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El cuestionario CEVEAPEU. Un instrumento para la evaluacion de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios.

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<a href="http://www.thefreelibrary.com /El+cuestionar cuestionario CEVEAPEU. Un instrum ento para la eva estrategias de aprendizaje de los estudiantes univer

Introduccion Este trabajo se inscribe en el contexto del aprendizaje estrategico y en el de su evaluacion. Las estrategias de aprendizaje son un constructo multidimensional, polisemico y confuso en ocasiones, del que se han dado multiples definiciones (Ayala, Martinez y Yuste, 2004; Beltran, 1993 y 2003; Bernad, 1999; Danserau, 1985; Kirby, 1984; Monereo, 1997; Monerero y Castello, 1997; Nisbet y Shucksmith, 1987; Pozo, 1990; Weinstein y Danserau, 1985). Si bien es cierto que en determinados momentos el enfasis a la hora de conceptualizarlas se puso en los aspectos cognitivos y

metacognitivos [1] (Danserau, 1985; Nisbet y Shucksmith, 1987; Kirby, 1984; Weinstein y Mayer, 1985), tambien lo es que el concepto ha ido enriqueciendo su contenido hasta hacerse mas integrador, incluyendo elementos afectivo-motivacionales y de apoyo. Desde nuestro punto de vista, las estrategias de aprendizaje pueden entenderse como el conjunto organizado, consciente e intencional de lo que hace el aprendiz para lograr con eficacia un objetivo de aprendizaje en un contexto social dado. Actuar estrategicamente supone querer aprender eficazmente y disenar y ejecutar planes de accion ajustados a las metas previstas y a las condiciones del contexto, seleccionando y poniendo en marcha procedimientos, habilidades y tecnicas eficaces para aprender (Garcia y Pintrich, 1993) cuya efectividad ha de evaluarse para modificar lo que se precise. Las estrategias de aprendizaje integran elementos afectivomotivacionales y de apoyo ("querer", lo que supone disposiciones y clima adecuado para aprender), metacognitivos ("tomar decisiones y evaluarlas", lo que implica la autorregulacion del alumno) y cognitivos ("poder", lo que comporta el manejo de estrategias, habilidades y tecnicas relacionadas con el procesamiento de la informacion) (Abascal, 2003; Ayala, Martinez y Yuste, 2004; Corno, 1994; Garcia y Pintrich, 1991; Gargallo, 2000; Gonzalez Cabanach, Valle, Rodriguez, y Pineiro, 2002; Gonzalez-Pumariega, Nunez Perez, Gonzalez Cabanach y Valle, 2002; Monereo, 1997). Ads by GoogleResidencia StudentsSuites La mas nueva y moderna residencia de estudiantes en Granada.Visitenos www.students-suites.com Estudia Maestrias Online Maestrias y Postgrados Reconocidos A Nivel Mundial. Informate Aqui! www.LSBF.es/Online Somos conscientes de que el concepto que proponemos es amplio y eclectico. Sin embargo, nos decantamos por esta perspectiva frente a otras mas restrictivas, ya que es mas integradora y permite disenar un mapa de estrategias mas completo. En todo caso, recoge los elementos que hoy se consideran sustantivos en el concepto: conciencia, intencionalidad, manejo de recursos diversos, autorregulacion y vinculacion al contexto. El concepto hay que entenderlo en una perspectiva dinamica, que ponga el enfasis en el uso "estrategico" de los diversos procedimientos que se movilizan para aprender. No tendria ya demasiado sentido insistir en las diferencias existentes entre macroestrategias, microestrategias y tecnicas, como se ha hecho en ocasiones (Kirby, 1984), sino en el uso estrategico de los diversos componentes que se movilizan para aprender, con conciencia, intencionalidad, flexibilidad y capacidad de supervision y autorregulacion--actuacion metacognitiva, en definitiva--. El uso estrategico implica conocimiento "condicional" (Paris, Lipson y Wilxson, 1983) o estrategico (Monereo, 1995), que se suma al declarativo y procedimental y que permite al alumno determinar en que circunstancias o condiciones usar el conocimiento declarativo y/o el procedimental y movilizar las actitudes apropiadas para aprender con eficacia. Nuestra clasificacion de estrategias de aprendizaje

La investigacion sobre estrategias de aprendizaje en el ambito universitario, que es el que nos ocupa, precisa del desarrollo de buenos instrumentos. Y ello tanto para la implementacion de disenos descriptivo-explicativos como para la validacion de programas de ensenanza de estrategias. La falta de disposicion de instrumentos especificos para la etapa universitaria hace que, en ocasiones, se usen instrumentos disenados para otros escenarios (Gil, Bernaras, Elizalde y Arrieta, 2009). De cara a llevar a cabo una evaluacion pertinente de las mismas, es fundamental articular una adecuada estructura teorica, un modelo, un "mapa" lo mas completo posible que integre las diversas estrategias que se movilizan para aprender sin dejar fuera elementos sustantivos. Con esa pretension de globalidad, hemos articulado una propuesta propia, que es deudora en parte del modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich y Schrauben (1992) que sirvio para elaborar el MSLQ (Pintrich, Smith, Garcia y Mckeachie, 1991), del que luego hablaremos (Gargallo, 2000), y que es coherente con las aportaciones de otros autores (Beltran, 1993; Bernad, 1999; Gargallo, 1995; Justicia y Cano, 1993; Pozo, 1990; Roman y Gallego, 1994; Pintrich, Smith, Garcia y Mckeachie, 1991; Weinstein y Mayer, 1985; Weinstein, Palmer y Schulte, 1987), a las que completa (Tabla 1): Desde nuestro punto de vista, nuestra clasificacion es integradora, es coherente con el concepto de estrategias de aprendizaje propuesto, y abarca las tres dimensiones fundamentales de la mente humana relacionadas con el aprendizaje: voluntad, capacidad y autonomia (querer, poder y decidir) (Beltran, 2003; Beltran, Perez y Ortega, 2006; Weinstein, Husman y Dierking, 2002), sin descuidar ninguna. Por un lado, en ella se da el peso que merecen a las Estrategias Afectivas, Disposicionales y de Apoyo (Pintrich, Smith, Garcia y Mckeachie, 1991; Roces, Touron y Gonzalez, 1995), fundamentales en el aprendizaje, que integran la parte motivacional y afectiva ("querer-voluntad" es fundamental para "decidira-utonomia" y para "podercapacidad") (Monereo, 1997; Pozo y Monereo, 1999). Son estas las estrategias que ponen en marcha el proceso y ayudan a sostener el esfuerzo. Hemos partido, para completar su propuesta, del modelo de Pintrich y De Grooth (1990) de componentes motivacionalesafectivos, que incluye componentes de valor, de expectativas y afectivos. Por otro, se recogen suficientemente las Estrategias Metacognitivas ("decidirautonomia"), que tienen que ver con la capacidad para tomar decisiones, planificar, autoevaluar el propio desempeno y autorregularse. Hemos optado por aglutinar los dos tipos de estrategias (afectivas y metacognitivas) junto con las de control del contexto, en un primer bloque, de estrategias afectivas, de apoyo y control -integrando en dicho bloque la parte afectivo-motivacional, la metacognitiva y la de control del contexto e interaccion social-, ya que todas ellas son estrategias no dirigidas directamente al procesamiento de la informacion sino a poner el marcha el proceso y a coadyuvar a su implementacion, y en un segundo bloque las estrategias cognitivas relacionadas mas directamente con el proceso. Asi mismo, se incluyen las Estrategias de Control del Contexto y de Interaccion Social.

Para terminar, nuestra clasificacion incluye las Estrategias de Procesamiento ("podercapacidad") contempladas en las clasificaciones tradicionales acordes con los modelos de procesamiento de la informacion (Adquisicion, Elaboracion, Organizacion y Almacenamiento). En ellas se integran las estrategias de Personalizacion y Creatividad (aprender es mas que retener informacion elaborada y organizada, supone recrear, reelaborar criticamente, realizar propuestas propias), asi como las Estrategias de Recuperacion y las de Transferencia y Uso, que suelen pasar desapercibidas en algunas de dichas clasificaciones (aprender es tambien usar eficazmente lo aprendido). Asimismo, se incorporan las relacionadas con la Busqueda, Recogida y Seleccion de Informacion, tipicamente olvidadas en las clasificaciones presentes en la literatura. En la sociedad de la informacion una clasificacion de estrategias no puede eludir este componente fundamental. Algunos de los cuestionarios mas utilizados en nuestro contexto. Sus limitaciones Una evaluacion coherente con este marco teorico deberia hacer uso de instrumentos apropiados. Sin embargo, no hemos encontrado ninguno que cubriese adecuadamente las diversas estrategias implicadas en el aprendizaje y alguno de los analizados -que son los mas utilizados en nuestro contexto en la investigacion en el ambito universitariotropieza ademas con otros problemas. Asi, el cuestionario espanol ACRA, de Roman y Gallego (1994), validado en poblacion no universitaria (12-16 anos) y utilizado en Espana tambien en poblacion universitaria, no se puede extrapolar sin mas a la misma, ya que el trabajo de validacion en universitarios no prueba su adecuacion tal como esta construido el cuestionario (Justicia y De la Fuente, 1999; De la Fuente y Justicia, 2003). El modelo subyacente en este instrumento hipotetiza la existencia de tres grandes grupos de estrategias cognitivas de aprendizaje/ procesamiento de la informacion (Adquisicion, Codificacion y Recuperacion) y de un cuarto de Apoyo al Procesamiento que incluye las Metacognitivas y las Socioafectivas. Los cuatro grupos se traducen en cuatro escalas (Adquisicion, Codificacion, Recuperacion y Apoyo), que se subdividen en tipos de estrategias y estos en estrategias. El cuestionario esta integrado por 84 items. Las tres escalas de estrategias cognitivas cubren los procesos fundamentales de procesamiento de la informacion: atencionales, de elaboracion, organizacion, repeticion y almacenamiento. Desde nuestro punto de vista, la estructuracion de las dos primeras escalas es discutible, ya que las estrategias de almacenamiento se ubican tanto en la primera escala, de Adquisicion de Informacion, como en la segunda, de Codificacion (denominada de Codificacion o Almacenamiento, lo que no deja de ser cuestionable). Por otra parte, la cuarta escala, de Apoyo, en el grupo de Estrategias Socioafectivas incluye juntas en la misma estrategia la Motivacion Intrinseca y Extrinseca, ambas puntuadas en la misma direccion, lo que es llamativo. Con ello puede dar la impresion de que vale igual la motivacion intrinseca que la extrinseca. Ademas no se recoge un tipo de estrategias fundamentales, como es el de las de Busqueda, Recogida y Seleccion de Informacion, y faltan otras importantes de otros tipos si contemplados. Asi, entre las Estrategias de Procesamiento no se incluyen la

Personalizacion, la Creatividad y la Transferencia. Ni tampoco se incluyen el Valor de la tarea, la Autoeficacia y el Control del Contexto entre las Estrategias de Apoyo. Por otra parte, el cuestionario incluye items excesivamente largos y de dudosa inteligibilidad dada la poblacion a la que se dirige. Hemos venimos utilizando el instrumento en poblacion de 12 a 16 anos en nuestras investigaciones y hay bastantes items que plantean dificultades de comprension. Tambien en la universidad, en que usamos el instrumento en actividades practicas de una asignatura que impartimos, los alumnos tienen problemas para comprender algunos items. Los autores refieren una buena consistencia interna para las escalas del cuestionario, que oscila entre .73 y .87 (alfa de Cronbach). No la aportan, sin embargo, para las estrategias de que se componen las escalas. Por otra parte, las pruebas de adaptacion a la poblacion universitaria, que han comportado reduccion del numero de items, no corroboran la estructura teorica original al realizar pruebas de validez de constructo (Justicia y De la Fuente, 1999). De hecho De la Fuente y Justicia (2003) encuentran tres dimensiones/ escalas, que identifican como Estrategias Cognitivas y de Control, Estrategias de Apoyo, y Habitos de Estudio, no cuatro, con una fiabilidad que oscila entre .54 y .85 (alfa de Cronbach). En este ultimo trabajo, los autores abogan por continuar investigando sobre la validez de la escala. No parece, pues, oportuno utilizar este instrumento en la poblacion universitaria tal como fue disenado. Tambien la escala LASSI, de Weinstein (1987), disenada para poblacion universitaria estadounidense, muy popular en las investigaciones espanolas realizadas en el ambito universitario, presenta limitaciones. Hay un problema de entrada, desde nuestro punto de vista, en la escala LASSI y es que la autora (Weinstein, 1987 y 1988; Weinstein, Zimmerman y Palmer, 1988), para elaborar su cuestionario, no parece haber partido de la clasificacion que ella misma habia elaborado y que se ha venido utilizando de modo generalizado en la investigacion, con algunas matizaciones, desde su publicacion. Esta clasificacion se elaboro, en su parte de Estrategias Cognitivas, en funcion del nivel de procesamiento y de control cognitivo exigido, que incluye, en el nivel mas elemental Estrategias de Repeticion, a las que siguen las Estrategias de Elaboracion y a estas las Estrategias de Organizacion -en los tres casos se establecen una subdivision en funcion de que se desarrollen para tareas elementales o basicas de aprendizaje o para tareas complejas-; a estas estrategias se anaden las Estrategias de Regulacion y Control -el uso de la metacognicion- y las Estrategias Afectivo-Motivacionales. La clasificacion presenta limitaciones derivadas seguramente del momento de construccion, en que estos investigadores eran los pioneros. A la hora de disenar el cuestionario Weinstein tenia como objetivo corregir las deficiencias de instrumentos anteriores y queria centrarse en las estrategias relacionadas con el aprendizaje exitoso y sobre las que se pudiera intervenir educativamente. Partio del vaciado de trabajos existentes sobre el tema a partir de los cuales se crearon las categorias para elaborar un banco inicial de 645 items. El proceso de elaboracion del cuestionario, muy riguroso, concluyo con la escala mundialmente conocida integrada por 77 items y 10 escalas: Actitudes, Motivacion, Manejo del tiempo, Ansiedad, Concentracion, Procesamiento de

la informacion, Seleccion de Ideas Principales, Ayudas al Estudio, Autochequeo y Estrategias para el Examen. El proceso desarrollado comporto que las Estrategias Metacognitivas no aparecieran suficientemente perfiladas en el instrumento. Tambien que se olvidaran estrategias cognitivas fundamentales, como la Busqueda y Seleccion de Informacion y otras estrategias de procesamiento muy importantes, como el Almacenamiento, la Transferencia, la Personalizacion y la Creatividad (de hecho, en la escala de Procesamiento solo se incluyen estrategias de Elaboracion y Organizacion). Supuso, asi mismo, que tambien quedaran fuera aspectos Motivacionales y de Apoyo que hoy se consideran fundamentales, como el Valor de la tarea, las Atribuciones, la Autoeficacia o el Control del Contexto y las Interacciones Sociales adecuadas. Ademas, en el cuestionario se encuentran formulaciones de los items excesivamente generales, items que no responden a una verdadera actividad estrategica y tambien items definidos en terminos de conductas negativas, que solo expresan lo que los sujetos no hacen. La fiabilidad de la escala es buena, y se mueve entre .68 y .86 Por ultimo, el cuestionario CEAM II, traduccion y adaptacion del MSLQ (Motivational Strategies Learning Questionnaire) de Pintrich, Smith, Garcia y Mckeachie (1991) a la poblacion universitaria espanola (Roces, Touron y Gonzalez, 1995), presenta tambien problemas, desde nuestro punto de vista. El MSLQ se fundamenta en el modelo de aprendizaje autorregulado de Mckeachie, Pintrich y colaboradores (Mckeachie, Pintrich, Lin y Smith, 1986). Este modelo integra diversos factores que influyen en el aprendizaje y pone el enfasis en los factores cognitivos y motivacionales y en sus relaciones, asi como en la influencia que tienen en la implicacion del estudiante en su aprendizaje y en su rendimiento academico. El cuestionario esta integrado por 81 items organizados en dos secciones: una motivacional y otra de estrategias. La primera esta integrada por seis subescalas (Creencias de control, Autoeficacia, Metas intrinsecas, Metas extrinsecas, Valor de la tarea y Ansiedad en los examenes) que se agrupan en tres dimensiones (Componentes de expectativas, Componentes de valor y Componentes afectivos). La segunda lo esta por nueve subescalas (Repeticion, Elaboracion, Organizacion, Pensamiento Critico, Metacognicion, Tiempo y lugar de estudio, Regulacion del esfuerzo, Aprendizaje con otros y Busqueda de ayuda) que se agrupan en dos dimensiones (Estrategias Cognitivas y Metacognitivas, y Estrategias de Manejo de Recursos). El cuestionario tiene el valor de incluir una dimension especificamente motivacional, con el mismo peso que la dimension de estrategias de aprendizaje (procesamiento), pero no incluye Estrategias de Busqueda, Recogida y Seleccion de Informacion ni presta debida atencion a las Estrategias Metacognitivas. Por otra parte, en las subescalas motivacionales no se evaluan estrategias importantes, como Atribuciones, Interes y Estado fisico y animico. Entre las estrategias cognitivas no se incluyen las relacionadas con la Memorizacion ni con la Transferencia ...

