Fundamentacion <*> tedrica se .1. Antecedentes EI TAVEC tiene sus antecedentes remotos en las listas de aprendizaje de elemen- tos verbales utilizadas en el laboratorio. Parece que fue Ebbinghaus (1885) el pri- mero que utilizé listas de aprendizaje constituidas por silabas sin sentido en sus investigaciones sobre el aprendizaje y la memoria. A ellas, les siguicron listas de letras, de ntimeros y de palabras. Las listas de palabras pueden estar constituidas elementos que no guardan relacidn alguna entre si (lo que permite determinar ‘el evaluado es capaz de establecer alguna relacién idiosinerdsica entre ellas que facilite su aprendizaje) o por elementos que tienen entre si una relacién seman- ‘0 fonética que el individuo puede descubrir 0 no. Por otro lado, las tareas pue- ser variadas. wuede pedir al evaluado que repita las palabras de la lista en cualquier orden libre) 0 que las repita en el mismo orden en que se le han presentado Ademés, se le pueden proporcionar ayudas fonéticas 0 semanticas ) o se le puede pedir que reconozca las palabras de la lista de do se le presenta una lista mucho mas amplia (reconocimiento). ; también se suelen controlar variables como la longitud de la lista, o de las palabras, su ritmo de presentaci6n, el ntimero de ensa- es | intervalo transcurrido entre el aprendizaje y la prueba de $ n de intervalo vacio o de intervalo relleno. Este intervalo seComplutense Test de Aprendizaje Verbal Espana’ puede rellenar = : i a lista de Aprendizaje tambee ns Cu Brado de interferencia con el material de I mbién se controla, (onantecedentes Pr6ximos del TAVEC son el Test de las quince palabras pee 1987: Crary sts derivados de 61 (Taylor, 1959; Delis, Kramer, Kaplan y aie ; Crawford, Steward y Moore, 1989). Il test de Rey, que el autor propone aay, trangedie Para evaluar «a carga mnésica progresiva que ha de ser conserva ay dansPortada durante todo el proceso de memorizacion» (Rey, 1958, P-148), de cuatro listas de 15 palabras cada una. ‘Tres de las listas estan tomadas - ae Joe dae !# cuarta (lista D) fue elaborada por Rey siguiendo principios similares a los de Claparéde. Cada lista esté constituida por palabras coneretas que no guardan ninguna rela- cron entre sj. La técnica de aplicacién consiste en el aprendizaje, mediante a facién auditiva, de una de las listas de palabras (las otras constituyen los retests) a lo largo de cinco ensayos. ‘Tras ellos, se lee al evaluado una historia que contiene, entre otras, las quince palabras de la lista de aprendizaje. El evaluado ha de indi- carlo cada vez que oiga una palabra de dicha lista. En 1959, Taylor hizo una versién americana del test de Rey: el RAVLT 0 Rey Audi- tory Verbal Learning Test (Rey 1991; Taylor, 1959) (conocido como AVLT, Auditory Verbal Learning Test), consistente en la traduccion de dos de las listas de Rey (lis- tas A y B). La lista A es la lista de aprendizaje. La lista B es una lista de interfe- rencia. La novedad es que, tras el quinto ensayo de aprendizaje de la lista A, se presenta la lista B con un solo ensayo de aprendizaje e, inmediatamente después, hay una prueba de recuerdo libre de la lista A. Ademés, tras un intervalo de trein- ta minutos, se realiza una nueva prueba de recuerdo libre de la lista A, seguida de una prueba de reconocimiento mediante una historia 0 mediante una lista de cin- cuenta palabras: las treinta palabras de las listas A y B y veinte palabras mas re- lacionadas fonética o seménticamente con las otras treinta. Posteriormente, se pu- blicé una versién paralela del RAVLT, utilizando las listas Cy D de Rey (Crawford, Steward y Moore, 1989). gico al presentar las listas de aprendizaje como «li ofrece una metodologia de interpretaci, , memoria denominados «multialmavény nde los datos basada en los modelos de La linea de investigacién del TAVEC ; Hy se siguid con el CVLT en BE.UU. Kllo freien 0 similar a la que en su dia resultados obtenidos en estas dos culturas i una comparacién potencial de los mente diferentes, tanto enla—_—_—___________ WS investigacién ae Ba eas. ey ce zt clinica (en el caso de pacientes bilingiies, que han de GL TAVEC propenneas eneuas). No obstante, para la interpretacién de los datos, siderar un mecha dng mea ue permite superar el modelo multialmacén, al con- i ients: emoria que se integra en las teorias de la modularidad de 2.2. Modelos teéricos de la memoria 2.2.1. El modelo multialmacén La estructura del TAVEC est basada en los modelos de memoria denominados multialmacén (Atkinson y Shiffrin, 1968), lo que tiene implicaciones para el nivel intermedio de interpretacién de los datos obtenidos con él. Dentro de los modelos multialmacén se diferencian las representaciones que han de ser almacenadas, las estructuras de memoria en las que se almacenan y los procesos de memoria que permiten almacenarlas y recuperarlas. Se cree que las representaciones, es decir, las caracteristicas formales que adopta la informacién en cada una de esas estructuras, podrian corresponder al menos a dos tipos de cédigos: los eédigos proposicionales o conceptuales (representacién verbal 0 semAntica) y los c6digos figurativos o perceptuales (imagenes mentales). Las estructuras son los componentes estaticos del sistema de memoria. Su misién es mantener almacenados los datos. Cada una de ellas se caracteriza por una se- rie de propiedades funcionales especificas: APESAAAAAARNMREARSER ESE EA AMEADERSS AOARRERRALD NAY 88° 5 El tipo de informacién que almacena. Su capacidad de almacenamiento. La persistencia temporal de la informacion en esa estructura. fl formato simbdlico (representaciones) que adopta la informacién en. ella.spane Test de Aprendizaje Verbal E: stro mnémico Ds seam on Now, menor eto ma Precategorial en el que la informacién se presenta eM 1.9.08 iis o a recodi- entra en el sistema y en que aparece antes deiset perc aiad es ilimitada ya que bere oes Pee nett de GBS 5 aaa Seok senta en un momento Parece registrar toda la informacién estimular que S° PETTY |. ccteccién. Sin dado, antes de que intervengan los mecanismos atentere ' ferior a medio embargo, la persistencia de esa informacién en este ee icittoncienal. segundo, perdiéndose tras este intervalo de tiempo, @ menos Ore TT coaifica. mente seleccionada. Debido a que se cree que en la memerms TNS tia un al- cién se hace en funcién de la modalidad sensorial del es' . macén sensorial para cada sentido corporal. almacén de capacidad y persistencia i- de la memoria sensorial permanece de er sido captada por la atencién, a menos que intervengan : ‘cha duracién. Estos mecanismos puc- dee mance do repeicin que pro aia anipy aecomdd pare poder oer den mantener la informacién en este ; i objeto de una codificacién que, en easo de producirse, permita su alm: pete a. definitive. En el caso contrario, se pierde tras dicho intervalo de tiempo S¢ ha le terminado (Miller, 1956) que la capacidad de la MCP es de 7 + 2 unidades ee, macién (por lo general, digitos). Hoy se sabe que, en realidad, ese ntimero varia con el tipo de informacién de que se trate. La MCP estaria constituida por dos almacenes que se diferencian por la modalidad de la informacién que cada uno almacena: un almacén para la informacién verbal o verbalizable (el almacén fonol6gico) y un almacén para la informacién visual o vi- sualizable (la pizarra visoespacial). Cada uno de ellos estaria equipado con un bucle que permite repetir y reintroducir la informacién contenida en el almacén corres- Pondiente, a fin de poder prolongar su p ia en él durante el tiempo reque- ido nes su procesamiento y a iento permanente. Dicho procesamiento imp) adecuada combinacién permanente (0 te del sistema de la memoria pes ot noe © aprendizaje se logra mediante una serie de aaa eae eunados de codificacién. Los procesos de codificacién, cuando se apli- ‘la informacién que lega a la MCP, transforman dicha informacién en unida- des significativas asimilables por el cuerpo de informacién ya existente en el siste- ma. Estos procesos no solo van a determinar el almacenamiento de la informacién, sino ademas, en gran medida, la recuperacin de la informacién