresión,
de la acción simbólica y de la acción técnica. Para tender hacia esos objetivos, la
atribución de notas no sirve para nada; hace falta otro tipo de evaluación, mas
formativa, sin visos selectivos o competitivos;
b) El aprendizaje escolar no puede reducirse, sin embargo, a los saberes y saber
hacer básicos; también es una educación de la persona del cuerpo y del espíritu,
de la inteligencia y la personalidad; en este terreno, la evaluación formal
mediantes notas carece de sentido.

Para mayor claridad, presentaremos estas dos actitudes en forma separada, dando por
entendido que pueden coexistir o alternar en la mente y la práctica de parte de los
maestros.
Capitulo IV

La tentación de una pedagógica por objetivos

Desde hace una veintena de años, asistimos a diversos tentativas de reformular El

currículo formal en términos en objetivos pedagógicos. Para los partidarios para una
pedagogía por objetivos, la acción didáctica no podría racional si el maestro no supiera
qué saberes y saber qué hacer quieren que asimilé sus alumnos y no sé proveyera de los
medios para comprobar con precisión y de manera individualizada el nivel de dominio
alcanzado.

En cuanto al programa de cada curso, no precisa sistemáticamente lo que el alumno

debía saber o saber hacer al final del año escolar, sino, más bien, lo que hay que
enseñarle o hace falta estudiar en la clase. Incluso si la naturaleza de las normas de
excelencia está presentada de forma explícita y encuentran numerosas ilustraciones en
los medios de enseñanza, esto no basta para situar el nivel de dominio que alcanza al
final del curso. Las nuevas metodologías proponen para dominar en cada nivel. Pero,
como los demás documentos qué proponen tales niveles mínimos, hasta la fecha no
tienen ningún carácter obligatorio. Solo sirven para los maestros que simpatizan con este
enfoque.

Las prácticas de la mayor parte de los maestros no son tan irracionales como querrían
hacer creer Los partidarios de la pedagogía por objetivos. En efecto, con respecto a un
modelo tomado del trabajo técnico, la acción pedagógica y la evaluación pueden parecer
bastante intuitivas e imprecisas la definición de los fines, muy artesanales en la selección
de los medios, pero la acción pedagógica no es un puro trabajo técnico y no puede
apreciarse su racionalidad haciendo abstracción de todo lo que condiciona, en la dinámica
del grupo de la clase, en el funcionamiento de la organización escolar y en relación con el
mundo que rodea la escuela: Pedrés, opinión púbica, barrio, mundo político. De todas
maneras, sería abusivo presentar la acción pedagógica como desprovista de finalidades.
Los constructores de taxonomía de objetivos se han mostrado muy ambiciosos: desean
objetivos explícitos, precisos, coherentes, qué abarquen la totalidad del currículum y
correspondan a conductas directamente observables o, al menos, a dominios que se
deducen con seguridad a partir de conductas observables.
No obstante, es cierto que:

a) La mayor parte de los maestros organizan su enseñanza sin referirse a objetivos

muy detallados; sabe que al final del año los alumnos debería, en principio, saber
leer, dominar la división, redactar un texto de tal o cualquier tipo, conocer un
determinado léxico. Pero, en su práctica cotidiana, no sé guían por ese horizonte
lejano, sino por la preocupación de progresar respecto al plan de estudios, capitulo
tras capitulo, noción tras noción.
b) Cuando evalúan, los maestros no se refieren a objetivos muy detallados;
convierten de forma bastante intuitiva lo que han enseñado en pruebas, cuestiones
para controles pruebas escritas o preguntas orales. A menudo se trata de una
rutina tanto más económica cuánto que no obliga a reflexionar en lo que se está
haciendo. El docente experimentado dispone en su cabeza o en su archivo, de un
repertorio de cuestiones o de ejercicios para escoger con gran celeridad.

No entraremos aquí en el debate abierto sobre la pedagogía por objetivos, debate que
versa sobre la misma concepción de los objetivos, su grado de fragmentación u
operativizacion, las relaciones entre los objetivos a largo y corto plazo o el contenido y la
articulación de los mismos objetivos. Nos conformaremos en retener que existen diversas
corrientes de reforma del currículum favorable a la manifestación explícita de objetivos,
aunque divididas en cuanto a la forma de hacerlo. Esas corrientes gozan de una
audiencia segura en el sistema de enseñanza de los grandes países industrializados.

Por tanto, puede que provoquen una evaluación gradual hacía un currículum formulado en
términos de objetivos pedagógicos. Los nuevos medios de enseñanza o de evaluación,
las nuevas metodologías conceden ya cierto importancia a esta forma de pensar y
proponen a veces lista de objetivos que, si ser oficiales, se prestan como “ traducción”
aceptable del currículum formal en términos de saberes saber hacer que asimilar. Está
evolución solo acaba empezar de forma muy desigual, según los países o escuelas. Las
prácticas de enseñanza y evaluación siguen siendo muy diferentes respecto a la
importancia concedida a los objetivos y a la forma de definirlos.

Si la mayor parte de las clases, ya sean “tradicionales” o “activas” las opciones didácticas
cotidianas del maestro no se orientan esencialmente según en objetivos pedagógicos
detallados, no es porque la prohíba la escuela. Esta permite a la minoría de los docentes
defensores de la pedagogía por objetivos enseñar de esta manera, si bien, al precio de un
considerable trabajo de explicación de los objetivos. Ese trabajo, que hasta hace poco era
desarrollado por docentes aislados o en pequeños equipos, poco a poco va siendo
facilitado por la formulación de objetivos en las nuevas metodologías y por los trabajos de
las investigaciones de la educación que se mueven en este sentido ( cf., En especial,
CARDINET, 1977 a y b, 1978b, 1979b,1982d,WEISS, 1982).

¿Saber hacer específico o competencias generales?