El coeficiente alfa de Cronbach de consistencia interna para las diversas subescalas del MSLQ oscila entre .52 y .93. En la adaptacion de Roces (Roces, Gonzalez-Pienda, Nunez, Gonzalez-Pumariega, Garcia y Alvarez, 1999) los coeficientes oscilan entre .57 y .84. Las pretensiones de este trabajo En este contexto, el objetivo de este trabajo ha sido elaborar y validar un cuestionario solido y bien estructurado que permitiera recoger una informacion mas completa de lo que lo hacian los otros ya aludidos. Por eso incluiremos en su diseno dos escalas, una de Estrategias Afectivas, de Apoyo y Control y otra de Estrategias relacionadas con el Procesamiento. En la primera se integraran subescalas de Estrategias Motivacionales -en que incorporaremos componentes no recogidos en los otros cuestionarios-, de Estrategias Afectivas y de Estrategias de Control del Contexto, Interaccion Social y Manejo de Recursos, y tambien de Estrategias Metacognitivas (que recogeran explicitamente los componentes de Planificacion, Autoevaluacion y Control/Autorregulacion, que no aparecen con suficiente claridad en los otros cuestionarios). En la segunda escala incluiremos una subescala de Busqueda, Recogida y Seleccion de Informacion, que no se recoge en ninguno de los instrumentos analizados. Asi mismo en la segunda subescala, de Procesamiento y Uso de la Informacion, incorporaremos los procesos mas relevantes de procesamiento (Adquisicion, Elaboracion, Organizacion y Almacenamiento, sin olvidar las Estrategias de Personalizacion y Creatividad, ni las de Transferencia y Uso de la Informacion). Somos conscientes de que los items recogidos en el instrumento que vamos a disenar no incluiran todos ellos referencia a planes explicitos de accion, conscientes e intencionales, lo que puede inducir al lector a entender que se da una cierta contradiccion entre nuestra concepcion de estrategia de aprendizaje y el desarrollo de determinados elementos o items del cuestionario (es un problema que afecta a todos los cuestionarios analizados). Sera el uso de la estrategia, de la habilidad o la tecnica recogida en el item por parte del aprendiz, el que dara o no el caracter estrategico a la misma, en la medida en que venga mediatizado por la conciencia, intencionalidad, adaptacion al contexto y capacidad de autorregulacion del estudiante. En ese sentido, el uso del cuestionario contextualizado en diversas materias y con distintos profesores (asi lo hemos utilizado nosotros en una parte de nuestra investigacion) si puede dar idea de las diferencias que se dan en la utilizacion, estrategica o no, de los recursos que incluye el instrumento. Disenaremos tambien el cuestionario de modo que se eviten los problemas de inteligibilidad encontrados en alguno de los instrumentos analizados. Es tambien nuestra pretension lograr una fiabilidad similar o superior a la de los instrumentos analizados. Este cuestionario del que estamos hablando es el CEVEAPEU (Cuestionario de Evaluacion de las Estrategias de Aprendizaje de los Estudiantes Universitarios). Pensamos que nuestra aportacion puede ser relevante, habida cuenta de que el instrumento que se va a disenar se elabora con el proposito de corregir las limitaciones aludidas de los otros cuestionarios y de que se validara en poblacion universitaria con

una muestra espanola. Metodo y procedimiento Diseno Se ha utilizado un diseno de validacion de pruebas (Croker y Algina, 1986; Jornet y Suarez, 1996; Popham, 1990) en que se ha seguido un procedimiento riguroso de construccion, que relatamos en la parte de procedimiento. Muestra Se utilizaron dos muestras, una para el pase piloto y otra para la validacion definitiva. Para el pase piloto se elaboro una muestra representativa de los estudiantes universitarios de las dos universidades publicas de la ciudad de Valencia: Universidad de Valencia Estudio General (desde ahora UVEG) y Universidad Politecnica de Valencia (desde ahora UPV). Son las dos universidades con las que se estaba trabajando en la investigacion. La poblacion de origen fueron los alumnos de primero y segundo ciclo de las dos universidades, con un N total de 76.295 alumnos. La muestra se elaboro a partir de un muestreo aleatorio estratificado, viniendo los estratos definidos por las cinco grandes areas existentes en la UVEG (Ciencias Experimentales, Educacion, Humanidades, Ciencias Sociales y Ciencias de la Salud) y las cuatro de la UPV (Ingenierias, Arquitecturas, Administracion y Direccion de Empresas, y Bellas Artes), asi como por los ciclos que constituyen las diferentes titulaciones. La muestra quedo constituida por un total de 545 estudiantes de 19 titulaciones diferentes de 15 facultades o escuelas de las dos universidades. De ellos, 319 pertenecian a la UVEG (58'5%) y 226 a la UPV (41'5%). Se consiguio asi un nivel de confianza del 95% con un error maximo del 5%. 208 eran hombres (38,2%) y 337 mujeres (61,8%). Para el pase definitivo se trabajo con una muestra de 1127 estudiantes universitarios, de primero y segundo ciclo, de las tres universidades de la ciudad de Valencia: UVEG, UPV y Universidad Catolica de Valencia (desde ahora UCV). La tercera universidad, privada, se incorporo al proyecto el segundo ano a partir de su constitucion oficial en 2004 Los estudiantes fueron seleccionados a partir de 50 profesores de las tres universidades, elegidos para otros objetivos de la investigacion. Somos conscientes de que lo ideal hubiera sido volver a realizar un muestreo representativo de las universidades participantes. Sin embargo, cuestiones de oportunidad y de economia de medios nos llevaron a utilizar la muestra disponible para realizar la validacion definitiva. A los alumnos de esos profesores se les paso el cuestionario de estrategias de aprendizaje para su validacion definitiva. Fueron 25 grupos de alumnos de la UVEG de 3 Facultades, 14 grupos de alumnos de la UPV de 4 Escuelas Tecnicas Superiores, y 11 grupos de la UCV, de 3 Facultades. Con ello se conseguia una muestra lo suficientemente variada y representativa de las

tres universidades: 1127 alumnos de 50 grupos, de 10 facultades o escuelas y de 15 titulaciones. De ellos, 648 (57,5%) pertenecian a la UVEG, 268 (23,8%) a la UPV y 211 (18,7%) a la UCV. 322 eran hombres (28,6%), y 805 mujeres (71,4%). Material El producto final es un cuestionario de 88 items, organizados en dos escalas, seis subescalas y veinticinco estrategias (Tabla 6). Los items fueron disenados con el formato de las escalas tipo Likert, con cinco opciones de respuesta: muy en desacuerdo, en desacuerdo, indeciso, de acuerdo y muy de acuerdo. Procedimiento A partir de la clasificacion anteriormente resenada se diseno la estructura teorica inicial del cuestionario (Tabla 2): Los tres tipos de estrategias aludidos en la introduccion (Afectivas-Disposicionales-de Apoyo, Metacognitivas y Cognitivas) se agruparon en dos escalas: una primera, de estrategias Afectivas, de Apoyo y Control, que incluia las Estrategias Afectivas, Motivacionales y de Apoyo -responsables de la puesta en marcha y mantenimiento del proceso-, a las que se sumaban las Metacognitivas -responsables del control del proceso-, y una segunda, de Estrategias relacionadas con el Procesamiento de la informacion, que incluian las Estrategias de Busqueda y Seleccion de informacion, y las de Procesamiento y Uso. Otra opcion posible hubiera sido mantener como escala independiente la de Estrategias Metacognitivas; sin embargo, su agrupamiento con las estrategias Afectivas-Disposicionales-de Apoyo tambien era pertinente, ya que permitia integrar todas las estrategias en dos grandes escalas, incluyendo en la primera las de Apoyo y Control, que son las estrategias no dirigidas al procesamiento de la informacion. Este planteamiento es similar al seguido en la elaboracion de otros instrumentos, como el MSLQ. Como puede observarse en la tabla, las dos escalas fueron desglosadas en 6 subescalas (4 de la primera escala y 2 de la segunda) y en 23 estrategias que, desde nuestro punto de vista y a partir de las otras propuestas analizadas, eran las implicadas en el aprendizaje. Partiendo de esta estructura teorica, el equipo investigador diseno un banco inicial de 165 items. Posteriormente, el cuestionario fue sometido al analisis y evaluacion de 10 jueces expertos (Crocker y Algina, 1986; Roid y Haladyna, 1982; Jornet y Suarez, 1996). Los jueces evaluaron la validez de constructo y de contenido de los items, su inteligibilidad, y la validez de constructo del cuestionario, con una escala de 1 a 5. Fueron desestimados los items con media menor de 4 puntos y aquellos en que los jueces presentaban discrepancias en la valoracion (prueba de concordancia de Kendall). Reducido el cuestionario a 147 items, realizamos un pase piloto sobre una primera muestra de estudiantes. El instrumento fue completado por los alumnos seleccionados en su aula y en horario de clase. El pase lo dirigio un miembro del equipo que les dio las

instrucciones precisas para contestarlo. Habitualmente el profesor encargado de la docencia, con el que se habia contactado previamente, permanecio en el aula. La participacion fue voluntaria y los alumnos cumplimentaron el cuestionario incluyendo datos de identificacion, para los que se garantizo la confidencialidad, y demograficos. Asi mismo, y tambien de modo voluntario, firmaron una autorizacion al equipo para que este tuviese acceso a sus calificaciones, que se recogieron al terminar el curso. Posteriormente se llevo a cabo el procesamiento de los datos y la fase de validacion del cuestionario (analisis de calidad tecnica de los items: inteligibilidad, coeficiente de homogeneidad y cociente de variacion; analisis de fiabilidad-consistencia interna y de validez de constructo). Tambien efectuamos estudios de validez predictiva (correlaciones y analisis de regresion multiple). Reducido el cuestionario a 94 items, efectuamos el pase definitivo sobre la segunda muestra, volviendose a realizar las pruebas anteriores. Al final del proceso, el cuestionario adopto su forma definitiva con 88 items. Resultados Los resultados incluidos son los del pase definitivo, relativos al cuestionario final. Resultados de validez de constructo Para confirmarla realizamos analisis factorial de componentes principales. El objetivo de los analisis de componentes principales es la reduccion de un conjunto original de variables en un conjunto mas pequeno de componentes no correlacionados que representen la mayor parte de la informacion encontrada en las variables originales. La rotacion utilizada en todos los casos fue varimax, dadas las bajas correlaciones existentes entre los factores. En cada una de las escalas y subescalas realizamos previamente la prueba de esfericidad de Bartlett que demostro que los datos obtenidos eran aptos para el analisis factorial. Los resultados, que se presentan a continuacion (Tabla 3), mostraron un valor de jicuadrado que supone que la matriz de correlaciones no es una matriz identidad, por lo que la matriz de datos obtenida es apta para el analisis factorial. Tambien se calculo el indice KMO (medida de la adecuacion muestral de Kaiser-Meyer-Olkin) hallandose un indice de idoneidad adecuado. Se realizaron varios analisis factoriales, tomando todos los items del cuestionario en primer lugar. Los resultados obtenidos no fueron del todo satisfactorios, dada la complejidad del constructo, que demandaba aproximaciones mas finas, por lo que optamos por realizar analisis factoriales por subescalas. En este caso se efectuaron seis analisis factoriales, uno por cada una de las seis subescalas, que sirvieron para depurar el cuestionario y reducir el numero de items y que corroboraron de forma idonea la estructura teorica prevista recogida en la Tabla II. A partir de ahi llevamos a cabo dos nuevos analisis factoriales, uno para cada una de las dos escalas del cuestionario, la primera escala, de Estrategias Afectivas, de Apoyo y Control, de 53 items, y la segunda, de Estrategias relacionadas con el procesamiento de la informacion, de 35 items. Son estos los resultados que vamos a recoger en este apartado. Previamente, queremos hacer

constar que para precisar el numero correcto de factores hemos utilizado el criterio de autovalores> 1 de Kaiser (1960). Resultados del analisis factorial de la primera escala, de Estrategias Afectivas, de Apoyo y Control: En la Tabla 4 se presentan los resultados del analisis factorial de componentes principales con rotacion varimax, elegida, como se dijo antes, dadas las bajas correlaciones existentes entre los factores. Estos se presentan organizados de arriba abajo en funcion del porcentaje de varianza explicado por cada uno. El criterio para ubicar un item en un factor ha sido tener una saturacion de .400 o superior y no saturar por encima de .300 en otros factores. Los quince factores encontrados explican el 56,793% de la varianza. Resultados del analisis factorial de la segunda escala, de Estrategias relacionadas con el Procesamiento de la Informacion: En la Tabla 5 se presentan los resultados del analisis factorial de componentes principales con rotacion varimax. Los criterios seguidos han sido los mencionados antes. Los diez factores encontrados factores explican el 61,26 % de la varianza. Resultados de fiabilidad-consistencia interna Para determinar la fiabilidad del cuestionario utilizamos el coeficiente a de Cronbach. Se trata de un modelo de consistencia interna que se basa en la correlacion interelementos promedio. La fiabilidad de todo el cuestionario, de 88 items, fue de a = .897. Los resultados de fiabilidad del cuestionario, de las escalas y subescalas, se recogen en la Tabla 6. Resultados de validez predictiva Uno de los aspectos mas interesantes en la investigacion en este campo es determinar en que medida el uso del cuestionario sirve o no para predecir el rendimiento. Si las estrategias de aprendizaje son las herramientas que utilizamos para aprender, deben tener alguna influencia en el rendimiento academico. Para averiguar la validez predictiva se realizaron dos pruebas, correlaciones y analisis de regresion multiple: Resultados de las correlaciones Realizamos correlaciones productomomento de Pearson, una medida de asociacion lineal, entre las puntuaciones medias de los items de las dos escalas y de las seis subescalas y las puntuaciones medias de las calificaciones de cinco asignaturas troncales/ obligatorias. Encontramos correlaciones positivas en todos los casos, siendo estas significativas excepto en el caso de la subescala 5, de Busqueda y Seleccion de Informacion (Tabla 7). Resultados del analisis de regresion multiple

Efectuamos tres analisis de regresion multiple seleccionando como variables predictoras las puntuaciones medias de los items de las dos escalas en el primero, de las seis subescalas en el segundo y de las veinticinco estrategias en el tercero. La regresion lineal estima los coeficientes de la ecuacion lineal, con una o mas variables independientes, que mejor prediga el valor de la variable dependiente. En todos casos usamos como variable criterio la puntuacion media de las cinco calificaciones, para precisar que estrategias tenian mas alto valor predictivo. Los resultados que incluimos aqui se refieren solo al tercero de los analisis, en que las variables predictoras son las puntuaciones de las 25 estrategias de aprendizaje, ya que estos resultados son los que proporcionan una informacion mas pormenorizada. Los limites espaciales del articulo nos obligan a ser selectivos. Utilizamos el procedimiento de "paso a paso" o de "pasos sucesivos". En este procedimiento se calcula la correlacion multiple, se efectua el analisis de varianza correspondiente y se calculan los coeficientes de regresion y las pruebas de significacion para las variables introducidas en la ecuacion de regresion hasta ese momento, asi como los coeficientes beta y las correlaciones parciales para las que todavia no se han introducido. Si una variable ya no contribuye significativamente a la prediccion se elimina de la ecuacion. Este procedimiento se repite hasta obtener una ecuacion de regresion en que todas las variables contribuyen significativamente a la prediccion. De las veinticinco variables al final fueron introducidas cinco en la ecuacion de regresion por contribuir significativamente a la prediccion (Tabla 8). Por orden de poder predictivo, son las siguientes: 1) Control/ Autorregulacion (estrategia de la tercera subescala, de Estrategias Metacognitivas) (explica el 5% de la varianza de las calificaciones, siendo beta = 0,168, t = 3.295, p<,01); 2) Concepcion de la Inteligencia como Modificable (estrategia de la primera subescala, de Estrategias Motivacionales) (explica el 2,5% de la varianza de las calificaciones, siendo beta = 0,140, t = 2,998, p<,01); 3) Conocimiento de Fuentes y Busqueda de Informacion (estrategia de la quinta subescala, de Estrategias de Busqueda y Seleccion de la Informacion) (explica el 2,4% de la varianza de las calificaciones, siendo beta = -0,312, t = -5,587, p<,001); 4) Seleccion de Informacion (estrategia de la quinta subescala, de Estrategias de Busqueda y Seleccion de la Informacion) (explica el 3,7% de la varianza de las calificaciones, siendo beta = 0,196, t = 3,835, p<,001); y 5) Elaboracion (estrategia de la sexta subescala, de Estrategias de Procesamiento y Uso de la Informacion) (explica el 2,9% de la varianza de las calificaciones, siendo beta = 0,207, t= 3,654, p<,001). El coeficiente R de correlacion multiple fue 0,405 y [R.sup.2], coeficiente de determinacion, fue de 0,164, lo que supone que la correlacion multiple de la variable dependiente con el agregado de los cinco predictores es de 0,405, y que estos explican el 16,4% de la varianza de las calificaciones. La F de ANOVA fue de 15,334, significativa al 0,001, lo que denota un buen nivel de prediccion. En la ecuacion de regresion encontramos una estrategia metacognitiva (explican el 5%), una motivacional (explica el 2,5% de la varianza), dos de busqueda y seleccion (explican el 6,1%) y una de procesamiento y uso (explica el 2,9%). Son, pues, estas las estrategias del cuestionario con mayor poder predictivo sobre el rendimiento academico.