almacenada. La codificacién puede, por otro lado, llevarse a cabo en diversos «niveles» que van desde el nivel de procesamiento de los rasgos fisicos y sensoriales de la informacién hasta el de las propiedades més abstractas y semAnticas. Cada uno de esos niveles genera diferentes trazos de memoria. En un principio se creyé que esos niveles de memoria operaban secuencialmente, de acuerdo con un orden jerarquico. La fuerza. del trazo resultante dependers del nivel de codificacién que se somete a una unidad de informacién y por consiguiente, también lo haré la mayor o menor recuperabili- dad de esa informacién (Craik y Lockhart, 1972; Craik y Tulving, 1975). Hoy se tiende a pensar que los niveles de procesamiento ni son jerarquicos ni operan se- cuencialmente, pudiendo el sistema de control ejecutivo del individuo decidir qué nivel es el ms adecuado en cada caso, y que los trazos resultantes son cédigos di- ferentes que se refieren a dominios cognitivos diferentes. Adem4s, habria toda una serie de variables que influirian en el recuerdo. Unas estarian relacionadas con la persona que aprende (sus habilidades, conocimientos, motivaciones, actitudes, etc.), otras, relacionadas con el material que ha de ser aprendido (modalidad, estructura psicol6gica, estructura fisica, grado de dificultad y, sobre todo, congruencia o distin- tividad de la informacién) y otras con el contexto en el que se aprende. De todo ello se deduce que la codificacién no es un proceso tan pasivo como se habia creido ini- cialmente. Los procesos de recuperacién no pueden ser considerados con independencia de los procesos de codificacién ya que, de acuerdo con la teoria de la especificidad de la codificacién (Craik y Tulving, 1975; Fisher y Craik, 1978), dependen de ellos en buena medida. Sin embargo, dependen también de otras variables que han de te- nerse en cuenta. Ya hemos mencionado las relacionadas con las caracteristicas de Ja persona, con las caracteristicas de la informacién y con las caracteristicas de la situacién de aprendizaje. A ellas hay que afiadir las relacionadas con la fase de re- tencién (duracién de esta y actividad del sistema cognitivo durante ella) y las rela- _ cionadas con la modalidad de la prueba de memoria. a fase de retencién es el intervalo transcurrido entre la fase de almacenamiento y de recuerdo. Si ese intervalo e8 nulo, hablaremos de recuerdo 0 de reconoci- 0 «inmediato». En caso contrario, se habla de recuerdo o de reconocimiento . El intervalo, en este caso, suele o8cilar entre 5 y 30 minutos (si bien ca- las posibilidades). Durante ese intervalo, se puede dejar que el evaluado zea «inactivo» (se habla entonces de intervalo «vacio»), en cuyo caso es po- e su sistema cognitivo dedique ese tiempo a llevar a cabo operaciones dei esi sabe repeticién y de procesamiento de la informacién a retener et ovation ae due luego hay una prueba de memoria). Pero también se puede peels BT” que dedique ese tiempo a resolver ciertas tareas cognitivas cuyo Vs Fevibaiobjeti- rencia con el material a aprender deberé estar controlado en funcion (© © vos de la investigacién. Hablamos entonces de intervalo «ocupado» 0 tes: el recuerdo y el libremente (0 con al- el mayor nime- La prueba de memoria puede tener dos modalidades difere reconocimiento. En la primera, la persona tiene i recordar a &tin tipo de ayuda, en cuyo caso hablamos de recuerdo con cl haieky a T° posible de elementos de informacién aprendidos. Bn la segunda, tiene que reco nocer esos elementos cuando se le presentan mezclados con otros. Una cuestién importante que os que plantearnos aqui es por qué y como se produce el olvido. Dentro del ate oe ocupa, hay dos teorias principales que intentan explicarlo. De acuerdo con la teoria del desvanecimiento, el tiempo trans- currido entre el evento de aprendizaje y el evento de recuerdo desempefaria el Papel mas importante. De acuerdo con la teoria de la interferencia, el papel princi- pal habria que atribuirselo a la interferencia generada por las actividades realiza- das durante la fase de consolidacién de la informacion. Esta interferencia, que se denomina retroactiva, seré tanto mayor cuanto mayor sea la semejanza entre esas actividades y la informacién a retener. Ademés, puede darse una interferencia pro- activa, cuando la informacién recientemente adquirida impide o dificulta la entrada de nueva informacién en el sistema. oak ‘ oe Los modelos multialmacén, tomados globalmente, estén hoy —e embar- a go, buena parte de sus postulados siguen estando vigentes, por lo os mode- los siguen teniendo una utilidad a la hora de sistematizar la acerca del funcionamiento de la memoria. Ademés, siguen permitien merosos fenémenos que se observan tanto en el laboratorio como « na. 983, y més especialmente con la adaptacién de’ olégicos realizada por Moscovitch y Umilta (19¢ rocesamiento de la informacién consti 0 28, unos sistemas interpretativos centrale n médulo es una unidad de procesa tc ediante una serie de computaciones que ‘un registro precategorial de esa infor nio restringido. Los médulos se ditC i enc por el tipo de computaciones que realiza y por la ~-oncomiaeg ‘que emite. Sin embargo, no se trata de un dispositivo 260 putacional, sino que tiene, ademds, un contenido informacional o proposicional procedente de los registi 7 Ree aee quc.eut ee ere de la informacién que emite. Mess obligatorios (es decir, un médulo se activa significa que, por ejempl eat formacién perteneciente a su dominio). Esto Bee co oret llega al sistema una secuencia de sonidos que resultan ¢ los del habla, el médulo encargado de procesar los sonidos del habla se ac- tivard obligatoriamente y esos sonidos serdin procesados como lenguaje. La infor- macién que emiten los médulos es superficial, es decir, no esta interpretada: la onda sonora correspondiente a los sonidos del habla, sera emitida por el médulo como una secuencia de fonemas, por ejemplo, pero en esa etapa no sabremos si esa secuencia de fonemas, corresponde 0 no a una palabra. Los médulos estan informa- cionalmente encapsulados, es decir, no estan sometidos a la influencia de la infor- macién o de los procesos de otros sistemas: si funciones como la atencién, el razo- namiento, etc. estn alteradas, ello no influiré en la funcién de los médulos propiamente dicha, sino en el destino de la informacién que sale de esos médulos. ‘Ademés, parecen depender de estructuras cerebrales localizadas. La informacion que sale de un médulo discurre siempre en una misma direccién: ascendente si se trata de médulos perceptivos; descendente si se trata de médulos motores. Los sistemas centrales son la antitesis de los sistemas modulares. Funcionan bajo control voluntario 0 ejecutivo, son globales, lentos, profundos, no estén encapsula- dos y estén distribuidos en estructuras neurolégicas difusas. En sus computaciones, Ja informacién discurre en todas direcciones. También ellos conservan un registro de la informacién que emiten, registro que en este casv es categorial. Cuanto més clevado es el grado de sus procesos cognitivos, mayor es el ntimero de dominios aparentemente dispares cuya informacién integran. central, por su parte, esta estrechamente vinculado a la memoria de «memoria operativa»» (MO) o de «memoria de trabajo» Hitch y Baddeley, 1977; Vallar y Baddeley, 1984; Badde- ley, 1986) se desarrolla a partir de la idea de que la MCP no se limita a ser un al- mavén pasivo de la informacién, sino que asume importantes operaciones de tras- vase, transformacién y reelaboracién de esa informacién. Es el Gnico almacén en el que la informacién esta en estado activo, por lo que se pensé que podria constituir el espacio en el cual tiene lugar el procesamiento de la informacién. E1 modelo ini- cial de Baddeley y Hitch subdividia la MO en tres componentes. Por un lado, el ejecutivo central, 0 centro de control del sistema, que seria el encargado de seleccio- ‘nar y operar los diversos procesos de control y dispondria de una capacidad limita- recursos de procesamiento. Por otro, dos componentes subsidiarios del ejecu- : el almacén fonolégico articulatorio, encargado de