Resultados de consistencia-estabilidad temporal Nos interesaba tambien analizar en que medida el cuestionario mantenia la estabilidad en los resultados, a lo largo del tiempo, lo que es tambien un indicador de calidad del instrumento. Para evaluarla correlacionamos los resultados obtenidos en dos momentos diferentes a lo largo de un curso academico, con un intervalo de alrededor de 4 meses, en una parte de la muestra de la que disponiamos de dos pases. Hallamos coeficientes de correlacion elevados, todos ellos significativos (p<,01). El mas alto fue el encontrado en la subescala 2, de Componentes afectivos, y el mas bajo el encontrado en la subescala 1, de Estrategias motivacionales (Tabla 9). Discusion y conclusiones Nuestro objetivo basico era elaborar y validar un cuestionario de evaluacion de estrategias de aprendizaje, solido y bien estructurado, que permitiera recoger informacion mas completa que los utilizados antes. Creemos que este objetivo se ha conseguido. Hemos construido un instrumento que permite recoger informacion suficiente de los diversos elementos que integran el constructo "Estrategias de Aprendizaje", incluyendo aquellos no considerados en otros instrumentos clasicamente utilizados (Bernad, 1999; Gargallo, 2000). El cuestionario goza de una adecuada validez de constructo, contrastada por la valoracion de los jueces y por los analisis factoriales. Es cierto que las soluciones factoriales para las dos escalas no son probablemente las mas parsimonicas desde el punto de vista estrictamente metodologico, habida cuenta de que son muchos los factores encontrados y de que en algunos casos tienen un numero muy reducido de items. En concreto hay seis factores con solo dos items: cuatro de la primera escala (Atribuciones externas, Conocimiento de objetivos y criterios de evaluacion, Concepcion de la inteligencia como modificable, y Motivacion extrinseca) y dos de la segunda (Almacenamiento/ Simple repeticion, y Manejo de recursos para usar la informacion adquirida). Todos son factores relevantes en el constructo, reconocibles en la literatura (Pintrich, Smith, Garcia y Mckeachie, 1991; Roman y Gallego, 1994; Valle, Gonzalez Cabanach, Nunez y Gonzalez Pienda, 1998) y era preciso mantenerlos para una evaluacion integral. Ademas, los valores de consistencia interna que se encontraron para ellos eran aceptables. Ademas, los resultados se ajustan suficientemente a la estructura teorica disenada para elaborar el cuestionario y son defendibles, por tanto. Queremos dejar constancia de que en el cuestionario hay ligeras modificaciones con respecto a la estructura teorica inicial que guio su construccion: En la primera subescala, de Estrategias Motivacionales, se recogian siete estrategias en la misma (Motivacion Intrinseca, Motivacion Extrinseca, Valor de la tarea, Persistencia en la tarea, Atribuciones, Autoeficacia/ expectativas y Concepcion de la inteligencia

como modificable (Tabla 2). En la validacion definitiva siguieron incluyendose siete estrategias pero la estrategia Persistencia en la tarea desaparecio en el analisis factorial, y la estrategia Atribuciones se desdoblo en dos: Atribuciones internas y Atribuciones externas (Tabla 6). En la tercera subescala, de Estrategias Metacognitivas, las tres estrategias inicialmente previstas: Conocimiento, Planificacion y Evaluacion/Control/Autorregulacion, se convirtieron en cuatro en el factorial: Conocimiento de objetivos y criterios de evaluacion, Planificacion, Autoevaluacion y Control/ Autorregulacion. Por ultimo, en la sexta subescala, de Estrategias de Procesamiento y Uso las siete estrategias presentes en la estructura teorica inicial (Adquisicion, Elaboracion, Organizacion, Personalizacion/ Creatividad/Pensamiento Critico, Almacenamiento, Recuperacion, y Uso) (Tabla 2) se convirtieron en ocho: La estrategia de Almacenamiento se subdividio en dos: Almacenamiento/ Memorizacion/Uso de recursos mnemotecnicos y Almacenamiento/ Simple repeticion, y la estrategia de Recuperacion desaparecio integrandose algunos de sus items en otras estrategias. Por fin, la estrategia de Uso se subdividio tambien en dos: Transferencia/Uso de la informacion, y Manejo de recursos para usar la informacion adquirida. Se trata, como puede verse, de pequenas modificaciones, logicas en un proceso de validacion. En este proceso, las 23 estrategias previstas inicialmente se convirtieron en 25 El cuestionario tiene, ademas, un nivel robusto de consistencia interna corroborado por el analisis de fiabilidad (Tabla 6). Los resultados de fiabilidad de las dos escalas son excelentes y los de las subescalas son buenos. Tambien la fiabilidad de las estrategias -en la misma tabla- es mas que aceptable en el contexto de la investigacion, teniendo en cuenta el numero de items de los factores/estrategias (ver fiabilidades de los cuestionarios ACRA, LASSI y MSLQ: Roman y Gallego, 1994; Pintrich, Smith, Garcia y Mckeachie, 1991; Weinstein, 1987). Por otra parte, los resultados de validez predictiva sobre el rendimiento academico, contrastados mediante correlaciones y regresion multiple, sin ser altos, son aceptables desde nuestro punto de vista. Las puntuaciones de las escalas correlacionan positivamente y de modo significativo con las calificaciones de los estudiantes siendo mas alto el valor de la correlacion de las Estrategias Afectivas, de Apoyo y Control que de las Estrategias relacionadas con el Procesamiento de la Informacion. Tambien correlacionan positivamente y de modo significativo las puntuaciones de las subescalas con la unica salvedad de la subescala 5, en que la correlacion, positiva, no es significativa. Los valores de correlacion mas altos son los de las Estrategias Metacognitivas, Motivacionales, y de Procesamiento y Uso, por este orden. Los resultados muestran, pues, que se da relacion entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento academico. El hecho de que las correlaciones no tengan valores altos es coherente con los resultados encontrados por otros investigadores que han efectuado correlaciones utilizando otros instrumentos (Camarero, Martin y Herrero, 2000; Pintrich, 1995; Pintrich y Garcia, 1991; Roces et al., 1999). Los niveles predictivos que nosotros hemos encontrado utilizando las puntuaciones de

las estrategias de aprendizaje para predecir el rendimiento no son menores que los de otros autores que tambien usaron la regresion multiple en los estudios psicometricos de sus escalas, como hicieron Roman y Gallego (1994), para la escala ACRA. Nosotros encontramos que era una estrategia metacognitiva (Control/Autorregulacion) la que tenia mayor poder predictivo sobre el rendimiento. Le seguia una estrategia motivacional (Concepcion de la inteligencia como modificable), dos de busqueda y seleccion (Conocimiento de fuentesa y Seleccion de informacion) y una de procesamiento y uso (Elaboracion). Son, pues, dos estrategias pertenecientes a la primera escala, de Estrategias Afectivas, de Apoyo y Control y tres a la segunda, de Estrategias relacionadas con el Procesamiento de la Informacion. Hay que ser conscientes de que el porcentaje de varianza explicado no es demasiado alto y que de las 25 estrategias evaluadas solo 5 entran en la ecuacion de regresion al usar el procedimiento de "paso a paso". Seria deseable realizar nuevas pruebas con muestras mas amplias y representativas de la poblacion de cara a confirmar estos resultados. Para terminar con la parte estadistica, los resultados de consistencia-estabilidad temporal son buenos, lo que es una garantia del buen funcionamiento del cuestionario a lo largo del tiempo. Es cierto que nuestro estudio tiene limitaciones, una de las cuales es la que deriva de la muestra, que no es representativa de la poblacion universitaria espanola sino solo de la ciudad de Valencia. Seria, pues, deseable ampliar la validacion del cuestionario a una muestra representativa de la poblacion universitaria espanola, lo que es una tarea sumamente compleja. Por otra parte, somos conscientes de las limitaciones que presentan los cuestionarios con formato de autoinforme, como es el nuestro: algunas de ellas son una cierta descontextualizacion, el caracter excesivamente generalista, ademas de la posibilidad de que el sujeto conteste en linea de deseabilidad social, sin suficiente sinceridad. Tambien es cierto que se trata de una medida retrospectiva, en que el estudiante recupera de su memoria informacion sobre su modo de trabajar y no se trata de una medida directa en el momento en que se realiza una tarea. Somos conscientes, tambien, de que una evaluacion integral del tema que nos ocupa, en funcion de los objetivos que se persigan en la investigacion, puede precisar de una aproximacion complementaria, que preste mas atencion a los elementos contextuales y procesuales, y que puede articularse mediante el uso de otros procedimientos: observacion, autoinformes sobre tareas realizadas, protocolos de pensamiento en voz alta, entrevistas y tareas evaluativas, entre otros, que completen la informacion obtenida mediante los cuestionarios con formato de autoinforme como el nuestro. Sin embargo, este tipo de instrumentos tambien presentan ventajas, como es la aplicacion facil y relativamente breve cuando se quiere obtener informacion de muestras grandes, lo que permite la comparacion entre investigaciones al estar adecuadamente "objetivados" los resultados. Hay que tener presente que los cuestionarios que utilizan los investigadores han sido validados con rigor metodologico y en muchas ocasiones se dispone de referentes normativos. Asi mismo estos instrumentos pueden proporcionar a los investigadores datos relevantes para evaluar los diversos componentes de los modelos teoricos de aprendizaje

estrategico. Por otra parte, son utiles para sensibilizar a los estudiantes antes de iniciar programas de ensenanza de estrategias de aprendizaje, algo poco habitual todavia en la universidad (Hernandez Pina, Rosario, Cuesta Saez de Tejada, Martinez Clares y Ruiz Lara, 2006), y para su evaluacion. Tambien son una herramienta que puede servir a los profesores de cara al diagnostico de las habilidades y estrategias que deben ejercitar con sus estudiantes. Ademas, los estudiantes de bachillerato y universidad tienen mas capacidad que los de menor edad para ofrecer informacion relativamente objetiva y completa sobre sus metodos y estrategias de estudio (Mckeachie, Pintrich, Lin y Smith, 1986; Zimmerman y Martinez Pons, 1988). Y, por otra parte, hay datos de diversos estudios que aportan evidencias sobre la validez de criterios externos que apoyan este tipo de medidas. Por ejemplo, en los estudios de validacion del MSLQ se han identificado asociaciones consistentes entre puntajes obtenidos por los alumnos e indicadores de aprendizaje, motivacion y desempeno. Tambien hay datos que reflejan la incidencia de las estrategias de aprendizaje evaluadas con otros instrumentos en el exito academico y en la permanencia o abandono de la universidad (Cabrera, Bethencourt, Alvarez y Gonzalez, 2006). Por tanto, creemos que hay suficientes argumentos para su utilizacion en la investigacion sobre estrategias en el ambito universitario de nuestro pais. Al fin y al cabo se trata de un instrumento disenado para poblacion universitaria que es espanola y validado con poblacion espanola. Otros instrumentos que se han venido utilizando de modo habitual en nuestro pais (LASSI y CEAM II) no han tenido un proceso de validacion o adaptacion a la poblacion espanola de mas calidad que el que nosotros hemos realizado, ni en la muestra utilizada ni en los procedimientos estadisticos y ademas presentan limitaciones a las que aludimos en la introduccion que no tiene el nuestro. ANEXO 1 CUESTIONARIO DE EVALUACION DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS (CEVEAPEU) INSTRUCCIONES Te rogamos que contestes a los datos que se te solicitan en las hojas de respuestas del cuestionario. Lee atentamente las diversas cuestiones y selecciona la opcion de respuesta que te resulte mas proxima o que mejor se ajuste a tu situacion. Ten en cuenta que no hay respuestas correctas ni incorrectas. Senala con una cruz el recuadro correspondiente a la respuesta que elijas. Si te equivocas, anula tu respuesta y vuelve a marcar. Si no entiendes alguna de las cuestiones, rodea con un circulo el numero que le corresponde.
A) Datos del alumno que contesta el cuestionario: Nombre y apellidos:--Fecha--

Universidad:-Facultad o Escuela:-Titulo universitario que se esta estudiando:-Sexo: [] Hombre [] Mujer Ciclo: [] Primer ciclo [] Segundo ciclo Curso que se esta realizando: [] Primero [] Segundo [] Tercero [] Cuarto [] Quinto Edad: [] 17-18 [] 19-20 [] 21-22 [] 23-24 [] 25-26 [] 27-28 [] mas de 28 Eleccion de la carrera: [] en primera opcion [] en segunda opcion [] en tercera opcion [] en cuarta opcion [] en otras opciones Nivel de estudios de los padres: Del padre De la madre [] [] [] [] [] [] [] Sin estudios Estudios primarios Estudios secundarios Bachillerato Universitarios medios Universitarios superiores Doctor [] [] [] [] [] [] [] Sin estudios Estudios primarios Estudios secundarios Bachillerato Universitarios medios Universitarios superiores Doctor

Calificaciones de las asignaturas del curso anterior: 1.-2.-3.-4.-5.-6.-7.-8.-1.-2.-3.-4.-5.-6.-7.-8.-[] [] [] [] [] [] [] [] [] [] [] [] [] [] [] [] Suspenso Suspenso Suspenso Suspenso Suspenso Suspenso Suspenso Suspenso M.Honor M.Honor M.Honor M.Honor M.Honor M.Honor M.Honor M.Honor [] [] [] [] [] [] [] [] Aprobado Aprobado Aprobado Aprobado Aprobado Aprobado Aprobado Aprobado [] [] [] [] [] [] [] [] Notable Notable Notable Notable Notable Notable Notable Notable [] [] [] [] [] [] [] [] Sobresaliente Sobresaliente Sobresaliente Sobresaliente Sobresaliente Sobresaliente Sobresaliente Sobresaliente

B) Respuestas a los items del cuestionario: Muy en desacuerdo acuerdo 1. Lo que mas me satisface es entender los contenidos En desacuerdo Indeciso De acuerdo Muy de

a fondo 2. Aprender de verdad es lo mas importante para mi en la universidad 3. Cuando estudio lo hago con interes por aprender 4. Estudio para no defraudar a mi familia y a la gente que me importa 5. Necesito que otras personas -padres, amigos, profesores, etc.- me animen para estudiar 6. Lo que aprenda en unas asignaturas lo podre utilizar en otras y tambien en mi futuro profesional 7. Es importante que aprenda las asignaturas por el valor que tienen para mi formacion 8. Creo que es util para mi aprenderme las asignaturas de este curso 9. Considero muy importante entender los

contenidos de las asignaturas 10. Mi rendimiento academico depende de mi esfuerzo 11. Mi rendimiento academico depende de mi capacidad 12. Mi rendimiento academico depende de la suerte 13. Mi rendimiento academico depende de los profesores 14. Mi rendimiento academico depende de mi habilidad para organizarme 15. Estoy seguro de que puedo entender incluso los contenidos mas dificiles de las asignaturas de este curso 16. Puedo aprenderme los conceptos basicos que se ensenan en las diferentes materias 17. Soy capaz de conseguir en estos estudios lo que me proponga 18. Estoy

convencido de que puedo dominar las habilidades que se ensenan en las diferentes asignaturas 19. La inteligencia supone un conjunto de habilidades que se puede modificar e incrementar con el propio esfuerzo y el aprendizaje 20. La inteligencia se tiene o no se tiene y no se puede mejorar 21. Normalmente me encuentro bien fisicamente 22. Duermo y descanso lo necesario 23. Habitualmente mi estado animico es positivo y me siento bien 24. Mantengo un estado de animo apropiado para trabajar 25. Cuando hago un examen, me pongo muy nervioso 26. Cuando he de hablar en publico me pongo muy nervioso 27. Mientras hago un

examen, pienso en las consecuencias que tendria suspender 28. Soy capaz de relajarme y estar tranquilo en situaciones de estres como examenes, exposiciones o intervenciones en publico 29. Se cuales son mis puntos fuertes y mis puntos debiles, al enfrentarme al aprendizaje de las asignaturas 30. Conozco los criterios de evaluacion con los que me van a evaluar los profesores en las diferentes materias 31. Se cuales son los objetivos de las asignaturas 32. Planifico mi tiempo para trabajar las asignaturas a lo largo del curso 33. Llevo al dia el estudio de los temas de las diferentes asignaturas 34. Solo estudio antes de los

examenes 35. Tengo un horario de trabajo personal y estudio, al margen de las clases 36. Me doy cuenta de cuando hago bien las cosas -en las tareas academicassin necesidad de esperar la calificacion del profesor 37. Cuando veo que mis planes iniciales no logran el exito esperado, en los estudios, los cambio por otros mas adecuados 38. Si es necesario, adapto mi modo de trabajar a las exigencias de los diferentes profesores y materias 39. Cuando he hecho un examen, se si esta mal o si esta bien 40. Dedico mas tiempo y esfuerzo a las asignaturas dificiles 41. Procuro aprender nuevas tecnicas, habilidades y procedimientos para estudiar

mejor y rendir mas 42. Si me ha ido mal en un examen por no haberlo estudiado bien, procuro aprender de mis errores y estudiar mejor la proxima vez 43. Cuando me han puesto una mala calificacion en un trabajo, hago lo posible para descubrir lo que era incorrecto y mejorar en la proxima ocasion 44. Trabajo y estudio en un lugar adecuado -luz, temperatura, ventilacion, ruidos, materiales necesarios a mano, etc. 45. Normalmente estudio en un sitio en el que pueda concentrarme en el trabajo 46. Aprovecho bien el tiempo que empleo en estudiar 47. Creo un ambiente de estudio adecuado para rendir 48. Procuro estudiar o realizar los trabajos de

clase con otros companeros 49. Suelo comentar dudas relativas a los contenidos de clase con los companeros 50. Escojo companeros adecuados para el trabajo en equipo 51. Me llevo bien con mis companeros de clase 52. El trabajo en equipo me estimula a seguir adelante 53. Cuando no entiendo algun contenido de una asignatura, pido ayuda a otro companero 54. Conozco donde se pueden conseguir los materiales necesarios para estudiar las asignaturas 55. Me manejo con habilidad en la biblioteca y se encontrar las obras que necesito 56. Se utilizar la hemeroteca y encontrar los articulos que necesito

57. No me conformo con el manual y/o con los apuntes de clase, busco y recojo mas informacion para las asignaturas 58. Soy capaz de seleccionar la informacion necesaria para estudiar con garantias las asignaturas 59. Selecciono la informacion que debo trabajar en las asignaturas pero no tengo muy claro si lo que yo selecciono es lo correcto para tener buenas calificaciones 60. Soy capaz de separar la informacion fundamental de la que no lo es para preparar las asignaturas 61. Cuando hago busquedas en Internet, donde hay tantos materiales, soy capaz de reconocer los documentos que son fundamentales para lo que estoy trabajando o estudiando 62. Cuando

estudio los temas de las asignaturas, realizo una primera lectura que me permita hacerme una idea de lo fundamental 63. Antes de memorizar las cosas leo despacio para comprender a fondo el contenido 64. Cuando no comprendo algo lo leo de nuevo hasta que me aclaro 65. Tomo apuntes en clase y soy capaz de recoger la informacion que proporciona el profesor 66. Cuando estudio, integro informacion de diferentes fuentes: clase, lecturas, trabajos practicos, etc. 67. Amplio el material dado en clase con otros libros, revistas, articulos, etc. 68. Trato de entender el contenido de las asignaturas estableciendo

relaciones entre los libros o lecturas recomendadas y los conceptos expuestos en clase 69. Hago graficos sencillos, esquemas o tablas para organizar la materia de estudio 70. Hago esquemas con las ideas importantes de los temas 71. Hago resumenes del material que tengo que estudiar 72. Para estudiar selecciono los conceptos clave del tema y los uno o relaciono mediante mapas conceptuales u otros procedimientos 73. Analizo criticamente los conceptos y las teorias que me presentan los profesores 74. En determinados temas, una vez que los he estudiado y he profundizado en ellos, soy capaz de aportar ideas personales y justificarlas

75. Me hago preguntas sobre las cosas que oigo, leo y estudio, para ver si las encuentro convincentes 76. Cuando en clase o en los libros se expone una teoria, interpretacion o conclusion, trato de ver si hay buenos argumentos que la sustenten 77. Cuando oigo o leo una afirmacion, pienso en otras alternativas posibles 78. Para aprender las cosas, me limito a repetirlas una y otra vez 79. Me aprendo las cosas de memoria, aunque no las comprenda 80. Cuando he de aprender cosas de memoria (listas de palabras, nombres, fechas ...), las organizo segun algun criterio para aprenderlas con mas facilidad

(por ejemplo, familias de palabras) 81. Para recordar lo estudiado me ayudo de esquemas o resumenes hechos con mis palabras que me ayudan a retener mejor los contenidos 82. Para memorizar utilizo recursos mnemotecnicos tales como acronimos (hago una palabra con las primeras letras de varios apartados que debo aprender), siglas, palabras clave, etc. 83. Hago uso de palabras clave que estudie y aprendi, para recordar los contenidos relacionados con ellas 84. Antes de empezar a hablar o escribir, pienso y preparo mentalmente lo que voy a decir o escribir 85. A la hora de responder un examen, antes de

redactar, recuerdo todo lo que puedo, luego lo ordeno o hago un esquema o guion y finalmente lo desarrollo 86. Utilizo lo aprendido en la universidad en las situaciones de la vida cotidiana 87. En la medida de lo posible, utilizo la aprendido en una asignatura tambien en otras 88. Cuando tengo que afrontar tareas nuevas, recuerdo lo que ya se y he experimentado para aplicarlo, si puedo, a esa nueva situacion

Agradecimientos Este trabajo forma parte de la investigacion "Estrategias de ensenanza y estrategias de aprendizaje en la universidad. Analisis de la incidencia de variables fundamentales en los modos en que los alumnos afrontan el aprendizaje" (codigo SEC2003-06787/PSCE), aprobada por el Ministerio de Ciencia y Tecnologia de Espana Referencias bibliograficas Abascal, J. (2003). El si mismo en los procesos de ensenanza-aprendizaje. En M*.V. Trianes y J.A. Gallardo (Coords.), Psicologia de la educacion y del desarrollo (496522). Madrid: Piramide. Ayala, C.L., Martinez, R. y Yuste, C. (2004). CEAM. Cuestionario de estrategias de aprendizaje y motivacion. Barcelona: Instituto de Orientacion Psicologica EOS.

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Bernardo Gargallo (bernardo.gargallo@uv.es): es catedratico del Departamento de Teoria de la Educacion de la Facultad de Filosofia y Ciencias de la Educacion de la Universidad de Valencia. Ha sido dos veces primer premio nacional de investigacion educativa. Su investigacion ha versado durante anos sobre la intervencion educativa en el ambito de la reflexividad, tema sobre el que ha publicado numerosos trabajos. Actualmente sus lineas prioritarias de investigacion son las estrategias de ensenanza y de aprendizaje, y las nuevas tecnologias de la informacion y la comunicacion (TIC) y su uso educativo. Su direccion postal: Facultad de Filosofia y Ciencias de la Educacion. Avda. Blasco Ibanez, 30; 46010-Valencia (Espana). Es el autor de contacto para este articulo. Buscar otros articulos de este autor en Scholar Google Jesus M. Suarez-Rodriguez (jesus.m.rodriguez@uv.es): es profesor titular de Metodos de Investigacion en Educacion. Fue Director de la revista RELIEVE hasta Junio de 2009. Es coordinador de la Unidad de Tecnologia Educativa en la Universidad de Valencia. Su trabajo se centra en los elementos metodologicos, analiticos y de medicion en los ambitos de Ciencias Sociales y Salud. En los ultimos anos su linea de investigacion prioritaria se centra en el impacto de las TIC en los diferentes niveles educativos. Recibio el Primer Premio Nacional de Investigacion Educativa, junto al primer autor, en 2002 . Su direccion postal: Facultad de Filosofia y Ciencias de la Educacion. Avda. Blasco Ibanez, 30; 46010-Valencia (Espana). Buscar otros articulos de este autor en Scholar Google Cruz Perez-Perez (cruz.perez@uv.es): es profesor titular de Teoria de la Educacion de la Facultad de Filosofia y Ciencias de la Educacion de la Universidad de Valencia. Sus temas de investigacion actuales son las actitudes, los valores y la educacion, la educacion moral, el aprendizaje de normas y las estrategias de ensenanza/aprendizaje. Su direccion postal: Facultad de Filosofia y Ciencias de la Educacion. Avda. Blasco Ibanez, 30; 46010-Valencia (Espana). Buscar otros articulos de este autor en Scholar Google 1. INTRODUCTION This work is included in the strategic learning context and its assessment. Learning strategies are a multidimensional, polysemic and, occasionally, confusing construct which have led to numerous definitions (Ayala, Martinez & Yuste, 2004; Beltran, 1993 and 2003; Bernad, 1999; Danserau, 1985; Kirby, 1984; Monereo, 1997; Monerero & Castello, 1997; Nisbet & Shucksmith, 1987; Pozo, 1990; Weinstein & Danserau, 1985). Although it is true that, at times, emphasis has been placed on the cognitive and metacognitive aspects when it comes to conceptualising them (1) (Danserau, 1985; Nisbet & Shucksmith, 1987; Kirby, 1984; Weinstein & Mayer, 1985), it is also true that the concept's content has enriched to become more integrative, and includes affectivemotivational and support elements. From our point of view, learning strategies can be understood as an organised, conscious and intentional whole of what the student does to efficiently accomplish a learning objective in a given social context. Acting strategically implies wanting to learn efficiently and wanting to design and carry out action plans that have been adapted not only to the targets foreseen, but also to the conditions of the context, by selecting and putting into practice efficient learning procedures, skills and techniques (Garcia &

Pintrich, 1993) whose effectiveness has to be assessed to amend that which needs amending. Learning strategies include affective-motivational and support elements ("wanting", which involves the willingness and a suitable climate to learn): metacognitive elements ("making decisions and assessing them", which involves students' self-regulation) and cognitive elements ("being able", which involves dealing with the strategies, skills and techniques related with information processing) (Abascal, 2003; Ayala, Martinez & Yuste, 2004; Corno, 1994; Garcia & Pintrich, 1991; Gargallo, 2000; Gonzalez Cabanach, Valle, Rodriguez, & Pineiro, 2002; Gonzalez-Pumariega, Nunez Perez, Gonzalez Cabanach & Valle, 2002; Monereo, 1997). We are aware that the concept we propose is ample and eclectic. Nevertheless, we opt for this perspective instead of more restrictive ones because it is more integrative and enables a more complete strategies map design. All in all, it includes those concept elements that are currently considered fundamental: conscience, intentionality, managing different resources, self-regulation and connection with the context. It is necessary to understand the concept in a dynamic perspective which emphasises the "strategic" use of the different procedures that are mobilised to learn. It no longer makes much sense to insist on the differences among macrostrategies, microstrategies and techniques, which has occasionally been the case (Kirby, 1984). It is now better to insist on the strategic use of the various components mobilised to learn with conscience, intentionality and flexibility, and towards a capacity for supervision and self-control, -basically, metacognitive performance. Strategic use implies "conditional" (Paris, Lipson & Wilxson, 1983) or strategic (Monereo, 1995) knowledge, which is added to declarative and procedural knowledge, that allows students to determine under which circumstances or conditions they use declarative and/or procedural knowledge and mobilise the appropriate attitudes to learn efficiently. 1.1. Our learning strategies classification Research into learning strategies in a university setting, which is our particular case, needs good instruments to be developed for both the implementation of descriptiveexplicative designs and the validation of programmes for teaching strategies. The lack of specific instruments for the university stage means that, occasionally, instruments which have been designed for other scenarios are used (Gil, Bernaras, Elizalde & Arrieta, 2009) When it comes to assessing such strategies, it is essential to put together a suitable theoretical structure, that is a model or a "map", as completely as possible to include the different strategies being mobilised for learning purposes without leaving any basic elements out. With this global intention in mind, we have devised our own proposal which is indebted in part to the self-regulated learning model of Pintrich and Schrauben (1992). Their model was used to design the Motivational Strategies Learning Questionnaire--MSLQ (Pintrich, Smith, Garcia & Mckeachie, 1991), which we will mention later (Gargallo, 2000). Our model is not only coherent with other authors' contributions (Beltran, 1993; Bernad, 1999; Gargallo, 1995; Justicia & Cano, 1993; Pozo, 1990; Roman & Gallego, 1994; Pintrich, Smith, Garcia & Mckeachie, 1991; Weinstein & Mayer, 1985; Weinstein, Palmer & Schulte, 1987), but also completes them (Table 1):

From our viewpoint, our classification is integrative, is coherent with the learning strategies concept proposed, and covers the three basic dimensions of the human mind in relation to learning: willingness, capacity and autonomy (wanting, being able and deciding) (Beltran, 2003; Beltran, Perez & Ortega, 2006; Weinstein, Husman & Dierking, 2002), without leaving anything out. On the one hand, the Affective, Willingness and Support Strategies (Pintrich, Smith, Garcia & Mckeachie, 1991; Roces, Touron & Gonzalez, 1995) that carry weight in this classification, are all fundamental in learning and include the motivational and affective side ("wanting-willingness" is essential for "deciding-autonomy" and for "being ablecapacity") (Monereo, 1997; Pozo & Monereo, 1999). These strategies set up the process and help sustain effort. Our classification is based on and completes the model of Pintrich and De Grooth's (1990) with its Motivational-Affective components that also in clude Value, Expectation and Affective Components. On the other hand, the Metacognitive Strategies (deciding-autonomy) are sufficiently covered, and relate to the capacity for decision making, planning, self-assessing one's performance and self-regulating. We have opted to combine the two types of strategies (Affective and Metacognitive) with the Context Control ones in a first block; that is, the Affective, Support and Control Strategies by integrating the Affective-Motivational, Metacognitive, Context Control and Social Interaction Strategies since all these strategies do not directly address Information Processing, but set up and help implement the process. A second block includes the Cognitive Strategies that relate more directly with the process. Likewise, the Context Control and Social Interaction Strategies are included. Finally, our classification includes the Information Processing Strategies ("being ablecapacity") contemplated in the traditional classifications in accordance with the information processing models (Acquisition, Elaboration, Organisation and Storage). These also include the Personalisation and Creativity Strategies (learning is more than retaining prepared and organised information as it implies recreating, critically repreparing, and making one's own proposals), and the Retrieval, Transfer and Use Strategies, which tend to be missed in classifications of this kind (learning also involves efficiently using what one has learnt). Similarly, the Information Search, Collection and Selection Strategies are also incorporated, which are usually left out of the classifications found in the literature. In today's information society, a strategies classification cannot evade this basic component. 1.2. Some of the questionnaires most widely used in our context and their limitations An assessment should use the appropriate instruments to be coherent with this theoretical framework. However we found no such assessment which suitably covers the different strategies involved in learning. Some of those we analysed, which are the most widely used in our context, that is, research in the university setting, come up against other problems. Thus the Spanish ACRA questionnaire by Roman and Gallego (1994), which was validated in a non-university population (12-16-year olds) and has also been used in

university populations in Spain, cannot simply be extrapolated to universities because the validation work done with university students does not prove the suitability of the questionnaire as it stands (Justicia & De la Fuente, 1999; De la Fuente & Justicia, 2003). The underlying model of this instrument hypothesises that there are three main groups of Information Processing/Cognitive Learning Strategies (Acquisition, Encoding and Retrieval) and one fourth support strategy that includes both the Metacognitive and Socio-Affective Strategies. These four groups become four scales (Acquisition, Encoding, Retrieval and Support) that are subdivided into strategy types which, in turn, are subdivided into strategies. The questionnaire is made up of 84 items. The three Cognitive Strategies scales cover the fundamental processes of information processing: Attentional, Elaboration, Organisation, Repetition and Storage. From our viewpoint, the structuring of the two first scales is debatable as the Storage Strategies are located in both the first scale, Acquiring Information, and the second, Encoding (the so-called Encoding or Storage, which is still questionable). The fourth scale, Support, in the Socio-Affective Strategies group includes both Intrinsic Motivation and Extrinsic Motivation in the same strategy, and both score in the same direction. This is conspicuous and gives the impression that Intrinsic Motivation and Extrinsic Motivation take the same value. This instrument does not include any type of fundamental strategies like Information Search, Collection and Selection, and other important contemplated types are lacking. Therefore the Information Processing Strategies do not include Personalisation, Creativity and Transfer, while the Support Strategies exclude Tasks Values, Selfefficacy and Context Control. On the other hand, the questionnaire includes excessively long items of doubtful intelligibility given the population it addresses. In our research works, we have been using this instrument in 12-16-year-old populations. There are several items that have proved difficult to understand. The same may be said of the university setting where we have used this instrument in the practical activities of a given course subject that we teach; again, students have had difficulties in understanding some items. The authors mention good internal consistency in relation to the questionnaire scales, which varies between .73 and .87 (Cronbach's alpha). However, they do not provide this consistency for the strategies that the scales are made up of. On the other hand, the tests for adaptation to the university population, which have involved cutting down on items, do not corroborate the original theoretical structure in order to do construct validity tests (Justicia & De la Fuente, 1999). Indeed De la Fuente and Justicia (2003) found three dimensions/scales, but not four, which they identify as Cognitive and Control Strategies, Support Strategies and Study Habits, whose reliability varies between .54 and .85 (Cronbach's alpha). In the cited work, the authors maintain that they continue investigating into the scale's validity. So, it does not seem to be apt to use this instrument as it was designed in university populations. Weinstein's LASSI scale (1987), designed for the university population in the United States, has proved very popular in the Spanish research works done in the university

setting, but it has its limitations. From our point of view, one initial problem with the LASSI scale is that the author (Weinstein, 1987 and 1988; Weinstein, Zimmerman & Palmer, 1988) does not seem to have started with the classification that she herself devised and used in research in a generalised manner, after making a few changes once it had been published, to design her questionnaire. In the Cognitive Strategies part, this classification was designed in terms of the processing level and the cognitive control demanded which, at the most elemental level, includes Repetition Strategies, followed by Elaboration Strategies, and finally by Organization Strategies. A subdivision is created in all three cases so that these three cases are used with elemental or basic learning or for complex tasks. To these strategies, the following have been added: Regulation and Control Strategies -the use of metacognition-and Affective-Motivation Strategies. The classification has its limits which most certainly derive from the time it was constructed, a time when these researchers were pioneers. When designing his questionnaire, Weinstein's aim was to overcome the shortcomings of previous instruments. So, he wanted to focus on strategies relating to successful learning and on those that may be intervened in educational terms. He set out by focusing on the lack of works into the theme from which categories were created in order to set up an initial bank of 645 items. This rigorous questionnaire design process was concluded with a scale known worldwide which comprised 77 items and 10 scales: Attitudes, Motivation, Investing time, Anxiety, Concentration, Information Processing, Selecting Main Ideas, Study Aids, Self-checking, and Exam Strategies. The developed process resulted in this instrument's Megacognitive Strategies not appearing to be sufficiently streamlined. Besides, some fundamental Cognitive Strategies were overlooked, such as Information Search and Selection, as well as other very important processing strategies, for instance, Storage, Transfer, and Personalisation and Creativity (in fact, the Processing scale only includes the Elaboration and Organization Strategies). Likewise it is assumed that Motivational and Support aspects were also left out which, today, are believed essential; for example, Tasks Values, Attributions, Self-efficacy or Context Control, as well as suitable Social Interactions which are currently considered appropriate. Besides, the questionnaire contains some excessively general item constructs, items that do not respond to true strategic activity. Then there are also items defined in terms of negative conducts which merely state what subjects do not do. The reliability of the scale is good, and ranges between .68 and .86 Finally, the CEAM II questionnaire, a translated version of the MSLQ of Pintrich, Smith, Garcia and Mckeachie (1991) that has been adapted to the Spanish university population (Roces, Touron and Gonzalez, 1995), also presents problems from the way we see it. The MSLQ is based on the Self-regulated Learning Model of Mckeachie, Pintrich and collaborators (Mckeachie, Pintrich, Lin & Smith, 1986). This model includes several factors that affect learning. It emphasises cognitive factors, motivational factors and their relationships, and also the effect they have on students' implication in both their

learning and academic performance. The questionnaire is made up of 81 items arranged in two sections: a motivational one and a strategies one. The first section has six subscales (Control Beliefs, Self-efficacy, Intrinsic Goal Orientation, Extrinsic Goal Orientation, Tasks Values and Anxiety in Exams) which are grouped as three dimensions (Expectations Components, Value Components and Affective Components). The second has nine subscales (Repetition, Elaboration, Organisation, Critical Thinking, Metacognition, Time and Place to study, Regulating Efforts, Learning with Others and Seeking Aid) which are grouped into two dimensions (Cognitive and Metacognitive Strategies, and Managing Resources Strategies). The questionnaire includes a specifically motivational dimension, which is as important as the learning strategies dimension (processing), but it neither includes the Information Search, Collection and Selection strategies nor pays attention to the Megacognitive Strategies. However, important strategies, like Attributions, Interest and Physical State and State of Mind, are not assessed in the Motivational subscales. The Cognitive Strategies in this questionnaire do not include the strategies related with Memorising or Transfer. Cronbach's coefficient alpha for the internal consistency of the various MSLQ subscales ranges between .52 and .93. In Roces' adapted version (Roces, Gonzalez-Pienda, Nunez, Gonzalez-Pumariega, Garcia & Alvarez, 1999), the coefficients vary between .57 and . 84. 1.3. The objectives of this work Given the context, the objective of this work was to devise and validate a robust, well structured questionnaire that permits more complete information to be collected than the other cited models have done. For this purpose, we will include two scales in our design: one with Affective, Support and Control Strategies, and the other with Information Processing-related Strategies. The first scale will include subscales with Motivational Strategies, in which we will incorporate components that have not been included in the other questionnaires, and of Affective, Context Control, Social Interaction and Managing Resources Strategies, as well as Metacognitive Strategies (which will explicitly include the Planning, Self-assessment and Control/Self-regulation components that do come over clearly in the other questionnaires). The second scale will have an Information Search, Collection and Selection subscale. This subscale has not been included in any of the instruments analysed. Similarly, we will incorporate in this Information Processing and Use subscale the most relevant related processes: Acquisition, Elaboration, Organisation and Storage, without forgetting the Personalisation and Creativity Strategies, or the Information Transfer and Use Strategies. We are well aware that the items covered in the instrument we design will not all include a reference to explicit action plans (conscious and intentional). This may lead the reader to interpret a contradiction between our conception of learning strategies and the development of specific questionnaire elements or items. This problem affects all the questionnaires analysed. The student's use of the strategy, skill or the technique involved in the item will, or will not, confer it a strategic nature as it influences the student's conscious, intentionality, adaptation to the context and self-regulating

capacity. In this sense, the use of a contextualised questionnaire in different course subjects and with different teachers (as we have done it in one part of our research) may well provide insight into the differences in the usage, be it strategic or not, of the resources included in the instrument. We will also design the questionnaire in order to avoid the intelligibility problems encountered in some of the instruments analysed. We also intend to accomplish reliability that is similar to or higher than that of the instruments analysed. The questionnaire we present in this work is known as CEVEAPEU (a Spanish acronym of: a Questionnaire to Assess Learning Strategies in University Students). We believe that our contribution may prove relevant if we bear in mind that the design has been devised for the purpose of correcting the limitations mentioned in the other questionnaires and that CEVEAPEU was validated in a university population with a Spanish sample. 2. METHOD AND PROCEDURE 2.1. Design A test validation design has been used (Croker & Algina, 1986; Jornet & Suarez, 1996; Popham, 1990) in which a rigorous construction process has been followed, as set out in the Procedures section. 2.2. Samples We have used two samples, one when the questionnaire was handed out (pilot phase) and the other for the definitive validation. For the pilot phase, a representative sample of university students from the two public universities in the city of Valencia (East Spain) was formed: University of Valencia, General Study (UVEG from now onwards) and Polytechnic University of Valencia (UPV from now onwards). We have worked with these two universities in this research work. The baseline sample population was made up of undergraduate students from the two universities cited; a total number of 76,295 students. The sample was formed by stratified random sampling, and the strata were defined by the five main areas at UVEG (Experimental Sciences, Education, Humanities, Social Sciences and Health Sciences), the four at UPV Engineering, Architecture, Business Administration and Management, and Fine Arts) and by the undergraduate studies that made up the various degrees. The sample ended with a total of 545 students studying 19 different degrees at 15 faculties or schools from both universities. Of these, 319 came from UVEG (58.5%) and 226 from UPV (41.5%). A 95% confidence level was achieved with a maximum error of 5%. Regarding genders, 208 were male (38.2%) and 337 were female (61.8%). When the questionnaire was handed out in the definitive phase, work was done with a sample of 1127 university undergraduate students from three universities located in the