mantener el material ‘mediante repeticién subvocal, y la agenda visoespacial, encargada de llevar a tarea similar mediante visualizacién de la informacién visoespacial. En El procesador operativa. El concepto (Baddeley y Hitch 1974;= Verbal Espania-Complutense : je secutive central deberia del ejecutive Pee. teorfa adecuada jencia en esos proc de Ta conein™ dos pero relacio- 1981, Baddeley, considerando que una ater ° x implicar una explicacién del papel de la ae al diferenciados pero relacio- jn de aquel en dos subsist a de control Pi sos, propuso la subdit a nados entre si: un subsistema de memoria ¥ a f vi e esté activa Ja informacion au re En realidad, en el modelo de Baddeley la MO ineluye te, Puede tratarse de infor : “recuperada del almacén perma- en cada momento dado, es decir, la n macién nueva que llega al sistema ode - nes y por las estrategias nente o de ambas, y esté constituid: por representacio necesarias para tratar esas representa rand memoria est constitui- En el modelo de Moseoviteh y Umilta (1990), el sistema oe ne iam muti do por cuatro subsistemas independientes, cuyas oper por los médulos perceptivos mente. El primer subsistema esté, a su ve7, constituido ivos, que tendrian su base une Gates posterior y lateral ¥ por los correspondientes sistemas centr neural en las estructuras neocortii pore istro (perceptivo y media). Como hemos visto antes, unos Se ees si ellos. Este regis- i et le facilitacion semantico, respectivamente) de la infor tro, que no accede a la conciencia, seria. oria implici- en la ejecucién de las tareas cognitivas ta. Un segundo componente (también mod memorias que tampoco tienen acceso a dimental, mediado por estructuras gan cucién en Jos tests de memoria pro igualmente modular, mediaria la codifi de la informacién que ha alcanzado la con en los tests de memoria explicita (epi plejo del hipocampo. Y por iiltimo, un estructuras cerebrales prefrontales, que cesamiento estratégico y basado en regla cia. Se trata del procesador central. El aprendizaje comienza cuando un de entrada correspondientes, que desco nivel perceptivo preseméntico, enviando pretativos, una vez, registrado en ellos. terpretacién seméntica (le asignan un | enviarla al procesador central. : El término registro (perceptual 0 circuito neural de los médulos de ent les, para diferenciarla del concepto de cémpico. Se denomina engrama al contSe AY IC cién de registros (pa: i ee Sc aes due incluso la de registros semdnticos) es automatica, es ePicattita. Pe icipaci6n de la atencién. El denominado efecto de «facilita- _ SES ie a en la reactivacién de los registros perceptivos 0 Pearce le facilitacién perceptiva o de facilitacién semdntica, res- ae ao er seménticamente y que recibe atencién cond Meee aptada inmediatamente y de modo obligatorio por el mp0) ‘ipocdmpico (0 sistema de memoria asociativa). Este funciona como un médulo en el que se leva a cabo el proceso denominado cohesién, consistente en formar «paquetes» de eventos «atados» a la conciencia. El resultado de este proceso es una huella de memoria, que es archivada, y un cédigo neural que le es propio y que sirve a modo de ficha de identificacién de esa huella. Esta ficha, que ha de estar bien especificada para ser eficaz, queda guardada en un fichero. Una huella de me- moria es, pues, un paquete que contiene una coleceién de engramas ligados entre si ya la conciencia. Los engramas en si no se encuentran archivados en el sistema del hipocampo sino, probablemente, en las dreas asociativas no frontales de la corteza cerebral (Moscovitch, 1992). El proceso de cohesién es automético y rapido (requiere del orden de segundos a minutos), pero ha de completarse con otro proceso mas lento denominado consolida- cién (puede requerir hasta tres afios), que es el responsable de lograr que la huella de memoria se haga permanente. Si el proceso de consolidacién resulta interrumpi- do en algtin momento eritico, se puede producir una pérdida de informacién. Los procesos hipocdmpicos de formacién de las huellas de memoria son diferentes de los procesos corticales no frontales de creacién de los registros (en los médulos perceptivos y los sistemas centrales interpretativos). Para rememorar un evento se debe reactivar la correspondiente huella de memoria. Para ello, es preciso que una clave, presentada externamente o generada interna- mente, entre en la MO haciéndose consciente, con lo que es captada automatica- mente por el sistema del hipocampo. Una vez en este, puede activar la ficha de identificacion correspondiente, entrando asi en interaccién con la huella de memo- ria, 0 puede contactar con esta directamente (si la huella ya est consolidada). La informacion activada mediante esa interaccién, en el mismo acto y por el mismo hecho de haber sido activada, entra a formar parte de la MO, donde es sometida a ‘una serie de procesos encaminadbs a situarla en el contexto espaciotemporal u or- vacional correspondientes, constituyendo asi una rememoracién explicita. al ser modular, el sistema del hipocampo opera de modo automatico, ra- 0 io. La informacién que sale de él no tiene mas contexto que el aso- , por lo que se denomina sistema de memoria asociativa. El sistema encarga- uar el evento en su contexto organizacional o histérico, es el procesadorJest de Aprendizaje Verbal Esparia-Complutens® s. En El procesador central interviene en el sistema de memoria en tres ia a través primer lugar, cuando la informacién procedente de los médulos deeml™ de los sistemas centrales lega a él (es decir, se hace consciente), Sais, apta para coordinar, interpretar y elaborar esa informacién de forma que rest fe Tat. ser captada por el sistema de memoria asociativa del hipocampo. En , el procesador cuando aparece una meta en la conciencia (digamos una pregunta), © PIS central Ileva a cabo la busqueda de la clave més adecuada para peemecion pro- Ja huella de memoria correspondiente. Bin tercer lugar, cuando Ja HNO) Oo cedente del hipocampo (recuperada por esa clave) llega al procesador contr” | XN a comprueba para ver si es Ia deseada y si es veridica; y Ja sittia en &" Cun ese hist6rico adecuado. Todas estas operaciones requieren seleecionar ¥ ©} estrategias necesarias en cada caso conereto. Jébulos frontales requieren abundantes iativos mediados por el hi- Los procesos estratégicos mediados por los De acuerdo con la teo- recursos de procesamiento; en cambio, los procesos Rocampo, al ser automaticos, no requieren apenas recursos. ria de los niveles de procesamiento (Craik y Lockhart, mente se procesa una informacién, mas sdlidas seran las facil ser reactivarlas. Sin embargo, de acuerdo con el modelo que nos ocupa, eso solo es cierto si el componente hipocdmpico esta intacto. Sin él, por muy profundo que haya sido el procesamiento de la ne en la MO, no se podran formar huellas de memoria duraderas ni se podrén recuperar las existentes. La mera repe- ticién de la informacién no conduce a su almacenamiento, sino solo al mante: miento de esa informacién en el sistema subsidiario de la MO denominado bucle fonolégico (Baddeley, 1986) (véase més arriba) sin que Iegue a entrar en realidad en la MO propiamente dicha, os 1972), cuanto mas profunda- hhuellas de memoria y més———________ ES dimental sensom js trolada por la concieweian ot 12408 ellos apelan a informacién que no ests con- Los tests d ee Pm, Be ee ae los que aqui nos incumben- requieren reme: Mania : el pasado. Son aquellos tests en los que el siste | hipocampo interviene en la recuperacién de la informacién solo (tests de memoria asociativa) o junto con el procesador central (tests d ia estraté ca). Kn la memoria asociativa el prox bteatelisbebibntestalauroinenl ea proceso completo de rememoracién esta automati- : dular, de forma que solo las salidas son enviadas a la MO (en este caso lo recordado irrumpe en la mente y capta nuestra atencién). En el caso de la memo- ria estratégica, el procesador central est implicado en todas las etapas, de forma que la persona no es consciente solo de lo recordado, sino ademas de las estrategias y del conocimiento utilizados para traer ese evento a In mente. En los tests de me- moria episédica 0 asociativa la clave (por ejemplo, «Has ido esta semana al cine?») es suficiente para la recuperacién: en presencia de la clave, la respuesta irrumpe automdticamente en la conciencia. En cambio, en los tests de memoria estratégica la clave constituye tinicamente el desencadenante de un proceso de bisqueda de la respuesta (es decir, de biisqueda y aplicacién de una estrategia) y retine las carac- teristicas propias de un proceso de solucién de problemés. 