city of Valencia: UVEG, UPV and the Catholic University of Valencia (UCV from now onwards). UCV, a private university, was included in the second year of this project after its official constitution in 2004. Students were selected by 50 teachers at all three universities for other objectives in this research. We are aware that it would have been ideal to have done a representative sampling of the participating universities, but for reasons concerning opportunities and economising means, we used the available sample to perform the definitive validation. The learning strategies questionnaire was handed out to the students of these teachers for its definitive validation. There were 25 groups of UVEG students in 3 Faculties, 14 groups of UPV students in 4 Higher Technical Schools, and 11 UCV groups in 3 Faculties. We obtained a sufficiently varied and representative sample of the three participating universities: 1127 students in 50 groups of 10 Faculties or Schools studying 15 degrees. Of these, 648 (57.5%) came from UVEG, 268 (23.8%) from UPV and 211 (18.7%) from UCV; 322 were male (28.6%) and 805 were female (71.4%). 2.3. Materials The final product is a questionnaire with 88 items arranged in two scales, six subscales and twenty-five strategies (Table 6). The items were designed as Likert-type scales, with five response options: totally disagree, disagree, undecided, agree and totally agree. 2.4. Procedures The initial theoretical questionnaire structure was designed based on the previously reported questionnaire (Table 2): The three strategy types cited in the Introduction of this work (Affective-WillingnessSupport, Metacognitive and Cognitive) were grouped into two scales. The first contained the Affective, Support and Control Strategies which included the Affective, Motivational and Support Strategies, that is, those responsible for the set up and maintenance of the process. The second scale incorporated the Information Processingrelated Strategies, which included the Information Search and Selection Strategies plus the Information Processing and Use Strategies. Another alternative option would have been to maintain the Megacognitive Strategies as the independent scale; however, it was also appropriate when grouped with the Affective-Willingness-Support Strategies as it enabled two large scales with all the strategies, including the Support and Control Strategies in the first scale, which do not address Information Processing. This approach is similar to that followed in other instruments, such as the MSLQ. As the table below shows, the two scales were set out as 6 subscales (4 from the first scale and 2 from the second), and as 23 strategies which, from our point of view, and according to the other proposals analysed, were those involved in learning. With this theoretical structure, the research team designed an initial bank with 165 items.

Then, the questionnaire was analysed and assessed by 10 expert judges (Crocker & Algina, 1986; Roid & Haladyna, 1982; Jornet & Suarez, 1996). The judges assessed the construct validity and the content of the items, their intelligibility, and the construct validity of the questionnaire on a scale of 1 to 5. The items with a mean below 4 points and those for which the judges' assessments showed discrepancies (Kendall's concordance test) were ruled out. Having reduced the questionnaire to 147 items, we then went on to the pilot phase with the first sample of students. The instrument was completed by the students selected in their classroom and during class times. This involved a team member providing them with the exact instructions to answer the questionnaire. Normally, the teacher in charge of the class, who we contacted previously, remained in the classroom. Participation was voluntary. Students completed the questionnaire, and included identification and demographic data. Confidentiality was guaranteed. Similarly, they voluntarily signed an authorisation so the team could have access to their grade, which were collected at the end of the academic year. The next stage involved data processing and the questionnaire validation phase (analysing the technical quality of the items: intelligibility, homogeneity coefficient and variation quotient; reliability-internal consistency analysis and construct validity). We also studied the predictive validity (correlations and multiple regression analyses). Having reduced the questionnaire to 94 items, we then started work on the definitive stage with the second sample to redo all the aforementioned tests. At the end of the process, the definitive questionnaire included 88 items. 3. RESULTS The results we present are from the definitive phase and relate to the final questionnaire. 3.1. The construct validity results To confirm construct validity, we did principal components factorial analyses (PCAs). The aim of the PCAs was to reduce the original set of variables to a smaller series of non-correlated components that represent most of the information found in the original variables. Varimax rotation was used in all cases given the low correlations among the factors. We previously performed Bartlett's sphericity test in all the scales and subscales, which revealed that the data obtained were suitable for the factorial analysis. The results, which we now go on to present (Table 3), show a chi-squared value, which meant that the correlations matrix was not an identity matrix. Thus, the matrix of the data obtained was suitable for the factorial analysis. We also calculated the KMO index (the Kaiser-Meyer-Olkin measurement of sampling adequacy) which proved that the index was suitable. Several factorial analyses were done by firstly taking all the questionnaire items. The results obtained were not wholly satisfactory given the complexity of the construct

which required more satisfactory approximations. Therefore, we decided to perform factorial analyses of the subscales. We did six factorial analyses, one for each subscale, which helped to filter the questionnaire and to reduce the number of items. These analyses also suitably corroborated the foreseen theoretical structure, as Table 2 shows. Then we did two new factorial analyses, one for each questionnaire scale: the Affective, Support and Control Strategies scale with 53 items, and the Information ProcessingRelated Strategies scale with 35 items. This section presents the results of these analyses. However, it is necessary to firstly point out that we used the Kaiser eigenvalues criterion of lambda>1 (1960) to specify the correct number of factors. Results of the factorial analysis of the first scale, the Affective, Support and Control Strategies scale: Table 4 presents the results of the factorial analysis of the principle components with varimax rotation which was chosen given the low correlations among the factors. These have been arranged downwardly in terms of the percentage of variance explained for each one. The criteria applied to locate an item in a factor was saturation being .400 or higher, and non-saturation being over .300 in the other factors. We found that 15 factors explained 56.793% of the variance. Results of the factorial analysis of the second scale, the Information Processing-related Strategies scale: Table 5 offers the results of the factorial analysis of the principle components with varimax rotation. The criteria followed are those previously mentioned. We found that 10 factors explained 61.26 % of the variance. 3.2. The internal reliability-consistency results In order to determine the reliability of the questionnaire, we used Cronbach's alpha coefficient. This is an internal consistency model based on the average inter-element correlation. The reliability of the whole questionnaire (88 items) was a = .897. The results of the reliability of the questionnire, scales and subscales are provided in Table 6. 3.3. The predictive validity results One of the most interesting aspects of research in this field is to determine to what extent using this questionnaire has helped, or not, to predict performance. If the learning strategies are tools we use to learn, then they must have some influence on academic performance. We did two tests to investigate predictive validity: correlations and multiple regression analyses. Results of the correlations We did Pearson's correlations (product time), a linear association measure, between the mean scores of the items of both scales and the six subscales and the mean scores of the

grade obtained in five core/compulsory course subjects We found positive correlations in all cases, and these were also significant, except for subscale 5 Information Search and Selection (Table 7). Results of the multiple regression analyses We did three multiple regression analyses by selecting the mean grades of the items of the two scales for the first analysis, the six subscales for the second analysis and the twenty-five strategies for the third analysis as the predictive variables. Linear regression estimates the coefficients of the linear equation with one or more independent variables that best predict the value of the dependent variable. We used the mean grade of the five core/compulsory course subjects as the criterion variable in all cases to specify which strategies had a higher predictive value. The results which are included herein refer only to the third analysis in which the predictive variables are the grades of the 25 learning strategies because these results provide more detailed information. We had to be selective in this article for reasons of limited space. We used the stepwise procedure to calculate the multiple correlation. This involves doing the corresponding ANOVA, calculating the regression coefficients, and also calculating the significance tests for the variables introduced into the regression equation until that time, as well as the beta coefficients and the partial correlations for the variables which had yet to be introduced. If any variable did not contribute significantly to the predicition, it was eliminated from the equation. This procedure was repeated until a regression equation in which all the variables contributed significantly to the prediction was obtained. Of the twenty-five variables, five were introduced into the regression equation as they contributed significantly to prediction (Table 8). In order of predictive power, the five variables were: 1) Control/Self-regulation (a strategy of the third subscale, Metacognitive Strategies) (it explained 5% of the variance of the grades, where beta = 0.168, t = 3.295, p<.01); 2) Conception of Intelligence as being Modifiable (a strategy of the first subscale, Motivational Strategies) (it explained 2.5% of the variance of the grades, where beta = 0.140, t = 2.998, p<.01); 3) Source Knowledge and Information Searches (a strategy of the fifth subscale, Information Search and Selection Strategies) (it explained 2.4% of the variance of the grades, where beta = -0.312, t = -5.587, p<.001); 4) Informations Selection (a strategy of the fifth subscale, Information Search and Selection Strategies) (it explained 3.7% of the variance of the grades, where beta = 0.196, t = 3.835, p<.001); and 5) Elaboration (a strategy of the sixth subscale, Information Processing and Use Strategies) (it explained 2.9% of the variance of the grades, where beta = 0.207, t = 3.654, p <. 001). The R coefficient (of the multiple correlation) was 0.405 and the [R.sup.2] determination coefficient was 0.164, which means that the multiple correlation of the dependent variable with the aggregate of the five predictors was 0.405, and explained 16.4% of the variance of the grades. The F in the ANOVA was 15.334 (p<0.001), thus showing a good level of prediction. In the regression equation, we found a Metacognitive Strategy (it explained 5%), a Motivational one (it explained 2.5% of variance), two Information Search and Selection ones (which explained 6.1%) and one Information Processing and Use Strategy (that

explained 2.9%). These questionnaire strategies had a higher predictive power on academic performance. 3.4. The temporal consistency-stability results It was also our intention to analyse the extent to which the questionnaire maintained the stability of the results over time as this is also an indicator of instrument quality. To go about this, we correlated the results obtained at the different time points throughout the academic year, with an approximate 4-month interval, for the part of the sample for which we had two phases. We found high correlation coefficients which were all significant (p < .01). The highest was found in subscale 2, Affective Components, while the lowest was encountered in subscale 1, Motivational Strategies (Table 9). 4. DISCUSSION AND CONCLUSIONS Our basic objective was to devise and validate a solid, well structured learning strategies assessment questionnaire that enables greater information acquisition than those used formerly. We believe that we have fulfilled this objective. We have constructed an instrument that not only collects sufficient information about the various elements making up the "Learning Strategies" construct, but also includes those that have not been considered in other traditionally used instruments (Bernad, 1999; Gargallo, 2000). The CEVEAPEU offers a suitable construct validity that has been verified by an assessment made by a series of judges, as well as by factorial analyses. It is true that the factorial solutions for the two scales are probably not the most parsimonious from the strictly methodological viewpoint if we consider that many factors have been found which, occasionally, had a very low number of items. Specifically, there are six factors with only two items: four in scale 1 (External Attributions, Knowledge of Objectives and Assessment Criteria, Conception of Intelligence Being Modifiable, and Extrinsic Motivation); and two in scale 2: Storage/Simple Repetition and Managing Resources to Use the Information Acquired). All these factors are relevant in the construct, and have been acknowledged in the literature (Pintrich, Smith, Garcia & Mckeachie, 1991; Roman & Gallego, 1994; Valle, Gonzalez Cabanach, Nunez & Gonzalez Pienda, 1998), and it was necessary to maintain them for an all-round assessment to be made. Besides, the internal consistency values found for them proved quite acceptable. The results suitably adapt to the theoretical structure designed to devise the questionnaire and are, therefore, justifiable. Furthermore, we wish to point out that the questionnaire has undergone minor modifications in terms of the initial theoretical structure that led to its construction. In subscale 1, Motivational Strategies, seven strategies were included (Intrinsic Motivation, Extrinsic Motivation, Tasks Values, Perseverance in the Task, Attributions,

Selfefficacy/Expectations and Conception of Intelligence Being Modifiable (Table 2). There were still seven strategies in the definitive validation, but the Perserverance in the Task Strategy disappeared in the factorial analysis, while the Attributions Strategies was divided into two: Internal Attributions and External Attributions (Table 6). In subscale 3, Metacognitive Strategies, the three strategies were those initially foreseen: Knowledge, Planning and Assessment/Control/Self-regulation, but these three strategies were converted into four in the factorial analysis: Knowledge of Objectives and Assessment Criteria, Planning, Self-assessment and Control/Self-regulation. Finally in subscale 6, Information Processing and Use Strategies, the seven strategies present in the initial theoretical structure (Acquisition, Elaboration, Organisation, Personalisation/Creativity/Critical thinking, Storage, Retrieval and Use) (Table 2) were converted into eight as the Storage Strategy was subdivided into two: Storage/Memorisation/Use of Mnemomic Techniques and Storage/Simple Repetition, while the Retrieval Strategy disappeared as some of its items were included in other strategies. Finally, the Use Strategy was also subdivided to form two new strategies: Transfer/Information Use, and Managing Resources to use the information acquired. So, although these modifications were minor, they proved logical in the validation process in which the 23 strategies originally foreseen finally totalled to 25. Moreover, the questionnaire offers robust internal consistency, just as the reliability analysis corroborates (Table 6). The reliability results of both scales are excellent, and those of the subscales are good. Furthermore, the reliability of the strategies in the same table is more than acceptable in the context of this research work if we bear in mind the number of items that the factors/strategies have (see the reliabilities of the ACRA, LASSI and MSLQ questionnaires: Roman & Gallego, 1994; Pintrich, Smith, Garcia & Mckeachie, 1991; Weinstein, 1987). Besides, the predictive validity results on academic performance are aceptable from our point of view despite them not being high, and have been verified with correlations and multiple regression analyses. The scale scores correlate positively and significantly with the students' grades; the correlation values are higher for the Affective, Support and Control Strategies than for the Information Processing-related Strategies. All the subscale scores correlate positively and significantly, except subscale 5 which correlates positively but not significantly. The highest correlation values found are for the Metacognitive, Motivational and Information Processing/Use Strategies, and in that order. Therefore, the results reveal that there is a relationship between learning strategies and academic performance. The fact that the correlations do not have high values is coherent with the results obtained by the other researchers who performed correlations using other instruments (Camarero, Martin & Herrero, 2000; Pintrich, 1995; Pintrich & Garcia, 1991; Roces et al., 1999). The predictive levels we found by using the learning strategies scores to predict performance are no lower than those found by other authors who also resorted to the multiple regression technique for the psychometric studies of their scales, e.g., as Roman and Gallego (1994) did for the ACRA scale. The highest predictive power on

performance that we found corresponds to one Metacognitive strategy, Control/Selfregulation. It is followed by a Motivational strategy, Conception of Intelligence Being Modifiable, by two Information Search and Selection strategies (Source knowledge.... and Information Selection), and by one Information Processing/Use strategy (Elaboration). Therefore, two strategies correspond to scale 1, Affective, Support and Control Strategies, and three to Scale 2, Information Processing-related Strategies. It is necessary to consider that the percentage of variance explained is not excessively high, and that only 5 of the 25 strategies assessed were introduced into the regression equation when the "step-by-step" procedure was used. It would be worthwhile conducting new tests with larger and more representative population samples to confirm these results. To finish the statistical section, the temporal consistency-stability results obtained are good and guarantee the questionnaire working well over time. On the one hand, it is true that our study is not without its limitations. One such limitation is that the sample is not representative of the university population in Spain, but only in the Spanish city of Valencia. Therefore, it would be interesting to extend the questionnaire validation to a representative sample of the Spanish university population, which is a considerably complex task. On the other hand, we are well aware of the limitations of self-report questionnaires, the type our questionnaire is. Some other limitations are a certain decontextualisation, an excessively generalist character, and the possibility of a subject responding in line with social desirability without being sincere enough. It is also a retrospective measure, that is, the student remembers information about his/her way of working, and not a direct measure taken at the time the task is carried out. We also realise that making an all-round assessment of the theme of our work in terms of the objectives pursued in this research may require a complementary approach to centre more on contextual and procedural elements; that is, one that can be formulated with other procedures: observation, self-reports of the tasks done, thinking-out-loud protocols, interviews and assessment tasks, among others, to complete the information acquired by means of self-report-type questionnaires, like our own. However, self-report instruments also have their advantages. For example, they are easily applied and relatively brief when information is to be acquired from large-sized samples, and this enables comparisons to be made among research works as the results are adequately "objective". It is also necessary to remember that the questionnaires used by the researchers have been validated with methodological rigour, and that normative references have often been available. Therefore these instruments provide researchers with relevant data to assess the various components of theoretical strategical learning models. They are also useful to not only make students aware of teaching programmes on learning strategies before starting them, which is still a somewhat unusual practice in the university setting (Hernandez Pina, Rosario, Cuesta Saez de Tejada, Martinez Clares and Ruiz Lara, 2006), but to also help them assess themselves. They can also be used as a tool to help teachers diagnose the skills and strategies that they must put into practice with their students. Besides, high school diploma and university students are more capable than younger students of

offering complete and relatively objective information on their study methods and strategies (Mckeachie, Pintrich, Lin & Smith, 1986; Zimmerman & Martinez Pons, 1988). Data from various studies provide evidence of the validity of the external criteria supporting such measures. For example, consistent associations between the grades obtained by students and the learning, motivation and performance indicators have been identified in the MSLQ validation studies. There are also data available reflecting the incidence that the learning strategies assessed with other instruements have on academic achievement, and even on students staying on at or dropping out of university (Cabrera, Bethencourt, Alvarez & Gonzalez, 2006). Therefore, we believe that there are more than enough arguments to employ such instruments for research work into the strategies used in the Spanish university setting. All in all, this instrument has been designed for a Spanish university population and has been validated with a Spanish population. The other instruments habitually used in Spain (LASSI and CEAM II) have not benefitted from a better quality validation or adaptation process than that which we have conducted in either the sample or the statistical procedures employed. Finally, LASSI and CEAM II have presented the limitations mentioned in the Introduction which CEVEAPEU has not. ANNEX 1 QUESTIONNAIRE TO ASSESS LEARNING STRATEGIES IN UNIVERSITY STUDENTS (CEVEAPEU) INSTRUCTIONS Please provide the details requested in the questionnaire answer sheets. Read the questions carefully and then select the response option you feel best describes or comes closest to your particular situation. Remember, there are no right or wrong answers. Put a cross in the box next to the response you have chosen. If you make a mistake, simply delete it and mark the cross elsewhere. If you do not understand any question, simply draw a circle around the question number.
A) Details of the student answering the questionnaire: Name and surname(s):--Date-University:-Faculty or School:-The degree you are studying:-Sex: [] Male [] Female [] Undergraduate course: [] First [] Second

Degree year: [] First [] Second [] Third [] Fourth [] Fifth Age: [] 17-18 [] 19-20 [] 21-22 [] 23-24 [] 25-26 [] 27-28 [] 29 and above Choice of career: [] My first choice [] My second choice [] My third choice [] My fourth choice [] Other options Parents' level of education: Father Mother [] [] [] [] [] [] [] No studies Primary education Secondary education High school studies Undergraduate studies Graduate studies Doctoral degree [] [] [] [] [] [] [] No studies Primary education Secondary education High school studies Undergraduate studies Graduate studies Doctoral degree

Grades obtained in the previous academic year: 1.-2.-3.-4.-5.-6.-7.-8.-[] [] [] [] [] [] [] [] Fail Fail Fail Fail Fail Fail Fail Fail []Pass []Pass []Pass []Pass []Pass []Pass []Pass []Pass [] [] [] [] [] [] [] [] Good Good Good Good Good Good Good Good [] [] [] [] [] [] [] [] Outstanding Outstanding Outstanding Outstanding Outstanding Outstanding Outstanding Outstanding [] [] [] [] [] [] [] [] Honours Honours Honours Honours Honours Honours Honours Honours

B) Responses to the items of this questionnaire: Totally disagree 1. What I'm most pleased about is understanding contents very well 2. Really learning at university is what matters to me 3. I study because I'm interested in learning 4. I study to not let down my family or the people who matter to me 5. I need other people to Disagree Undecided Agree Totally agree

encourage me to study--my parents, friends, teachers, etc. 6. What I learn in some course subjects can be used in others and also in my future profession 7. It is important that I learn the course subjects because they are important for my training 8. I think that learning the course subjects in this academic year is useful for me 9. I consider it very important to understand the contents of the course subjects 10. My academic performance depends on the efforts I make 11. My academic performance depends on my capacity 12. My academic performance depends on luck 13. My academic performance depends on the teachers 14. My academic performance depends on my skills to be organised

15. I'm sure I can even understand the most difficult contents of the course subjects in this academic year 16. I am able to learn the basic concepts taught in the different course subjects 17. I do what I set out to do in these studies 18. I'm convinced that I am able to master the skills taught in the different course subjects 19. Intelligence involves a series of skills which may be modified and can be increased by making efforts and learning 20. You either have intelligence or you don't, and it can't be improved 21. Normally, I feel well physically 22. I get enough sleep and rest 23. Normally, my state of mind is positive and I feel good 24. I maintain a suitable state of mind to work 25. I get nervous when I

have an exam 26. I get very nervous when I have to speak in public 27. I think of the consequences of failing when I sit an exam 28. I am able to relax and maintain peace of mind in stressful situations like exams, exhibits or having to speak in public 29. I know my weak and strong points when it comes to learning course subjects 30. I know the assessment criteria that teachers use to assess me in terms of the different course subjects 31. I know the objectives of the course subjects 32. I plan my time to work on the course subjects throughout the academic year 33. I am up-to-date with the themes of the different course subjects 34. I only study before exams 35. I have my own work and

study schedules apart from the class schedule 36. I know when I have done well in academic tasks without having to wait for the teacher's grades 37. Whenever I see that my initial plans do not lead to success in my studies, I change them for other more suitable ones 38. If necessary, I adapt the way I work to what teachers and course subjects expect 39. I know whether an exam I've done has gone well or not 40. I invest more time and effort in the difficult course subjects 41. I always try to learn new techniques, skills and procedures to study better and improve my performance 42. If I don't do well in an exam, I try to learn from my mistakes and study better next time 43. When I am given a poor grade for an

assignment, I do whatever is necessary to find out what went wrong and to improve next time 44. I work and study in a suitable place -light, temperature, ventilation, level of noise, the necessary materials on hand, etc. 45. I normally study in a place where it is possible to concentrate on my work 46. I make good use of the time I invest in studying 47. I create a suitable atmosphere to study in to be productive 48. I try to study or do class assignments with other classmates 49. I tend to comment on any doubts I have about class contents with my classmates 50. I pick suitable classmates for teamwork 51. I get on well with my classmates 52. Teamwork

encourages me to continue 53. I ask another classmate for help when I don't understand the content of a course subject 54. I know where I can get the materials I need to study the course subjects 55. I know how to use the library well and I find the works I need 56. I know how to use the periodicals library well and I find the articles I need 57. I don't just resort to the book and class notes, but I search and collect more information for the course subjects 58. I am capable of selecting the necessary information to successfully study the course subjects 59. I select the information I need to work for the course subjects, but I'm not sure if I select the right information to obtain good grades 60. I am capable

of separating the basic information to prepare the course subject from that which is not 61. When I search among the abundant material on the Internet, I am capable of recognising the documents that are fundamental for what I am working on or studying for 62. When I study the themes of the course subjects, I read them first to get an idea of what is fundamental 63. Before I memorise things, I read them slowly to understand their content properly 64. When I don't understand something, I read it again and again until I understand it 65. I make notes in class and I am capable of collecting the information provided by the teacher 66. When I study, I include information from different sources: class, reading material, practicals, etc.

67. I extend the material provided in class with other books, journals, articles, etc. 68. I try to understand the content of the course subjects by establishing relations between the books or reading material recom mended and the concepts set out in the classroom 69. I create simple graphs, figures or tables to organise the study materials 70. I create figures with the most important ideas of the themes 71. I summarise the material I have to study 72. To study, I select the key concepts of the theme, and then combine them or relate them by conceptual maps or other proce dures 73. I critically analyse the concepts and theories that the teachers present me 74. With certain themes, after studying them and thinking about them in-depth, I am

capable of contributing personal ideas and justifying them 75. I ask myself questions about what I hear, read and study to see if they convince me 76. When a theory, i nterpretation or conclusion is set out in class or in the books, I try to see if there are good arguments that maintain it 77. When I hear or read a statement, I think of other possible alternatives 78. I simply repeat things over and over to learn them 79. I memorize things, even though I don't understand them 80. When I have to learn things by memory (lists of words, names, dates, etc.), I arrange them according to some criterion to learn them more easily (for example, families of words) 81. To remember what I've studied, I find that figures or summaries done in my own words

help me retain contents better 82. To memorise things, I use mnemomic techniques like acronyms (I form a word with the first letter of the various sections I have to learn), abbreviations, key words, etc. 83. I use the key words I've learnt and studied to remember the contents related to them 84. Before I start speaking or writing, I think and mentally prepare what I'm going to say or write 85. When sitting for an exam and before starting to write, I remember everything I can. Then I put things in order or do a sketch or write an outline, and then I finally write it all down 86. I use what I've learned university in everyday situations 87. I use what I've learned in one course subject in another, if possible 88. When faced

with new tasks, I remember what I already know and the experience I've learned, and apply this knowledge to this new situation whenever possible.

Acknowledgements This work is part of the research work "Teaching and learning strategies in universities. Analysis of the incidence of fundamental variables on the ways students face learning" (code SEC2003 06787/PSCE). Approved by the Spanish Ministry of Science and Technology. 5. REFERENCES Abascal, J. (2003). El si mismo en los procesos de ensenanza-aprendizaje. En Ma.V. Trianes y J.A. Gallardo (Coords.), Psicologia de la educacion y del desarrollo (496522). Madrid: Piramide. Ayala, C.L., Martinez, R. y Yuste, C. (2004). CEAM. Cuestionario de estrategias de aprendizaje y motivacion. Barcelona: Instituto de Orientacion Psicologica EOS. Beltran, J. (1993). Procesos, estrategias y tecnicas de aprendizaje. Madrid: Sintesis/Psicologia. Beltran, J. (2003). Estrategias de aprendizaje. Revista de Educacion, 332, 55-73. Beltran, J., Perez, L.F. y Ortega, M.I. (2006). CEA. Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje. Madrid: TEA. Bernad, J.A. (1999). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Bruno. Cabrera, L., Bethencourt, J.T., Alvarez, P. y Gonzalez, M. (2006). El problema del abandono de los estudios universitarios. RELIEVE, 1 (2), http://www.uv.es/RELIEVE/v12n2/RELIEVEv12n21.htm. Consultado en 21 de abril de 2009. Camarero, F., Martin, F. & Herrero, J. (2000). Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicothema, 12 (4), 615-622. Corno, L. (1994). Implicit teachings and self-regulated learning. Comunicacion presentada en el Annual Meeting of the American Educational Research Association. New Orleans, LA, April, 4-8.

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Cruz Perez-Perez (cruz.perez@uv.es): is a professor of Theory of Education in the Faculty of Philosophy and Education of the University of Valencia. Currently, his research centres on attitudes, values and education, moral education, learning norms and teaching-learning strategies. Her address is: Facultad de Filosofia y Ciencias de la Educacion. Avda. Blasco Ibanez, 30; 46010, Valencia, Spain. Find other articles by this author in Scholar Google/Buscar otros articulos de este autor en Scholar Google
Tabla 1. Clasificacion de estrategias de aprendizaje (Gargallo, 2000) 1. Estrategias afectivas, de apoyo y control 1.1. Estrategias motivacionales 1.1.1. Motivacion 1.1.2. --Valor de la tarea 1.1.3. Persistencia en la tarea 1.1.4. Atribuciones 1.1.5. Autoeficacia y expectativas 1.1.6. Concepcion de la inteligencia modificable 1.2. Componentes afectivos 1.3. Estrategias metacognitivas 1.2.1. Estado fisico y animico 1.2.2. Ansiedad 1.3.1. Conocimiento 1.3.2. Control (Estrategias de planificacion, evaluacion, control y regulacion) 1.4.1. Control del contexto 1.4.2. Habilidades de interaccion social y aprendizaje con companeros 2.1.1. Conocimiento de fuentes 2.1.2. Seleccion de informacion 2.2.1. Adquisicion de informacion 2.2.2. Codificacion, elaboracion y organizacion de la informacion 2.2.3. Personalizacion creatividad 2.2.4. Repeticion y almacenamiento 2.2.5. Recuperacion de la informacion 2.2.6. Uso y

como

1.4. Estrategias de control del contexto, interaccion social y manejo de recursos

2. Estrategias cognitivas (relacionadas con el procesamiento de la informacion)

2.1. Estrategias de busqueda, recogida y seleccion de informacion 2.2. Estrategias de procesamiento y uso de la informacion

transferencia de la informacion adquirida Tabla 2. Estructura inicial del Cuestionario Escalas Estrafectivas, de acontrol (automanejo) Subescalas Estrategias motivacionales Estrategias Motivacion intrinseca Motivacion extrinseca Valor de la tarea Persistencia en la tarea Atribuciones Autoeficacia y expectativas Concepcion de la inteligencia como modificable Estado fisico y animico Ansiedad Conocimiento Planificacion Evaluacion, control, autorregulacion Control del contexto Habilidades de interaccion social y aprendizaje con companeros Conocimiento de fuentes y busqueda de informacion Seleccion de informacion Estrategias relacionadas con el procesamiento de la informacion Estrategias de procesamiento y uso de la informacion Adquisicion de informacion Elaboracion Organizacion Personalizacion y creatividad, pensamiento critico Almacenamiento Recuperacion Uso

Componentes afectivos Estrategias metacognitivas

Estrategias de control del contexto, interaccion social y manejo de recursos Estrategias de busqueda y seleccion de la informacion

Tabla 3. Prueba de esfericidad de Bartlett para la escalas y subescalas del Cuestionario Indice de idoneidad Esca Estrategias afectivas, de apoy y control Estrategias relacionadas con el procesamiento de la informacion ,799 ,851 G.L. 1378 595

Estrategias Motivacionales Componentes afectivos Estrategias metacognitivas Estrategias de control del contexto Subescalas Estrategias de busqueda y seleccion de informacion Estrategias de procesamiento y uso de la informacion

,736 ,736 ,783 ,729 ,746 ,856 Ji-cuadrado

210 28 105 45 28 496 p ,000 ,000

Esca

Estrategias afectivas, de apoy y control Estrategias relacionadas con el procesamiento de la informacion Estrategias Motivacionales Componentes afectivos Estrategias metacognitivas Estrategias de control del contexto

12178,47 10771,24

3713,261 2135,261 2547,278 2650,694 1592,845 9670,080

,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

Subescalas

Estrategias de busqueda y seleccion de informacion Estrategias de procesamiento y uso de la informacion

Tabla 4. Resultados del analisis factorial de la primera escala ITEMS EN FORMA BREVE P. 32: 33: 34: 35: 48: 49: 50: 51: 52: 53: Planifico mi tiempo ... Llevo al dia el estudio ... Solo estudio antes examenes Tengo horario trabajo personal Trabajo con companeros Comento dudas companeros Escojo companeros adecuados Me llevo bien con companero Trabajo equipo estimula ... Cuando no entiendo pido ayuda a ,728 ,737 -,681 ,714 ,653 ,683 ,525 ,545 ,696 ,691 FACTORES/ESTRATEGIAS I.S. A.E. Ans.

companero 15: Puedo entender contenidos mas dificiles 16: Puedo aprenderme conceptos basico 17: Conseguire lo que me proponga 18: Puedo dominar habilidades asignaturas 25: Nervioso en examenes 26: Nervioso hablar en publico 27: Mientras hago examen, pienso en consecuencias 28: Capaz de relajarme en situaciones estresantes ... 21: 22: 23: 24: 6: 7: 8: 9: Bien fisicamente Duermo y descanso ... Me siento bien Estado de animo apropiado ... Lo aprendido lo podre utilizar ... Lo aprendido tiene valor ... Util aprender asignaturas ... Importante entender contenidos

,700 ,679 ,736 ,802 ,784 ,738 ,461 -,765

44 Estudio en lugar adecuado 45: Estudio en sitio bueno para concentracion 46: Aprovecho bien tiempo estudio 47: Creo ambiente estudio adecuado para rendir 37: Cambio planes si hace falta ... 38: Adaptacion forma trabajar a profesores y materias 40: Mas tiempo y esfuerzo a lo mas dificil 41: Aprendo nuevas habilidades para rendir mas 42: Aprendizaje de errores en examenes 43: Descubrir lo incorrecto y mejorar 10: Rendimiento depende de esfuerzo 11: Depende de capacidad 14: Depende de habilidad organizativa 12: Rendimiento depende de suerte 13: Depende de profesores 30: Conozco criterios evaluacion 31: Se objetivos asignaturas 19: Inteligencia se puede incrementar 20: Inteligencia no se puede mejorar 4: Estudio para no defraudar familia 5: Necesito animo de otras personas 29: Se mis puntos fuertes y debiles 36: Se cuando hago bien las cosas ...

39: Se si hago bien examenes 1: Me satisface entender contenidos a fondo 2: Aprender de verdad lo mas importante 3: Estudio con interes por aprender Porcentaje de varianza explicada por los factores ITEMS EN FORMA BREVE 11,36 2 6,702 4,910 4,605

FACTORES/ESTRATEGIAS E.F.A. V.T. C.C.

32: 33: 34: 35:

Planifico mi tiempo ... Llevo al dia el estudio ... Solo estudio antes examenes Tengo horario trabajo personal

48: Trabajo con companeros 49: Comento dudas companeros 50: Escojo companeros adecuados 51: Me llevo bien con companero 52: Trabajo equipo estimula ... 53: Cuando no entiendo pido ayuda a companero 15: Puedo entender contenidos mas dificiles 16: Puedo aprenderme conceptos basico 17: Conseguire lo que me proponga 18: Puedo dominar habilidades asignaturas 25: Nervioso en examenes 26: Nervioso hablar en publico 27: Mientras hago examen, pienso en consecuencias 28: Capaz de relajarme en situaciones estresantes ... 21: 22: 23: 24: 6: 7: 8: 9: Bien fisicamente Duermo y descanso ... Me siento bien Estado de animo apropiado ... Lo aprendido lo podre utilizar ... Lo aprendido tiene valor ... Util aprender asignaturas ... Importante entender contenidos ,740 ,645 ,775 ,724 ,555 ,743 ,750 ,608 ,826 ,866 ,360 ,723

44 Estudio en lugar adecuado 45: Estudio en sitio bueno para concentracion 46: Aprovecho bien tiempo estudio 47: Creo ambiente estudio adecuado para rendir 37: Cambio planes si hace falta ... 38: Adaptacion forma trabajar a

profesores y materias 40: Mas tiempo y esfuerzo a lo mas dificil 41: Aprendo nuevas habilidades para rendir mas 42: Aprendizaje de errores en examenes 43: Descubrir lo incorrecto y mejorar 10: Rendimiento depende de esfuerzo 11: Depende de capacidad 14: Depende de habilidad organizativa 12: Rendimiento depende de suerte 13: Depende de profesores 30: Conozco criterios evaluacion 31: Se objetivos asignaturas 19: Inteligencia se puede incrementar 20: Inteligencia no se puede mejorar 4: Estudio para no defraudar familia 5: Necesito animo de otras personas 29: Se mis puntos fuertes y debiles 36: Se cuando hago bien las cosas ... 39: Se si hago bien examenes 1: Me satisface entender contenidos a fondo 2: Aprender de verdad lo mas importante 3: Estudio con interes por aprender Porcentaje de varianza explicada por los factores ITEMS EN FORMA BREVE C./A. 32: 33: 34: 35: Planifico mi tiempo ... Llevo al dia el estudio ... Solo estudio antes examenes Tengo horario trabajo personal 3,524 3,349 3,033

FACTORES/ESTRATEGIAS A.I. A.E. C.O..