2.3. Proceso de elaboracién del TAVEC ‘ pan La tarea del aprendizaje de una lista de palabras no implica el aprendizaje de las palabras en si. Muy al contrario, supone que dichas palabras forman parte inte- grante de su vocabulario, es decir, del conjunto total de palabras que la persona tiene almacenadas en su «almacén permanente». Lo que requiere esa tarea es que el evaluado aprenda a discriminar las palabras integrantes de la lista del resto de Jas palabras que forman su vocabulario. Por ello, es preciso asegurarse de que co- noce las palabras que integran una lista de aprendizaje, controlando que su fre- cuencia de uso sea alta. Para configurar la totalidad de las listas A y B y parte de la lista de reconoci- miento, se Ilevé a cabo un estudio teniendo en cuenta tres requisitos: que las palabras de las listas de aprendizaje correspondieran a nombres de cosas que se pueden comprar, que pertenecieran a determinadas categorias semanticas y que 01 n parte integrante del fondo de palabras conocidas por la mayoria de las o lado, para facilitar la comparacién. de los datos procedentes de las investi- efectuadas con personas espafiolas con los procedentes de las investigacio- adas en otros paises occidentales de lengua inglesa, y considerando que,Normas de aplic Y correccion 3.1. Consideraciones p El recuerdo 0 el reconocimiento de una lista de palabras aprendidas recientemente es en si un ejercicio de memoria episddica. Sin embargo, los procesos necesarios para aprender a discriminar ese conjunto de palabras que constituyen la lista de aprendizaje del resto de las palabras almacenadas en el sistema semantico, requie- ren que este esté bien organizado. En caso contrario, sus alteraciones se reflejaran en las dificultades del paciente para aprender la lista. Por ello, el analisis de los procesos de aprendizaje de una persona, de sus dificultades y de los resultados de la puesta en practica de esos procesos puede darnos informacién acerca de la orga- nizacién de su sistema semantico. uso correcto del TAVEC para la evaluacién de las habilidades de aprendizaje requiere tener en cuenta una serie de consideraciones: La evaluacién de las habilidades de aprendizaje de una persona mediante una tarea de aprendizaje de una lista de palabras requiere que las restantes habi- Jidades que participan en la ejecucién de la tarea estén intactas. En el caso ie nos ocupa, es preciso asegurarse de que la persona que est4 siendo eva- a: OQComplutense Test de Aprendizaje Verbal Espana" Posee una capacidad normal de atencién sostenida ¥ 12 Rees toe mientras se le lefan las instrucciones y mientras se J@ 18 de palabras a lo largo de todos y cada uno de los ensayos 3 2t-e 0 2" En caso eontrario, nos expoamane| easter avainando sus dificultades atencionales, no sus capacidades de apren Posee habilida . Si el evaluado cn det in. audit Dee tiberabito de la oracién del discurso, puede no co jas instrucciones; si sus dificultades son en el Ambito léxico 0 puede no comprender las palabras de la lista. En cualquiera de estos casos, tampoco estaremos evaluando su capacidad de je. de las que en realidad ha erréneamente puntuaciones es reales), 0 bien puede percibi serdn interpretadas ‘ th aera . ® : te consideraciones precedentes son una indicacién de la necesidad de efec- ; ar siempre la evaluacién de las funciones de memoria (o de las funciones de cualquier otro componente del sistema cognitivo) en el seno de una evaluacion neuropsicolégica global de esa persona. ae ad Haas cl atribuir a causas afectivas las alteraciones de la memoria 0 iprendizaje sin haber verificado cuidadosamente que no existen alteracio- aa a prepa sistema de memoria ni alteraciones cognitivas que puedan con- a explicarlas, puede tener consecuencias lamentables para el paciente. Esto es especialmente cierto cuando esas alteraciones son la consecuencia de afecciones neurolgicas que, detectadas a tiempo, pueden ser remediadas. Esa actitud errénea ha sido y sigue siendo muy frecuente en el caso de los nifios con trastornos del aprendizaje, por un lado, y en el caso de ciertas «depresio- nes», por otro. Un diagnéstico erréneo de las alteraciones del aprendizaje y de Ja memoria impide que se aplique un tratamiento farmacol6gico de la afeccion neurolégica eventual causante del fracaso 0 que se intervenga a nivel neurop- sicolégico en las consecuencias conductuales de tal afeccién. @ La capacidad de aprendizaje de una lista de palabras solo es uno de los aspec- tos de las habilidades de aprendizaje que se han de evaluar para llevar a cabo una correcta valoracién del funcionamiento del sistema de memoria. No pode- mos hablar en general de las habilidades de aprendizaje de una persona tini- camente a partir de la evaluacidn de algunos de los aspectos de las funciones que las sustentan. Si bien el TAVEC es hoy ol instrumento que nos proporcio- na la evaluacién mas rica al respecto, esta informacion ha de ser completada, como minimo, con datos acerca de la capacidad de aprendizaje de textos (véa- ‘se Benedet, 2013) y de informacién no verbal (conociendo asi si existen dife- rencias a la hora de aprender informaci6n en funcién de su modalidad). En el caso de la clinica neuropsicolégica, puede y suele ser necesario, ademas, de- terminar con més precisién el estado y el funcionamiento de determinados componentes del sistema de memoria, mediante otros tests 0 tareas mas espe- cificos (para una revisién de las principales técnicas disponibles, véase Bene- det, 1996b). Desde luego, no se trata de aplicar todos los tests de memoria que tenemos en nuestro despacho. Se trata de aplicar tnicamente aquellos tests mutuamente complementarios que nos permitan determinar cémo funciona oria. Solo en el caso de que se observen alteraciones, puede ficos que nos permitan determinar mejor su sistema de mem ser preciso aplicar tests mas especi Ja naturaleza de esas alteraciones. diferencia de lo que ocurre con otros tests, en los tests de aprendizaje y ia el individuo se da cuenta de sus fracasos, por lo que no es aconseja- jiniciar el proceso de evaluacién neuropsicol6gica con la evaluacién de es- habilidades. En su lugar, se debe comenzar siempre por Ja evaluacién deant ite ie Test de Aprendizaje Verbal Espaha-Complutens: teniendo en cuenta la hacerlo utilizando previa acerca del paciente. Y es cor Seeevel A fin de Tos que los fracasos puedan cibid i ar Ia monotonia que suelen generar los tests verbale de prevenir posibles intrusiones, es recomendabl iS es del TAVE sobre todo, a fin n cuanto al_intervalo que ha de transcurrir cuerdo a co! y la prueba de recuerdo ocupado con tareas no verbales ni verbalizab rin durante ese intervalo tests de ve pero tampoco se aplicardn tests co Aunque se trata de tests no verbal yerba ‘sus estimulos, cuya naturaleza Ios estimulos del TAVEC, por lo que la p - elevada. En su lugar, se pueden aplicar _ @ecucién continua o un test de destreza se aplicara en ese intervalo otro Pe Visual de ible evitar dad de aprendizaje de una lista de ndo aplicamos el TAVEC, y no etimportante que no se pueda ver ningtin estimulo ni se p - fueba. se recomienda colocar el eundernillo en wna carpeta. Las listas A y B se leeran una sola vez en cada ensayo de aprendizaje. En ningtin caso se deberan re- petir las palabras de dichas listas dentro de un {cinco ensayos de aprendizaje, una tarea de interferencia, una tarea recuerdo libre a corto plazo, una de recuerdo con claves a corto plazo, un intervalo ocupado con otra actividad de distinta naturaleza, una tarea de recuerdo libre a largo plazo, una de recuerdg con claves a largo plazo