48: Trabajo con companeros 49: Comento dudas companeros 50: Escojo companeros adecuados 51: Me llevo bien con companero 52: Trabajo equipo estimula ... 53: Cuando no entiendo pido ayuda a companero 15: Puedo entender contenidos mas dificiles 16: Puedo aprenderme conceptos basico 17: Conseguire lo que me proponga 18: Puedo dominar habilidades asignaturas

25: Nervioso en examenes 26: Nervioso hablar en publico 27: Mientras hago examen, pienso en consecuencias 28: Capaz de relajarme en situaciones estresantes ... 21: 22: 23: 24: 6: 7: 8: 9: Bien fisicamente Duermo y descanso ... Me siento bien Estado de animo apropiado ... Lo aprendido lo podre utilizar ... Lo aprendido tiene valor ... Util aprender asignaturas ... Importante entender contenidos

44 Estudio en lugar adecuado 45: Estudio en sitio bueno para concentracion 46: Aprovecho bien tiempo estudio 47: Creo ambiente estudio adecuado para rendir 37: Cambio planes si hace falta ... 38: Adaptacion forma trabajar a profesores y materias 40: Mas tiempo y esfuerzo a lo mas dificil 41: Aprendo nuevas habilidades para rendir mas 42: Aprendizaje de errores en examenes 43: Descubrir lo incorrecto y mejorar 10: Rendimiento depende de esfuerzo 11: Depende de capacidad 14: Depende de habilidad organizativa 12: Rendimiento depende de suerte 13: Depende de profesores 30: Conozco criterios evaluacion 31: Se objetivos asignaturas 19: Inteligencia se puede incrementar 20: Inteligencia no se puede mejorar 4: Estudio para no defraudar familia 5: Necesito animo de otras personas 29: Se mis puntos fuertes y debiles 36: Se cuando hago bien las cosas ... 39: Se si hago bien examenes 1: Me satisface entender contenidos a fondo 2: Aprender de verdad lo mas importante 3: Estudio con interes por aprender Porcentaje de varianza explicada por 2,812 2,644 2,574 2,514 ,583 ,585 ,603 ,423 ,659 ,575 ,771 ,736 ,504 ,734 ,769 ,821 ,778

los factores ITEMS EN FORMA BREVE I.M. 32: 33: 34: 35: Planifico mi tiempo ... Llevo al dia el estudio ... Solo estudio antes examenes Tengo horario trabajo personal FACTORES/ESTRATEGIAS M.E. Auto. M.I.

48: Trabajo con companeros 49: Comento dudas companeros 50: Escojo companeros adecuados 51: Me llevo bien con companero 52: Trabajo equipo estimula ... 53: Cuando no entiendo pido ayuda a companero 15: Puedo entender contenidos mas dificiles 16: Puedo aprenderme conceptos basico 17: Conseguire lo que me proponga 18: Puedo dominar habilidades asignaturas 25: Nervioso en examenes 26: Nervioso hablar en publico 27: Mientras hago examen, pienso en consecuencias 28: Capaz de relajarme en situaciones estresantes ... 21: 22: 23: 24: 6: 7: 8: 9: Bien fisicamente Duermo y descanso ... Me siento bien Estado de animo apropiado ... Lo aprendido lo podre utilizar ... Lo aprendido tiene valor ... Util aprender asignaturas ... Importante entender contenidos

44 Estudio en lugar adecuado 45: Estudio en sitio bueno para concentracion 46: Aprovecho bien tiempo estudio 47: Creo ambiente estudio adecuado para rendir 37: Cambio planes si hace falta ... 38: Adaptacion forma trabajar a profesores y materias 40: Mas tiempo y esfuerzo a lo mas dificil 41: Aprendo nuevas habilidades para rendir mas 42: Aprendizaje de errores en examenes 43: Descubrir lo incorrecto y mejorar 10: Rendimiento depende de esfuerzo

11: Depende de capacidad 14: Depende de habilidad organizativa 12: Rendimiento depende de suerte 13: Depende de profesores 30: Conozco criterios evaluacion 31: Se objetivos asignaturas 19: Inteligencia se puede incrementar 20: Inteligencia no se puede mejorar 4: Estudio para no defraudar familia 5: Necesito animo de otras personas 29: Se mis puntos fuertes y debiles 36: Se cuando hago bien las cosas ... 39: Se si hago bien examenes 1: Me satisface entender contenidos a fondo 2: Aprender de verdad lo mas importante 3: Estudio con interes por aprender Porcentaje de varianza explicada por los factores 2,355 2,294 2,186 ,753 -,792 ,774 ,747 ,515 ,686 ,609 ,449 ,707 ,411 1,92 8

Interpretacion de las siglas. P.: Planificacion; I.S.: Habilidades de interaccion social y trabajo con companeros; A.E.P.: Autoeficacia y expectativas; Ans.: Ansiedad; E.F.A.: Estado fisico y animico; V.T.: Valor de la tarea; C.C.: Control del contexto; C./A.: Control/ Autorregulacion; A.I. Atribuciones internas; A.E.: Atribuciones externas; C.O.: Conocimiento de objetivos y criterios de evaluacion; I.M.: Concepcion de la inteligencia como modificable; M.E.: Motivacion extrinseca; Auto.: Autoevaluacion; M.I.: Motivacion intrinseca. Tabla 5. Resultados del analisis factorial de la segunda escala ITEMS EN FORMA BREVE O. I. 69: Hago graficos o tablas para organizar materia 70: Esquemas con ideas importantes 71: Resumenes del material ... 72: Mapas conceptuales ... 81: Para recordar me ayudo de esquemas o resumenes ... 73: Analizo conceptos y teorias profesores 74: Capaz de aportar ideas personales y justificarlas 75: Autopreguntas sobre cosas que oigo, leo y estudio ... 76: Analisis critico de ,755 ,835 ,719 ,615 ,704 ,530 ,633 ,738 FACTORES/ESTRATEGIAS P. y C. A. I. E. I.

teorias, interpretaciones ... 77: Pienso otras alternativas posibles 66: Integro informacion de diferentes fuentes ... 67: Amplio material de clase ... 68: Relaciono lecturas y conceptos de clase ... 62. Prelectura 63: Lectura comprensiva ... 64: Lectura a fondo para comprender 65: Toma de apuntes ... 80: Criterios para recordar cosas de memoria 82: Uso recursos mnemotecnicos 83: Uso palabras clave 54: Conozco fuentes 55: Manejo bien biblioteca 56: Uso bien hemeroteca 57: Otra informacion aparte de manual o apuntes ... 58: Selecciono bien la informacion 59: No claros criterios de seleccion 60: Separo informacion basica de accesoria 61: Selecciono bien informacion en Internet 86: Utilizo lo aprendido en la vida 87: Utilizo lo aprendido en una asignatura en otras 88: Recuerdo lo experimentado par a aplicarlo ... 78: Repito para recordar 79: Memorizo aunque no comprenda 84: Preparo mentalmente lo que voy a decir o escribir 85: En examenes organizo informacion antes de responder Porcentaje de varianza explicada por los factores ITEMS EN FORMA BREVE A. M. MN. 19,473

,746 ,739 ,616 ,820 ,696 ,592 ,823 ,776 ,465

7,363

6,155

5,169

FACTORES/ESTRATEGIAS C. F. B. I. S. I. T. U.

69: Hago graficos o tablas para organizar materia 70: Esquemas con ideas importantes 71: Resumenes del material ... 72: Mapas conceptuales ... 81: Para recordar me ayudo de esquemas o resumenes ... 73: Analizo conceptos y teorias profesores 74: Capaz de aportar ideas personales y justificarlas 75: Autopreguntas sobre cosas que oigo, leo y estudio ... 76: Analisis critico de teorias, interpretaciones ... 77: Pienso otras alternativas posibles 66: Integro informacion de diferentes fuentes ... 67: Amplio material de clase ... 68: Relaciono lecturas y conceptos de clase ... 62. Prelectura 63: Lectura comprensiva ... 64: Lectura a fondo para comprender 65: Toma de apuntes ... 80: Criterios para recordar cosas de memoria 82: Uso recursos mnemotecnicos 83: Uso palabras clave 54: Conozco fuentes 55: Manejo bien biblioteca 56: Uso bien hemeroteca 57: Otra informacion aparte de manual o apuntes ... 58: Selecciono bien la informacion 59: No claros criterios de seleccion 60: Separo informacion basica de accesoria 61: Selecciono bien informacion en Internet 86: Utilizo lo aprendido en la vida 87: Utilizo lo aprendido en una asignatura en otras 88: Recuerdo lo experimentado par a aplicarlo ... 78: Repito para recordar ,767 ,858 ,788 ,608 ,827 ,768 ,651 ,658 -,635 ,759 ,556 ,697 ,792 ,707

79: Memorizo aunque no comprenda 84: Preparo mentalmente lo que voy a decir o escribir 85: En examenes organizo informacion antes de responder Porcentaje de varianza explicada por los factores ITEMS EN FORMA BREVE 4,622 4,528 3,853 3,572

FACTORES/ESTRATEGIAS A. S. R. M. R.

69: Hago graficos o tablas para organizar materia 70: Esquemas con ideas importantes 71: Resumenes del material ... 72: Mapas conceptuales ... 81: Para recordar me ayudo de esquemas o resumenes ... 73: Analizo conceptos y teorias profesores 74: Capaz de aportar ideas personales y justificarlas 75: Autopreguntas sobre cosas que oigo, leo y estudio ... 76: Analisis critico de teorias, interpretaciones ... 77: Pienso otras alternativas posibles 66: Integro informacion de diferentes fuentes ... 67: Amplio material de clase ... 68: Relaciono lecturas y conceptos de clase ... 62. Prelectura 63: Lectura comprensiva ... 64: Lectura a fondo para comprender 65: Toma de apuntes ... 80: Criterios para recordar cosas de memoria 82: Uso recursos mnemotecnicos 83: Uso palabras clave 54: Conozco fuentes 55: Manejo bien biblioteca 56: Uso bien hemeroteca 57: Otra informacion aparte de manual o apuntes ... 58: Selecciono bien la informacion

59: No claros criterios de seleccion 60: Separo informacion basica de accesoria 61: Selecciono bien informacion en Internet 86: Utilizo lo aprendido en la vida 87: Utilizo lo aprendido en una asignatura en otras 88: Recuerdo lo experimentado par a aplicarlo ... 78: Repito para recordar 79: Memorizo aunque no comprenda 84: Preparo mentalmente lo que voy a decir o escribir 85: En examenes organizo informacion antes de responder Porcentaje de varianza explicada por los factores 3,349 ,864 ,803 ,784 ,794 3,176

Interpretacion de las siglas. O. I.: Organizacion de la informacion; P. y C.: Personalizacion y creatividad. Pensamiento critico; A.I.: Adquisicion de informacion; E.I.: Elaboracion de la informacion; A.M.MN.: Almacenamiento. Memorizacion. Uso de mnemotecnicas. C.F.B.I.: Conocimiento de fuentes y busqueda de informacion: S.I.: Seleccion de informacion; T.U.: Transferencia. Uso de la informacion; A.S.R.: Almacenamiento. Simple repeticion; M.R.: Manejo de recursos para utilizar eficazmente la informacion. Tabla 6. Escalas, subescalas y estrategias del Cuestionario presentadas en funcion de la estructura teorica inicial disenada para el cuestionario. Datos de fiabilidad. Escalas Estrategias afectivas, de apoyo y control (o automanejo) ([alfa] =.819) (53 items) Subescalas Estrategias motivacionales ([alfa] =.692) (20 items) Estrategias Motivacion intrinseca ([alfa] =.500) Motivacion extrinseca ([alfa] =.540) Valor de la tarea ([alfa] =.692) Atribuciones internas ([alfa] =.537) Atribuciones externas ([alfa] =.539) Autoeficacia y expectativas (a =.743) Concepcion de la inteligencia como modificable ([alfa] =.595) Estado fisico y animico ([alfa] =.735) Ansiedad ([alfa] =.714)

Componentes afectivos (a =.707) (8 items)

Estrategias metacognitivas ([alfa] =.738) (15 items)

Conocimiento de objetivos y criterios de evaluacion ([alfa] =.606) Planificacion ([alfa] =.738) Autoevaluacion ([alfa] =.521) Control, autorregulacion ([alfa] =.660) Control del contexto ([alfa] = .751) Habilidades de interaccion social y aprendizaje con companeros ([alfa] =.712) Conocimiento de fuentes y busqueda de informacion ([alfa] =.685) Seleccion de informacion ([alfa] =.630) Adquisicion de informacion ([alfa] =.677) Elaboracion ([alfa] =.739) Organizacion ([alfa] =.810) Personalizacion y creatividad, pensamiento critico ([alfa] =.771) Almacenamiento. Memorizacion. Uso de recursos mnemotecnicos ([alfa] =.765) Almacenamiento. Simple repeticion ([alfa] =.691) Transferencia. Uso de la informacion ([alfa] = .656) Manejo de recursos para usar la informacion adquirida ([alfa] =.598)

Estrategias de control del contexto, interaccion social y manejo de recursos ([alfa] = .703) (10 items) Estrategias relacionadas con el procesamiento de la informacion ([alfa] =.864) (35 items) Estrategias de busqueda y seleccion e informacion ([alfa] =.705) (8 items) Estrategias de procesamiento y uso de la informacion ([alfa] =.821) (27 items)

Tabla 7. Correlaciones de escalas y subescalas con media de calificaciones Media de calificaciones Escala 1. Estrategias afectivas, de apoyo y control Subescala 1. Estrategias motivacionales Subescala 2. Componentes afectivos Subescala 3. Estrategias metacognitivas ,225(**) ,187(**) ,141(**) ,199(**)

Subescala 4. Estrategias de control del contexto ... Escala 2. Estrategias relacionadas con el procesamiento de la inforcion. Subescala 5. Estrategias de busqueda y seleccion ... Subescala 6. . Estrategias de procesamiento y uso ...

,125(*) ,151(**) ,052 ,176(**)

** La correlacion es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlacion es significativa al nivel 0,05 (bilateral). Tabla 8. Resultados del analisis de regresion multiple. Predictores: puntuaciones de las 25 estrategias de aprendizaje. Criterio: calificaciones Modelo 1 168 2 140 Variable Control/ Autorregulacion. Concepcion de la inteligencia como modificable 3 -,312 Conocimiento de fuentes y busqueda ... Seleccion de informacion 5 207 Elaboracion ,405 ,164 ,029 ,302 , ,368 ,136 ,037 ,358 , ,314 ,098 ,024 -,463 ,273 ,075 ,025 ,205 , R ,223 R cuadrado ,050 Cambio en R cudrado ,050 B ,437 Beta ,

4 196

Criterio: calificaciones Modelo 1 2 3 4 5 t 3,295 ** 2,998 ** 5,587 *** 3,835 *** 3,654 ***

Tabla 9. Correlaciones entre escalas y subescalas de estrategias

en pretest y postest Escala 1 Postest Escala 1 Pretest Subescala 1 Pretest Subescala 2 Pretest Subescala 3 Pretest Subescala 4 Pretest Escala 2 Pretest Subescala 5 Pretest Subescala 6 Pretest N 753 Escala 2 Postest Escala 1 Pretest Subescala 1 Pretest Subescala 2 Pretest Subescala 3 Pretest Subescala 4 Pretest Escala 2 Pretest Subescala 5 Pretest Subescala 6 Pretest ,667(**) ,608(**) ,662(**) Subescala 5 Postest Subescala 6 Postest ,600(**) ,564(**) ,738(**) ,624(**) ,597(**) Subescala 1 Postest Subescala 2 Postest Subescala 3 Postest Subescala 4 Postest

* La correlacion es significativa al nivel 0,01 (bilateral). Table 1. Learning strategies classification (Gargallo, 2000)

1. Affective, support and values control strategies Perseverance Attributions and s

1.1. Motivational strategies

1.1.1. Motivation 1.1.2.-Tasks 1.1.3. in the task 1.1.4. 1.1.5. Selfefficacy expectation 1.1.6. Conception of intelligence being modifiable 1.2.1. Physical state and state of mind 1.2.2. Anxiety 1.3.1. Knowledge 1.3.2. Control (planning, assessment, control and regulation strategies) 1.4.1. Context control 1.4.2. Social raction and learning skills with classmates 2.1.1. Source knowledge 2.1.2. Information selection 2.2.1. Information acquisition 2.2.2. Encoding, elaborating and ing tion 2.2.3. tion and creativity 2.2.4. Repetition and storage 2.2.5. Retrieving information

1.2. Affective components

1.3. Metacognitive strategies

inte-

1.4. Context control, social interaction and managing resources strategies

2. Cognitive strategies (related with information processing)

2.1. Information search, collection and selection strategies 2.2. Information processing and use strategies

organizinformaPersonaliza-

2.2.6. Use and trathe nsfer of acquired information

Table 2. Initial Questionnaire Structure Scales Affective, control and support strategies (selfmanagement) Subscales Motivational strategies Strategies Intrinsic motivation Extrinsic motivation Tasks values Perseverance in tasks Attributions Self-efficacy and expectations Conception of intelligence being modifiable Physical state and state of mind Anxiety Knowledge Planning Assessment, control, self-regulation Context control Social interaction and learning skills with colleagues Source knowledge and information searches Information selection Knowledge acquisition Elaboration Organisation Personalisation and creativity, and critical thinking Storage Retrieval Use

Affective components Metacognitive strategies Context control, social interaction and managing resources strategies Information search and selection strategies Information processing and use strategies

Information processing-related strategies

Table 3. Bartlett's sphericity test for the questionnaire scales and subscales Suitability index Scales Affective, support and control strategies Information processingrelated strategies Motivational strategies Affective components Metacognitive strategies Context control strategies Information search and selection strategies .799 .851 .736 .736 .783 .729 .746 G.L. 1378 595 210 28 105 45 28

Subscales

Information processing and use strategies

.856 Chisquared p .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

496

Scales

Subscales

Affective, support and control strategies Information processingrelated strategies Motivational strategies Affective components Metacognitive strategies Context control strategies Information search and selection strategies Information processing and use strategies

12178.477 10771.240 3713.261 2135.261 2547.278 2650.694 1592.845 9670.080

Table 4. Results of the factorial analysis of the first scale ITEMS (SHORTENED) A.E. 32: I plan my time ... 33: My studying is up-to-date ... 34: I only study before exams 35: I have my own work schedule ... 48: I work with classmates 49: I comment on doubts with classmates 50: I pick suitable classmates ... 51: I get on well with classmates ... 52: I find teamwork stimulating ... 53: I ask classmates help if I don't understand 15: I understand more difficult contents ... 700 16: I am able to learn basic concepts ... 679 17: I do what I set out to do 736 18: I master skills course subjects 802 25: I get nervous in exams 26: I get nervous speaking in public 27: I think of the consequences when I sit 28: Capable of relaxing in stressful situations 21: Physically well 22: I sleep and rest ... 23: I feel good 24: Suitable state of mind ... 6: I put to use what I've learnt ... 7: What I've learnt is useful ... 8: Useful learning course subjects ... 9: Important to understand contents ... 44 I study in a suitable place ... 45: I study in a good place to concentrate .... 46: I make good use of study periods 47: I create a suitable atmosphere to study in 37: I change my plans if necessary ... FACTORS/STRATEGIES P. .728 .737 -.681 .714 I.S.

.653 .683 .525 .545 .696 .691

. . . .