y, finalmente, una tarea de recohocimiento a largo plazo| Es imprescindible que no se interrumpa esta secuen- ee momento de la evaluacién. Para ello, antes de comenzar la aplica~ Gién, el examinador deberé asegurarse de que no habré interrupciones durante la prueba (p.ej., desconectar teléfonos, dispositivos electrénicos o alarmas, poner un cartel en la puerta de la sala para que nadie entre en ella durante la evaluacién, etc.). En caso de que se produjera una interrupcién a _pesar de tomar todas estas, i ia, por lo que no se deberd corregir ni Ja ba quedaria invalidad: interpretar. El evaluador no aplicaré el ensayo o prueba siguiente antes de haber terminado de hacer sus anotaciones, pero deberd hacerlas de manera rapida para no ralentizar mi interrumpir el proceso de evaluacién/Teniendo en cuenta que una variable inhe~ rente al TAVEC es que el evaluado no sepa que hay mas pruebas de recuerdo 0 de reconocimiento que las que ya se le han aplicado o la que se le esta aplicando en cada momento, cualquier aplicacién del mismo realizada después de la primera. no Juede ser considerada como un retest sino como un test diferente, Por ello, en nin- giin caso se podrdn seguir los principios que aqui se enuncian para la interpreta- cién de los resultados obtenidos en la primera aplicacién del TAVEC a sus aplica- ciones sucesivas, que han de tener en cuenta, ademés, hasta qué punto el intervalo de tiempo transcurrido entre dos aplicaciones aseguran que el evaluado ha olvidado tanto todas las palabras de la lista de aprendizaje como el hecho de que esta tiene una estructura semantica. Como se Er posteriormente, la aplicacién_ del TAVEC sigue un_proceso_se- s ° 3.2.2.Anotacién de las respuestas ‘Como ya se ha indicado anteriormente, el examinador solo necesitaré el cuadernillo de registro y puntuacién para aplicar el TAVEC, aunque es necesario que conozea alle todas las normas de aplicacién recogidas en este capitulo. ‘capitulo 5 “Normas de interpretacién” se incluyen dos cuadernillos cumpli- ‘a modo de ejemplo. Su consulta ayudaré a comprender las instrucciones n que a continuacién se detallan. parte del cuadernillo esta destinado al registro de los datos personales y de otra informacién relacionada con su historial médico 0 clinico (an-enzard la prueba de Ro. adernillo en p ece en la columna de que se ha dicho la palabra i seecién, destinada a reflejar con especial fid ciente en relacién a las palabras Palabra seguida del comentario te: aspecto de la aplicacién relevante Es importante que el exa tener conciencia de estar cuando lo hace con concier asilla ic o si esta repe- dice expresa- ) ite la lista de aes “et lar las que | palabras que ya ha ey : 4 estos casos, tamb faltan. En en posi- destina-Ja palabra estaba en la lista o no, se anotard el signo “?” en la casilla correspondien- te y se continuard leyendo el resto de palabras del listado. 3.2.3. Instrucciones de aplicacién especificas Para permitir la comparacién de los datos obtenidos en el TAVEC y en el CVLT, las instrucciones especificas de aplicacién son una traduccién del original. El examinador encontraré en el cuadernillo de registro un resumen de las instruc- ciones asi como distintos espacios destinados al registro de las respuestas propor- cionadas por el evaluado. A continuacién se presentan las instrucciones y la se- cuencia detallada de pasos a seguir para aplicar el TAVEC. En negrita aparecen diferenciadas las instrucciones verbales dirigidas al paciente, las cuales deberdn proporcionarse de manera literal. 1. Aprendizaje de la LISTA A (5 ensayos): RECUERDO INMEDIATO ENSAYO 1: “Escuche atentamente porque voy a leerle lo que va- mos a hacer. Supongamos que va a ir ala compra el lunes. Le voy a leer la lista de las cosas que tiene que comprar. Escuche aten- tamente porque cuando haya terminado de leerla, le voy a pedir que me repita todas las cosas de esa lista que pueda recordar. Puede decirlas en cualquier orden, pero ha de decir todas las que recuerde. {Ha comprendido lo que tiene que hacer?”. Si el paciente tiene alguna duda o parece que pudiera tenerla, el evaluador le repe- tir4 las instrucciones. Si atin asi no estA seguro de que el paciente haya compren- dido lo que tiene que hacer, le preguntara: ne que hacer?”. Una vez que se tiene claro que el paciente ha comprendido la tarea, el evaluador dira: a En ese momento el evaluador leeré la lista de forma clara y dejando un segundo de Se esforzara especialmente en leer con claridad la pala- srnillo® con el objetivo de que el evaluado no la confunda fonéticamente con la ira tomillo. Al terminar la lectura de la lista, el examinador dird:da una de las pa El examinador anotaré en la pagina 4 del a i den en que las 1 paciente de manera en Snducta del paciente en la Si el paciente dice que es muy dificil 0 lizard diciendo algo como: ano- . Cuan- or esperard en-eos 8 A 5: El evaluador presentaré cada uno de estos tres ensayos dicien- “Voy a repetirle la lista de la compra del lunes. Escuche atentamente porque le pediré de nuevo que me repita después todas las cosas que recuerde, en cualquier orden y sin olvidar las que ya me ha dicho las veces anteriores. :Preparado?”. No olvide decirme las que ya me habia dicho antes’ Se repetird de nuevo el procedimiento de los ensayos anteriores. Il, Aprendizaje de la lista de interferencia, LISTA B (1 ensayo): RECUERDO INMEDIATO Inmediatamente después de finalizar el quinto ensayo de aprendizaje de la lista A el evaluador aplicara la lista B de interferencia diciendo: “Supongamos ahora que también va a ir a comprar el martes. Voy @ leerle una nueva lista de cosas que tiene que comprar. Cuando haya terminado de leerla, le voy a pedir que me diga todas las que recuer- de, en cualquier orden. ;Preparado?”. ‘Acontinuaci6n, se seguir el mismo procedimiento del primer ensayo de aprendiza- je de la lista A. Ill, Prueba de recuerdo libre a CORTO PLAZO (LISTA A) e después de aplicar el tinico ensayo de aprendizaje de la lista B, el ora digame todas las cosas que recuerde de la lista del lunes, eh la que le he leido cinco veces”.Complutense Verbal Espana” Test de Aprendizaje 1V. Prueba de reeupeie oil claves (Lista ay Cuando el paciente haya terminado categoria, el evaluador menciona Se seguira el mismo pro que no sabe qué son las esa Ne VI. Prueba de recuerdo con claves semanticas a LARGO PLAZO (LISTA A) esta alee ed después de haber concluido la prueba anterior, se aplic: prueba siguiendo el mismo procedimiento que en Recuerdo con claves semanticas a corto plazo. El examinador dird: “Digame todas las cosas de la lista del lunes que son prendas de vestii ahora las que son frutas...; ahora las que son herramientas...; ahora las que son especias.. Vil. Prueba de reconocimiento (LISTA A) El evaluador dira: “Voy a leerle una lista de cosas que se pueden comprar. Después de cada cosa, diga Si si esa cosa estaba en la lista del lunes, la que le lei cinco veces, o diga NO si no estaba en ella. ,Preparado?”. El evaluador tendré que leer el listado de reconocimiento dejando una pausa de un segundo entre cada palabra. Anotaré las respuestas del evaluado en la tabla de la pagina 12 del cuadernillo, siguiendo las pautas que se han explicado en el apartado anterior. Ss eee aiiiado'ddina run cathe soguroidetss la’ palabra estaba 0 uycetaba on Satlemns del lunes, o si lo pregunta directamente, se le diré que no se le puede contestar y que ha de decidirlo 61 mismo. A continuacién se le repetira la instruccién de la prueba: en que no sabe, se anotara el signo “?” en la casilla correspon- ais a con la lectura de la lista.3.3.1. Correccién de las respuestas En cada una de las pruebas de recuerd (©), intrusién @) 0 perseveracién (P). P Que corresponda en la columna “Tipo” d que proceden de la lista B d a se e Paciente. Cuando en m{sera toda palabra n decir, que aparece una Vviatura Ta estrategia , de intrusio- riales en cadaTabla de puntuacion 1 Esta tabla se cumplimenta exclusivamente teniendo en cuenta las palabras cor tas. Esta formada por siete columnas, que se corresponden con los cinco ensay aprendizaje y las pruebas de recuerdo libre a corto plazo_y_a largo plazo, respecti- vamente. En cada columna se escribira el niimero de orden en que fue dicha cada una de las palabras en cada una de las siete pruebas. Este nimero viene dado por el ntimero impreso en la tabla de registro de las respuestas de cada prueba, a la izquierda del espacio destinado a anotar las palabras que dice el evaluado. Accontinuacién se calcularén las puntuaciones totales, contando el ntimero de pala- bras recordadas en cada ensayo o prueba y anotindo el valor obtenido en la casilla “Totales” que corresponda. Después se calcularén las puntuaciones totales referidas a las distintas estrategias de recuerdo: seméntica (ESem) o serial (BSer). Para calcular ESem, el examinador se fijaré on los datos de la Tabla de puntuacién 1 y contaré cada ocasién en la que el evaluado haya dicho una palabra correcta de una categoria semantica inmediatamente después de ott palabra correcta de la misma categoria semintica. Si_entre_ambas palabras hay pomeveraciones o intrusiones, aunque estas pertenezcan a la misma categoria semant @a, no Se puntuaré como ESem. Fl néimero maximo de HSem es 12, tres por categoria, dado qué no se punta la primera ver. que aparece una palabra de una categoria Se contaré un punto de FSer cada vez que el evaluado diga una palabra correcta inmediatamente después de otra palabra correcta que resulte ser Ia que le precede en Ia lista correspondiente. Es decir, se contabilizara en ESer cada vez que aparez: tan dos mimeros consecutivos en dos casillas también consecutivas dentro de la misma columna de la Tabla de puntuacién 1, de manera que el segundo sea mayor que el primero, El ntimero maximo de ESer es 15, ya que la primera palabra de la lista no se punttia, como en el caso anterior. Tabla de puntuacion 2 En la Tabla de puntuaci6n 2 se anotaré el namero total de palabras correctas, in- trusiones, perseveraciones y estrategias seménticas y seriales en cada tarea de re- cuerdo inmediato de las listas A y B. Después se sumaran los valores de los distin- tos ensayos de recuerdo libre inmediato de la lista A y se anotaran los resultados obtenidos en las casillas de la columna “Total I” que correspondan.En esta tabla se anotaran los valores co1 Trectas, el to trategias semanticas y el t {uado en varias pruebas de recuerdo libre En de la pruebas Recuerdo libre a. corto torto plazo (RCL-CP), Recuerdo libre a la el; El examinador | ea las casillas totales que aparecen en la a. Esta tabla se completara a partir ello hay que observar primero las dividida en dos partes por una columnas que recogen las punt aprendizaje; a la derecha aparecen do tenidas en las pruebas de recuerdo columnas de los cinco ensayos se difen ciones: la regién de primacia de aprendizaje), la regién cia (las cuatro tltimas Para comenzar a completar chas en cada una de las los datos de las pruebas en la fila “Correctas”, en Posteriormente, se sum de respuestas corre correctas en cada una d en la tabla, es deci por el total de resp tres porcentajes obt estas co. riales del eva “An los resultados Tibre con claves 4 s brecon estas puntuaciones una de las pruc. acion 1. Para ‘Esta tabla esta _aparecen las cinco ensayos de pl ciones ob- vez, en las es tres sec- s de la lista de recen-} Tabla de puntuacion 5 En esta tabla se trasladard el ntimero total de intrusiones y de perseveraciones que ha cometido el paciente durante los cinco ensayos de aprendizaje y cada prueba de recuerdo, en la casilla que corresponda. Posteriormente se calculara la puntuacién total de cada tipo de error sumando los valores anotados en su fila correspondiente. El resultado obtenido se escribiré en la columna “Total”. Tabla de puntuacion 6 Se continuara con la correccién de la prueba de Reconocimiento, completando la columna “Desglose” de la tabla de respuestas de la pagina 12 del cuadernillo. El examinador deberé fijarse tinicamente en las palabras que el paciente ha reconoci- do que se encontraban en la lista A (sean correctas 0 no), es decir, las palabras que contengan una letra S en la columna “S/N/?”. Después, el examinador deberd hacer una cruz (“X”) en la casilla de la seccién “Desglose” de cada una de estas palabras. Sumaré el total de cruces en cada una de las columnas del desglose y anotara los valores obtenidos en las casillas “Totales” segiin corresponda. La columng A)hace referencia a las palabras reconocidas correctamente (hasta un maximo de T6, que son las que componen Ia lista A), es decir, a los aciertos. La co- lumnaBC gorresponde a las cuatro palabras de la lista B pertenecen a las cate- gorias S6manticas compartidas con la lista A. La col indica las cuatro pala- bras de la lista B que pertenecen a categorias semanticas que no estan compartidas con la lista A. La columna (PR vorresponde a las cuatro palabras que son prototipicas de cada una de las categorias de la “a (especias, utensilios de cocina, prendas de vestir y herramientas). La columna QF) recoge las palabras que solo guardan una relaci6n fonética con algunas palabras de la lista A. Y la columna NR indica las ocho palabras que no estén relacionadas de ninguna manera con las palabras de las dos listas. A continuacién, el examinador calcularé las variables Omisiones y Falsos positivos aplicando las férmulas incluidas bajo la tabla de registro y anotando en las casillas correspondientes los resultados obtenidos. Es decir: + Aciertos: es el numero total de respuestas S en la columna A. * Omisiones: es igual a 16 menos el niimero de aciertos (16-A). * Falsos positivos: es el numero total de respuestas S registradas en las colum- nas BC, NC, PR, RF y NR. Es decir, es igual a la suma de los totales de esas cinco columnas (BC + NC + PR + RF + NR)._ S—S—SSSSSSSS—S + indice 7: comparacin di fice 7: lel Recuerdo con claves a 1: r 1 Recuer- do libre a largo plazo (RCL-LP frente a RL-LP) ‘\ + Indice 8: comparacién 4 imi : (el Reconocimi BR rach eres, vncsonocimiontajcon ol Resuerio\ibns | lazmy + Indice 9: comparacién del Reconocimiento con el Recuerdo con claves a Jargo plazo (Recon-Ac frente a RCL-LP). . i Para su calculo siempre se utilizar la siguiente formula, que también aparece in- dicada en la parte inferior de la pagina 13 del cuadernillo, junto con un ejemplo: Posteriormente, se trasladaran los valores obtenidos a las casillas de la tabla 7, segiin corresponda. PD del 2°indice - PD del 1° indice x PD del 1° indice procederé a rellenar la Tabla de puntuacién 8 anotando las puntua- as (PD) de las distintas variables evaluadas. En el capitulo 4 del ma- -consultar el significado de cada una de las variables especificadas. identificadas en las casillas sombreadas de las tablas de punt 7, Para facilitar la labor del profesional en la siguiente imagen as casillas siguiendo la leyenda de la tabla 8. 4 convertir las PD en puntuaciones tipicas (PT), acudiendo incluidas en este manual. Para ello seleccionaré la tabla ado. En ellas aparece una columna para . La parte central de las tablas incluye las po 1s y en la columna de la rda se indica la puntua- PD de cada variable. Bl examinador anotard las _Le‘del primer ensayo de ap Recuerdo inmediato el quinto ensayo de aprendizaje adas en el conjunto Recuerdo inmediato de la lista de interferen cia faeces de palabras procedentes de la region media, sobre el nimero total de palabras recordadas en el Conjunto de los cinco ensayos Uso de la estrategia serial en Recuerdo inmediato de la lista A Uso de la estrategia serial en Recuerdo libre a corto plazo a ‘Comparacién entre Recuerdo libre a corto plazo y Recuerdo inmediato del quinto ensayo de aprendizaje de la lista ANormas de interpretacion jomo se ha apuntado anteriormente, el TAVEC proporciona informacién sobre fla memoria epis6dica, la memoria seméntica, las estrategias de codificacién y 1a capacidad de aprendizaje del evaluado. Desde el enfoque con el que se elaboré la prueba, se considera que un aprovecha- miento dptimo de los datos obtenidos de un paciente requiere una interpretacién de los mismos en tres niveles. El primer nivel es el psicométrico. El segundo nivel esta basado en los modelos de funcionamiento de la memoria