38: I adapt to work with teachers and subjects 40: I invest more time and effort in hard things 41: I learn new skills better performance 42: I learn from mistakes in exams 43: I find out what's wrong and correct it 10: Performance depends on my effort 11: Depends on capacity 14: Depends on organisational skill 12: Performance depends on luck 13: Depends on the teachers 30: I know assessment criteria 31: I know the objectives of the course subjects 19: Intelligence can increase 20: Intelligence cannot increase 4: I study to not let family down 5: I need encouragement from others ... 29: I know my strong and weak points ... 36: I know when I do things well ... 39: I know if I have done exams well ... 1: I'm pleased ... understand contents well 2: Really learning is what matters 3: I study because I'm interested in learning Percentage of variance explained by the factors 4.910 ITEMS (SHORTENED)

11.362

6.702

FACTORS/STRATEGIES Ans. E.F.A. V.T.

32: 33: 34: 35: 48: 49: 50: 51: 52: 53:

I plan my time ... My studying is up-to-date ... I only study before exams I have my own work schedule ... I work with classmates I comment on doubts with classmates I pick suitable classmates ... I get on well with classmates ... I find teamwork stimulating ... I ask classmates help if I don't understand 15: I understand more difficult contents ... 16: I am able to learn basic concepts ... 17: I do what I set out to do 18: I master skills course subjects 25: I get nervous in exams 26: I get nervous speaking in public 27: I think of the consequences when I sit 28: Capable of relaxing in stressful situations 21: Physically well 22: I sleep and rest ... 23: I feel good 24: Suitable state of mind ... 6: I put to use what I've learnt ... 7: What I've learnt is useful ... 8: Useful learning course subjects ... 9: Important to understand contents ... 44 I study in a suitable place ... 45: I study in a good place to concentrate ....

.784 .738 .461 -.765 .740 .645 .775 .724

.555 .743 .750 .608

46: I make good use of study periods 47: I create a suitable atmosphere to study in 37: I change my plans if necessary ... 38: I adapt to work with teachers and subjects 40: I invest more time and effort in hard things 41: I learn new skills better performance 42: I learn from mistakes in exams 43: I find out what's wrong and correct it 10: Performance depends on my effort 11: Depends on capacity 14: Depends on organisational skill 12: Performance depends on luck 13: Depends on the teachers 30: I know assessment criteria 31: I know the objectives of the course subjects 19: Intelligence can increase 20: Intelligence cannot increase 4: I study to not let family down 5: I need encouragement from others ... 29: I know my strong and weak points ... 36: I know when I do things well ... 39: I know if I have done exams well ... 1: I'm pleased ... understand contents well 2: Really learning is what matters 3: I study because I'm interested in learning Percentage of variance explained by the factors ITEMS (SHORTENED)

4.605

3.524

3.349

FACTORS/STRATEGIES C.C. C./A. A.I.

32: I plan my time ... 33: My studying is up-to-date ... 34: I only study before exams 35: I have my own work schedule ... 48: I work with classmates 49: I comment on doubts with classmates 50: I pick suitable classmates ... 51: I get on well with classmates ... 52: I find teamwork stimulating ... 53: I ask classmates help if I don't understand 15: I understand more difficult contents ... 16: I am able to learn basic concepts ... 17: I do what I set out to do 18: I master skills course subjects 25: I get nervous in exams 26: I get nervous speaking in public 27: I think of the consequences when I sit 28: Capable of relaxing in stressful situations 21: Physically well 22: I sleep and rest ... 23: I feel good 24: Suitable state of mind ... 6: I put to use what I've learnt ...

7: What I've learnt is useful ... 8: Useful learning course subjects ... 9: Important to understand contents ... 44 I study in a suitable place ... 45: I study in a good place to concentrate .... 46: I make good use of study periods 47: I create a suitable atmosphere to study in 37: I change my plans if necessary ... 38: I adapt to work with teachers and subjects 40: I invest more time and effort in hard things 41: I learn new skills better performance 42: I learn from mistakes in exams 43: I find out what's wrong and correct it 10: Performance depends on my effort 11: Depends on capacity 14: Depends on organisational skill 12: Performance depends on luck 13: Depends on the teachers 30: I know assessment criteria 31: I know the objectives of the course subjects 19: Intelligence can increase 20: Intelligence cannot increase 4: I study to not let family down 5: I need encouragement from others ... 29: I know my strong and weak points ... 36: I know when I do things well ... 39: I know if I have done exams well ... 1: I'm pleased ... understand contents well 2: Really learning is what matters 3: I study because I'm interested in learning Percentage of variance explained by the factors 2.644 ITEMS (SHORTENED) I.M. 32: I plan my time ... 33: My studying is up-to-date ... 34: I only study before exams 35: I have my own work schedule ... 48: I work with classmates 49: I comment on doubts with classmates 50: I pick suitable classmates ... 51: I get on well with classmates ... 52: I find teamwork stimulating ... 53: I ask classmates help if I don't understand 15: I understand more difficult contents ... 16: I am able to learn basic concepts ... 17: I do what I set out to do 18: I master skills course subjects 25: I get nervous in exams 26: I get nervous speaking in public 27: I think of the consequences when I sit 28: Capable of relaxing in stressful situations 21: Physically well 22: I sleep and rest ... 23: I feel good 24: Suitable state of mind ... 6: I put to use what I've learnt ...

.826 .866 .360 .723 .583 .585 .603 .423 .659 .575 .771 .736 .504

3.033

2.812

FACTORS/STRATEGIES A.E. C.O..

7: What I've learnt is useful ... 8: Useful learning course subjects ... 9: Important to understand contents ... 44 I study in a suitable place ... 45: I study in a good place to concentrate .... 46: I make good use of study periods 47: I create a suitable atmosphere to study in 37: I change my plans if necessary ... 38: I adapt to work with teachers and subjects 40: I invest more time and effort in hard things 41: I learn new skills better performance 42: I learn from mistakes in exams 43: I find out what's wrong and correct it 10: Performance depends on my effort 11: Depends on capacity 14: Depends on organisational skill 12: Performance depends on luck 13: Depends on the teachers 30: I know assessment criteria 31: I know the objectives of the course subjects 19: Intelligence can increase 753 20: Intelligence cannot increase 792 4: I study to not let family down 5: I need encouragement from others ... 29: I know my strong and weak points ... 36: I know when I do things well ... 39: I know if I have done exams well ... 1: I'm pleased ... understand contents well 2: Really learning is what matters 3: I study because I'm interested in learning Percentage of variance explained by the factors 2.355 ITEMS (SHORTENED) M.I. 32: 33: 34: 35: 48: 49: 50: 51: 52: 53: 15: 16: 17: 18: 25: 26: 27: 28: 21: 22: 23: I plan my time ... My studying is up-to-date ... I only study before exams I have my own work schedule ... I work with classmates I comment on doubts with classmates I pick suitable classmates ... I get on well with classmates ... I find teamwork stimulating ... I ask classmates help if I don't understand I understand more difficult contents ... I am able to learn basic concepts ... I do what I set out to do I master skills course subjects I get nervous in exams I get nervous speaking in public I think of the consequences when I sit Capable of relaxing in stressful situations Physically well I sleep and rest ... I feel good

.734 .769

.821 .778

. .

2.574

2.514

FACTORS/STRATEGIES M.E. Auto.

24: Suitable state of mind ... 6: I put to use what I've learnt ... 7: What I've learnt is useful ... 8: Useful learning course subjects ... 9: Important to understand contents ... 44 I study in a suitable place ... 45: I study in a good place to concentrate .... 46: I make good use of study periods 47: I create a suitable atmosphere to study in 37: I change my plans if necessary ... 38: I adapt to work with teachers and subjects 40: I invest more time and effort in hard things 41: I learn new skills better performance 42: I learn from mistakes in exams 43: I find out what's wrong and correct it 10: Performance depends on my effort 11: Depends on capacity 14: Depends on organisational skill 12: Performance depends on luck 13: Depends on the teachers 30: I know assessment criteria 31: I know the objectives of the course subjects 19: Intelligence can increase 20: Intelligence cannot increase 4: I study to not let family down 5: I need encouragement from others ... 29: I know my strong and weak points ... 36: I know when I do things well ... 39: I know if I have done exams well ... 1: I'm pleased ... understand contents well 449 2: Really learning is what matters 707 3: I study because I'm interested in learning 411 Percentage of variance explained by the factors 1.928

.774 .747

.515 .686 .609 . . .

2.294

2.186

Abbreviations. P.: Planning; I.S.: Social interaction skills and working classmates; A.E.P.: Self-efficacy and expectations; Ans.: Anxiety; E.F.A.: Physical state and state of mind; V.T.: Tasks value; C.C.: Context control; C./A.: Control/Self-regulation; A.I. Internal attributes; A.E.: External attributes; C.O.: Knowledge of objectives and assessment criteria; I.M.: Conception of intelligence being modifiable; M.E.: Extrinsic motivation; Auto.: Self-assessment; M.I.: Intrinsic motivation. Table 5. Results of the factorial analysis of the second scale ITEMS (SHORTENED) I. 69: I do graphs or tables to organise subjects 70: Sketches with important ideas ... 71: Summaries of subjects ... 72: Conceptual maps ... 81: Sketches or summaries help remind me ... .755 .835 ,719 .615 .704 FACTORS/STRATEGIES O. I. P. yC. A.

73: I analyse teachers' concepts and theories 74: Able to contribute with my ideas and justify them 75: I ask myself questions about things I hear, read, and 76: Critical analysis of theories, interpretations ... 77: I think up other possible alternatives 66: I include information from different sources ... 67: I extend classroom material.... 68: I relate reading matter and class-based concepts ... 62: I read first 63: Comprehensive reading ... 64: Thoroughly read to understand 65: Make notes ... 80: Criteria to memorise things 82: I use mnemomic techniques 83: I use key words 54: I know where to get 55: I know how to use the library well 56: I use the periodicals library well 57: Other information apart from manual/ notes ... 58: I select information well 59: Not clear about selection criteria 60: I separate basic info. from the additional kind 61: I select information well on the Internet 86: I apply what I learn in life 87: I use what I learn in one course subject in others 88: I remember experiences to apply them ... 78: I repeat things to remember them 79: I memorise even though I don't understand 84: I mentally prepare what I am to say or write 85: I organize info. in exams before answering Percentage of variance explained by the 6.155 factors ITEMS (SHORTENED)

.530 .633 .738 .746 .739 .616 .820 .696

19.473

7.363

FACTORS/STRATEGIES E. I. A. M. MN.

69: I do graphs or tables to organise subjects 70: Sketches with important ideas ... 71: Summaries of subjects ... 72: Conceptual maps ... 81: Sketches or summaries help remind me ... 73: I analyse teachers' concepts and theories 74: Able to contribute with my ideas and justify them 75: I ask myself questions about things I hear, read, and

76: Critical analysis of theories, interpretations ... 77: I think up other possible alternatives 66: I include information from different sources ... 67: I extend classroom material.... 68: I relate reading matter and class-based concepts ... 62: I read first 63: Comprehensive reading ... 64: Thoroughly read to understand 65: Make notes ... 80: Criteria to memorise things 82: I use mnemomic techniques 83: I use key words 54: I know where to get 55: I know how to use the library well 56: I use the periodicals library well 57: Other information apart from manual/ notes ... 58: I select information well 59: Not clear about selection criteria 60: I separate basic info. from the additional kind 61: I select information well on the Internet 86: I apply what I learn in life 87: I use what I learn in one course subject in others 88: I remember experiences to apply them ... 78: I repeat things to remember them 79: I memorise even though I don't understand 84: I mentally prepare what I am to say or write 85: I organize info. in exams before answering Percentage of variance explained by the factors ITEMS (SHORTENED)

.592 .823 .776 .465

.767 .858 .788

5.169

4.622

FACTORS/STRATEGIES C. F. B.I S. I. T. U.

69: I do graphs or tables to organise subjects 70: Sketches with important ideas ... 71: Summaries of subjects ... 72: Conceptual maps ... 81: Sketches or summaries help remind me ... 73: I analyse teachers' concepts and theories 74: Able to contribute with my ideas and justify them 75: I ask myself questions about things I hear, read, and 76: Critical analysis of theories, interpretations ... 77: I think up other possible alternatives 66: I include information from different sources ... 67: I extend classroom material....

68: I relate reading matter and class-based concepts ... 62: I read first 63: Comprehensive reading ... 64: Thoroughly read to understand 65: Make notes ... 80: Criteria to memorise things 82: I use mnemomic techniques 83: I use key words 54: I know where to get 55: I know how to use the library well 56: I use the periodicals library well 57: Other information apart from manual/ notes ... 58: I select information well 59: Not clear about selection criteria 60: I separate basic info. from the additional kind 61: I select information well on the Internet 86: I apply what I learn in life 87: I use what I learn in one course subject in others 88: I remember experiences to apply them ... 78: I repeat things to remember them 79: I memorise even though I don't understand 84: I mentally prepare what I am to say or write 85: I organize info. in exams before answering Percentage of variance explained by the factors ITEMS (SHORTENED)

.608 .827 .768 .651 .658 -635 .759 .556 .697 .792 .707

4.528

3.853

3.572

FACTORS/STRATEGIES A. S. R. M. R.

69: I do graphs or tables to organise subjects 70: Sketches with important ideas ... 71: Summaries of subjects ... 72: Conceptual maps ... 81: Sketches or summaries help remind me ... 73: I analyse teachers' concepts and theories 74: Able to contribute with my ideas and justify them 75: I ask myself questions about things I hear, read, and 76: Critical analysis of theories, interpretations ... 77: I think up other possible alternatives 66: I include information from different sources ... 67: I extend classroom material.... 68: I relate reading matter and class-based concepts ... 62: I read first 63: Comprehensive reading ... 64: Thoroughly read to understand 65: Make notes ... 80: Criteria to memorise things

82: 83: 54: 55: 56: 57:

I use mnemomic techniques I use key words I know where to get I know how to use the library well I use the periodicals library well Other information apart from manual/ notes ... 58: I select information well 59: Not clear about selection criteria 60: I separate basic info. from the additional kind 61: I select information well on the Internet 86: I apply what I learn in life 87: I use what I learn in one course subject in others 88: I remember experiences to apply them ... 78: I repeat things to remember them 79: I memorise even though I don't understand 84: I mentally prepare what I am to say or write 85: I organize info. in exams before answering Percentage of variance explained by the factors

.864 .803

.784 .794

3.349

3.176

Abbreviations: O. I.: organising information; P. y C.: Personalisation and creativity. Critical thinking; A.I.: Information acquisition; E.I.: Elaborating information; A.M.MN.: Storage. Memorisation. Use of mnemonic techniques. C.F.B.I.: Source knowledge and information searches: S.I.: Information selection; T.U.: Transfer. Use of information; A.S.R.: Storage. Simple repetition; M.R.: Managing resources Table 6. The scales, subscales and strategies of the questionnaire presented in terms of the initial theoretical structure designed for the questionnaire. Reliability data. Scales Affective, Support and Control Strategies, (or self-management) ([alpha]=.819) (53 items) Subscales Motivation strategies ([alpha]=.692) (20 items) Strategies Intrinsic motivation ([alpha]=.500) Extrinsic motivation ([alpha]=.540) Tasks values ([alpha]=.692) Internal attributions ([alpha]=.537) External attributions ([alpha]=.539) Self-efficacy and expectations ([alpha]=.743) Conception of intelligence as being modifiable ([alpha]=.595) Physical state and state of mind ([alpha]=.735) Anxiety

Affective components ([alpha]=.707) (8 items)

Metacognitive strategies ([alpha]=.738) (15 items)

Context control, Social interaction and Managing resources strategies ([alpha]=..703) (10 items) Information processingrelated strategies ([alpha]=.864) (35 items) Information search and selection strategies ([alpha]=.705) (8 items) Information processing and use strategies ([alpha]=.821) (27 items)

([alpha]=.714) Knowledge of objectives and assessment criteria ([alpha]=.606) Planning ([alpha]=.738) Self-assessment ([alpha]=.521) Control, Self-regulation ([alpha]=.660) Context control ([alpha]=..751) Social interaction and learning skills with classmates ([alpha]=.712) Source knowledge and information search ([alpha]=.685) Information selection ([alpha]=.630) Information acquisition ([alpha]=.677) Elaboration ([alpha]=.739) Organisation ([alpha]=.810) Personalisation and creativity, critical thinking ([alpha]=.771) Storage. Memorisation. Use of mnemomic techniques ([alpha]=.765) Storage. Simple repetition ([alpha]=.691) Transfer. Use of information ([alpha]=, .656) Managing resources to use the information acquired ([alpha]=.598)

Table 7. Correlations of the scales and subscales with mean grades Mean grades Scale 1. Affective, support and control strategies Subscale 1. Motivational strategies Subscale 2. Affective components Subscale 3. Metacognitive strategies Subscale 4. Contest control strategies ... .225 (**) .187 .141 .199 .125 (**) (**) (**) (*)

Scale 2. Information processing-related strategies .. Subscale 5. Search and selection strategies ... Subscale 6. Information processing and use strategies ...

.151 (**) 0.052 .176 (**)

Table 8. Results of the multiple regression analyses. Predictors: scores of the 25 learning strategies. Criterion: grades Model 1 2 3 4 5 Model 1 2 3 4 5 Variable Control/Self-regulation. Conception of intelligence being modifiable Source and search knowledge ... Information selection Elaboration Variable Control/Self-regulation. Conception of intelligence being modifiable Source and search knowledge ... Information selection Elaboration R .223 .273 .314 .368 .405 B .437 .205 .-463 .358 .302 R squared .050 .075 .098 .136 .164 Beta .168 .140 .-.312 .196 .207 t 3.295 ** 2.998 ** -5587 *** 3.835 *** 3.654 *** Change in R squared .050 .025 .024 .037 .029

Table 9. Correlations between strategy scales and subscales in the pretest and post-test Scale 1 Post-test Scale 1 Pretest Susbscale 1 Pretest Susbscale 2 Pretest Susbscale 3 Pretest Susbscale 4 Pretest Scale 2 Pretest Susbscale 5 Pretest Susbscale 6 Pretest N .600 (**) .564 (**) .738 (**) .624 (**) Subscale 1 Post-test Subscale 2 Post-test Subscale 3 Post-test

Subscale 4 Post-test Scale 1 Pretest Susbscale 1 Pretest Susbscale 2 Pretest Susbscale 3 Pretest Susbscale 4 Pretest Scale 2 Pretest Susbscale 5 Pretest Susbscale 6 Pretest N

Scale 2 Post-test

Subscale 5 Post-test

Subscale 6 Post-test

.597 (**)

.667 (**) .608 (**) 753 .662 (**)

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