denominados mul- tialmaeén. Por Ultimo, el tercer nivel trata de integrar esos datos en el marco de un modelo neuropsicolégico de funcionamiento modular de la memoria. En el ca- pitulo 2 del manual se describen brevemente los modelos tedricos en los que se basan los dos ultimos niveles. En definitiva, la interpretacién dptima de los resultados del TAVEC debe reali- zarse en tres niveles que se explican en detalle a continuacién: un nivel cuantita- tivo 0 psicométrico, un nivel cualitativo descriptive y un nivel cualitativo explica- tivo.Este primer nivel de interpretacién cc punto los resultados rena ae de los resultados obtenidos por examinador acudiré a las pur calculadas para cada varial puntuacién 8 del cuadernillo d tra entre los va y -Lesté el 65% pe 2y -2. En negrita aparece, puntuaciones mente en determinar AVEC coinciden o sc a ‘su misma edad. Para ¢|j en este caso puntuacio,, zen recogidas en la ' ma de cudntas desviacicn, faluado de la medi: mma puntuacion z de -2 ing. encuentra dos desviacio,, Jutina el 99 "que una puntuacién entr. ; ntuacion tipica de 0, o |, ae apo de edad del baren, de la “normalidad Si las puntuaciones © & 1 Dt), en el ve. de manera general ¢| base al modelo mul. del rango medi, lelo multialma- nentado en el modelo de memoria o del funcionamiento tema de * el TAVEC, lisis que seentre los dos primeros y el tercero) que entre los demés, suele indies difi cultad para «entrar en una tarea nueva, frecuente entre las serena aaa o entre las personas que presentan la rigidez propia de ciertas lesiones prefrom. tales. La presencia de una curva con puntas y valles puede indicar In auconeta de uso de estrategias de aprendizaje, un cambio de estrategia ms o menos alea- torio 0 distractibilidad. Un estancamiento de la curva a partir de un determina: do ensayo puede indicar que la capacidad de aprendizaje del paciente on una aa sesion de trabajo ha alcanzado sus propios limites. Un descenso de la curva a partir del tercero o el cuarto ensayo puede indicar un cansancio o bien ciente ha «perdido» la estrategia de aprendizaje que estaba usando. Sin o, estas y otras posibles explicaciones deben ser verificadas a la luz del de datos procedentes de cada paciente. y efecto de recencia. Los estudios de laboratorio sobre el apren- istas de palabras han puesto de manifiesto que, en condiciones de re- to, suele ser més facil recordar las tres o cuatro primeras pala- o cinco tiltimas palabras dela lista que las palabras intermedias. ninady efecto de primacia al primer fenédmeno y efecto de recencia al ¥ . tres partes en que estan divididas las cinco primeras columnas ’ es a los ensayos de aprendizaje, inicas pruebas a las que se apli- 3) de la Tabla de puntuacién 1 corresponden, respectivamente, primacia, media y de recencia. La Tabla de puntuacién 4 mues- ‘correspondientes. El efecto de primacia se ve afectado por varia- gitud de la lista o el significado y la frecuencia de las palabras, srvalo de tiempo transcurrido entre la presentacidn de la lista e recuerdo. En el caso del efecto de recencia, ocurre lo contrario. han conducido a los expertos a pensar que (siempre y cuando la iista desborde la amplitud de la atencién, y solo en relacién con la cién de la lista) el efecto de primacia se deberia a la recupera- sras que han sido ya trasvasadas a la MLP y el efecto de recencia a MCP. En realidad, esto ultimo solo seria cierto si en el primer ymienza su produccién por esas tiltimas palabras. En el caso n correcta en condicién de recuerdo inmediato (ensayos 1 abras de la lista, cuando el evaluado comienza su produc- ellas, no implicaria necesariamente que dichas palabras (es decir, trasvasadas a la MLP). Solo si se mantienen di-total de palabras re endizaje. is recordadas ay, uede hablar de un una vez que han sid, Jos ensayos siguien. is la prueba de in, e han sido razona ‘plazo y a largo plazo. prendizaje asi: ido a un déficit m de trabajo. 0 de ocurrir en conse mente la tambien or la semantica al descubrir esta. Si bien las listas del do esta utili ee ors come 4 utilizando consciente y volunta- BJ uso de la estrategia seméntica a lo largo de los ci dela lista A debe compararse con ol rendieiccee en” ves semdnticas a corto y a largo plazo, de recuerdo libre a corto y n evaluado que no ha utilizad aptarla cua: ensayos de aprendizaje pruebas de recuerdo con por un lado, y con el uso de estrategias a largo plazo, por otro. Ello nos permi- lo dicha estrategia espontaneamente es indo se le sugiere y si es capaz de utilizarla después para n. que sea el caso, el anilisis y la descripcién de la conducta del pacien- n con el uso de estrategias de aprendizaje proporciona al clinico una mente util acerca de las alteraciones del sistema cognitivo y e memoria que pueden ser responsables de los déficit de aprendiza- 6n de la informacién de ese paciente. * id a Ia interferencia. El sistema de aprendizaje de cada persona es ptible de verse afectado por los fenémenos de interferencia. de interferencia retroactiva cuando la informacién nueva que srrumpe el proceso de consolidacién de la informacién que ;, de forma que esta se pierde, al menos en parte. encia proactiva se puede inferir considerando dos variables: rimacia muy fuerte en comparacién con el aprendizaje de las ‘media, indicaria que los procesos de almacenamiento de esas erfieren con el procesamiento de palabras nuevas; b) un recordadas en el tinico ensayo de aprendizaje de la lista B al mimero de palabras recordadas en el primer ensayo de ‘A (indice 3, Tabla de puntuacién 7) indicaria que las pa- e Ja lista A estén bloqueando la entrada de informacién nue- qui hay que tener en cuenta una serie de consideraciones. PorTE u i bs de 124°) €l ntimero de palabras recordadas por un evaluado en el primer ensayo “ 1a lista A puede ser inferior a su capacidad real de aprendizaje de una lista de palabras en un tinico ensayo (¥, por lo tanto, al nmero de palabras recorda das de Ja lista B) simplemente porque en el primer caso el vaiuede Berens ja la naturaleza de la tarea y no sabia cémo enfrentarse a ella (0 Boa los pro pss de ansiedad o de rigidez, comentados antes), mientras que en el Beye a Th, lista B ya ha aprendido a resolverla lo mejor que él puede (y esta, agemés, fam liarizado con la tarea). En este caso, conviene considerar la progresién del rend) miento en los dos o tres primeros ensayos antes de sacar conclusiones acerca «dy la interferencia proactiva. Ambas variables a) y b) deben ser consideradas con juntamente. a Ja interferencia retroactiva (es decir, la interferencia producida po, agate de la lista B sobre el aprendizaje de la lista A), se puede inferir Ja comparacion del rendimiento del evaluado en el quinto ensayo de aprendizaje con su rendimiento en la prueba de recuerdo libre a corto plazo (indice 4, Tab! de puntuacién 7). Esta inferencia también debe ser matizada. Entre la prueba dv. recuerdo inmediato del quinto ensayo de aprendizaje y la prueba de recuerdo libre a corto plazo no solo tiene lugar la prueba de interferencia sino que, ade. més, transcurre un intervalo de tiempo que puede ser responsable de la pérdid:: de informacién (desvanecimiento) por si solo. En otras palabras, en ausencia de nplementarios, una pérdida observada entre ambos rendimientos al efecto combinado de la interferencia y del desvanecimiento én por el paso del tiempo. No olvidemos aqui, por otro lado, lo e las iltimas palabras de la lista evocadas en primer lugar. la informacién a corto y a largo plazo. Comparando el rendimiento pruebas de recuerdo libre a corto plazo y a largo plazo (indice uacién 7), podemos inferir hasta cierto punto los efectos del paso la informacién aprendida. El paso del tiempo puede conllevar macion por desvanecimiento, pero también puede conllevar Ja informacién. La primera afecta preferentemente la infor- eesada solo superficialmente; la segunda, la informacion und nte. La matizacin hecha de hasta cierto 0, entre ambas pruebas tiene lugar la prueba de » que también puede y suele influir en la prueba en influyendo en el destino de la informaciin influyendo en el proceso de recuperacién de Jas claves semAnticas, le estamos propo- ‘SemAntica, 0 puede hacerle recuperar la informacién, I rendimiento del evaluado en deberd estar presidido por¢ Comparacién del recuerdo libre con el 4 m(Gndices 5 y 7, Tabla de Pate. con claves semanticas. Esta com- Se rea de si los Uehara eett8acion 7) nos permite hacer alguna info. le un paciente afectan sobre tod i : e jo los procesos de Be toaster 808 de recuperacién de Ia informaciOn. Aet, cuando el rendimient Mea to clay. Pobre en las pruebas de recuerdo libre y en las prue- Ce ccedn rilisadoo: Ten cescnn se puede pensar que los procesos de . En cambio, cuando el re a F , cuando el r A Apis es superior al recuerdo libre, se pucd ‘ecuerdo con claves semén- e pen ‘ eesos de recuperacién (Delis et al., 1987), V'" °! Problema est en los Intrusiones. Hemos visto que el recuerdo o el reconocimiento de una lista de pa- Jabras no implica el aprendizaje de esas palabras en si, sino el aprendizaje de la jscriminacion de ese conjunto de palabras (que se suponen ya almacenadas en Ja MEP) del resto de las palabras almacenadas. La presencia de intrasiones in. diea una dificultad para llevar a cabo esa discriminacién. A fin de determinar la eal esa dificultad, analizaremos por separado: a) las intrusiones pro- pruebas de recuerdo libre (inmediato, a corto plazo y a largo pla- mes producidas en las pruebas de recuerdo con clave semantica ) y a largo plazo (ambas en la Tabla de puntuacién 5) y c) los falsos roducidos en la prueba de reconocimiento, que se encuentran refleja- de discriminabilidad (Tabla de puntuacién 6). Ademas, en cada diferenciaremos si las intrusiones y los falsos positivos: a) proce- otra lista; b) son palabras pertenecientes a las categorias semAn- bas listas comparten, son palabras pertenecientes a las categorias e ambas listas no comparten o son palabras pertenecientes a otras ticas; c) son palabras que guardan una relacién fonolégica con que el individuo esta intentando recordar en ese momento; e no guardan relacién alguna con las palabras de la lista que dar. Especial interés ofrecen las intrusiones producidas en itica que no pertenecen a esa categoria en las pruebas de semanticas. cualitativo nos proporciona informacién no solo acerca de los ia, sino ademas, acerca de la organizacién del sistema seman- , eventualmente, acerca de su almacén léxico. bla de puntuacién 5), En el aprendizaje de una lista de pala listinguir dos tipos de perseveraciones. Un tipo de perseveracién el evaluado no va controlando las palabras que m diciendo, por lo to, no recuerda las que ya ha dicho. Estas persevera- Silas. listas largas o incluso al final de las listas del TAVEC s mayores. Cuanto mds proximds se encuentren all co- ién de la lista, mds probable es que el fenémeno esté rela- cerebral, Estas perseveraciones, que con frecuencia vanst de Aprendizaje Verbal Espaha-Complu izaje Verbal es é si lo he dicho ya», se deben a .,, ae Wo si 4 Berict, acompafiadas de verbalizaciones como on dafio en las estructu;,, iadas c¢ fallo del sistema supervisor. Suet estar asoci: que integran el sistema prefrontal. i del recitado de |, 3 wr desde el comienzo ae lotro tipo de'iermsverecién pao hat aihieoeecs ae bait grave oak eam eo TNT, oe Pt AWE dificuttea a repetido (persevera jones, que se deben Preis P i everaciones, atic tolégica para en la parietal y temporal izquierda (Gallagher, 1991). En general, el rendimiento de los pacientes en las pruebas ee ea. on a ser superior a su rendimiento en las pruebas de recuerdo libre y a claves seménticas. Este hecho se suele interpretar como que la cantida macién almacenada es superior a la cantidad de informacién que puede oo cl paciente; es decir, que sus procesos de aprendizaje estén mAs preservados que sus procesos de recuperacién. Sin embargo, debido a que en esta prueba siempre juega un factor de azar, antes de llegar a esta conclusién se han de controlar al menos dos variables: el indice de discriminabilidad y el sesgo de la respuesta. Adc. més, se puede obtener informacién complementaria de lns c ¥ 9 (Tabla de puntuacién 7). ~ + Indice de discriminabilidad (Tabla de puntuacion 6). Nos el paciente ha aprendido a discriminar las palabras de la cualquier otra palabra, condicién necesaria para que en las pruebas de recuerdo libre o con claves puedan int téntico aprendizaje. Aprender no significa simplemente significa almacenarla discriminadamente. En este sent de falsos positivos nos est4 indicando que, en realidad, dido a discriminar las palabras de la lista de las palabs intrusiones proceden de ella) o del resto de las palabras ¢n en su sistema seméntico (si no proceden de ella). Un an turaleza de los falsos positivos nos ayudaré a compren blema. * Sesgo de respuesta (Tabla de puntuacién 6). El sesgo de hasta qué punto las respuestas del paciente en la prueba da extado determinadas por una tendencia a responder «ely 64, indice elevado, en uno u otro sentido, nos indicara que el gay dido la lista, por lo que no sabe en realidad qué contestar,dificultades para tomar d. eci 3 a por ellas. Es decir, el paciente persevera 60 de respuesta podria estar producido oe en verbalizar un «sir 0 i «si 0 aque ello implique que desconoce la respuesta comet a aie ¢ Indice 8 Tabla eae ca ‘comparacién de los aciertos en la prucba de ‘eimiento Tecordadas en la prueba de recuerdo libre a lar- go plazo (tanto en cuanto a su niimero como en cuanto a su estabilidad) nos dard jnformacion acerea de la mayor 0 menor difcultad del paciente para recuperar {nformacion del almacén permanente frente a su capacidad de reconocer esa in- formacion cuando se le presenta mezelada con otra. a de puntuaci6n 7). Por ultimo, la comparacién de los aciertos en reconocimiento con las palabras recordadas en la prueba de recuer- a largo plazo (tanto en cuanto a su nimero como en cuanto a su dara informacién acerca de hasta qué punto y como el paciente yudas externas en vistas a encontrar la informacién deseada. ad de atencién a las instrucciones y a los estimulos de las d de procesar correctamente estos estimulos y de producir la 1 estan intactos. Ahora podemos decir que se trata de verificar ptivos, interpretativos y motores estén intactos. Solo si es asi, ar, en este nivel de interpretacién, el estado y el funcionamiento entes del sistema modular de memoria expuesto en el capi- dor central y el sistema de memoria asociativa (0 com- central, diferenciaremos las funciones atencionales (compo- vo) y las funciones de procesamiento estratégico (componen- ‘componente atencional (0 control ejecutivo) del procesador \ a partir de: a) la presencia o no de perseveraciones, dista- as pruebas de recuerdo libre (indicativas de una falta de con- ‘palabras que se han ido produciendo ya), b) la capacidad de estrategia de aprendizaje, una vez que esta ha sido descu- de intrusiones y de falsos positivos. esl ae,Verbal Espafia-Comp fento y de recupe iqué medida el componente ory inte en el momento de: a) bia para ser eaptada por cl sisi." Hig para recuperar esa info, Cig, Niza, ora Proce del sistema semantico q,) = Ja otra lista pueden indicar simplemen,, tencional del procesador central. Es decir, ,, a es la deseada o no. 1a, e indican un déficit doj interés ofrecen, en est 6 no contempladas por recuerdo con claves, semAntica en uso. La prueba de reconocimiento ap 2 men Por Ble, podemos interpretar ahora los indices 8 y 9 de ha ito el paciente esta poniendo en juego procesos de’ ociz e808 de me- moria estratégica (activos), En cuanto al sistema de memoria as ramente pobre (especialmente cuand. DserVA a p de estrate- gias organizativas) y un recuerdo aur § tad para formar huellas de memo hipocdmpico, ida a seve- Vemos que este segundo nivel de anilisis evaluacién neuropsicolégica global) VEC se deben a un dafio en virtud del cual, incluso si el paciente utiliza las estra ©es, no lograré aprender), 0 se deben a una alte dor central, sin dafio en el sistema hij due este no sea dptimo). Esta diferenciacién og diferencial de la patologia del paciente. a A fin de ilustrar las etapas de la metodologia de t, 6¢ Presentan y se comentan los resultados de dos Paci VEC.