TEMA

1
La función directiva analizada desde el
paradigmasistémicoenelcontexto
educativo actual
Máster Universitario en Dirección y gestión para la calidad de los centros educativos

PROFESOR: AGUSTÍN SÁNCHEZ

ALHAMBRA
 Contenido
Paradigmas y enfoques teóricos que fundamentan los modelos de dirección de centros.
3
Enfoque tradicional............................................................................................. 4
Enfoque científico............................................................................................... 4
Enfoque Interpretativo........................................................................................ 5
Enfoque crítico ................................................................................................... 6
El centro educativo visto desde una perspectiva sistémica ........................................... 8
Principios de intervención educativa desde una perspectiva sistémica ....................... 11
Gestión escolar y liderazgo.......................................................................................... 13
Las nuevas tendencias en los perfiles de dirección...................................................... 15
Conclusión...................................................................................................................... 16
BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................ 17
 Paradigmas y enfoques teóricos que fundamentan los modelos
de dirección de centros.
La Teoría de la organización escolar sobre la que se sostiene la reflexión en torno a la orga-
nización y gestión de los centros es una disciplina relativamente nueva. No existe un cuerpo
de conocimiento único y comprensivo de la organización escolar en la actualidad. A pesar de
los grandes avances que se han producido durante las últimas décadas en el estudio del
fenómeno educativo, el ámbito propio de la organización escolar se ha nutrido más bien de
estudios realizados en relación con las grandes organizaciones empresariales y burocráticas.
La realidad singular de los centros educativos se resiste a ser desentrañada por enfoques
teóricos rígidos, diseñados para otro tipo de organizaciones (Hoyle, 1996; Bardisa Ruiz, T.,
1997).
Por otra parte, nos encontramos inmersos, desde hace ya bastantes años, en un proceso de
cambio de paradigma científico, especialmente evidente en el estudio de las ciencias
humanas. Este nuevo paradigma, basado en la Teoría General de Sistemas (Bertalanffy
Von, L., 1976) y en la Teoría de la Comunicación Humana (Watzlawick, Paul; Beavin,
Janet H.; Jackson, Don D., 1971) se abre paso asumiendo perspectivas, metodologías de
investigación, tipos de evaluación y propuestas de intervención totalmente diferentes a las
utilizadas hasta entonces por los modelos de corte positivistas. El nuevo paradigma
sistémico desplaza al modelo científico clásico inspirado en el estudio de las ciencias
físicas. La visión global, cíclica e interpretativa de la realidad toma el relevo del reduc-
cionista modelo atomista, de carácter lineal causal. El cambio tiene notables repercusio-
nes en la forma en que nos enfrentamos a la realidad educativa: en el análisis e interpre-
tación que hacemos de la misma, y en la planificación y desarrollo de su mejora.
En la exposición que sigue tratamos de mostrar lo que el cambio implica y las repercusiones
que tiene en los diferentes perfiles en la dirección de centros escolares. De hecho, se suelen
distinguir tres enfoques teóricos fundamentales: el científico o positivista, situado en el pa-
radigma clásico de la ciencia; y los interpretativo y crítico (England, G., 1989; González,
M.T., 1994; Lorenzo, M., 1994), generado bajo las nuevas coordenadas del paradigma sis-
témico. En nuestra reflexión nos permitimos incorporar un cuarto enfoque, que, si bien no
tiene la entidad suficiente como teoría, nos va a servir para entender el rol del director más
tradicional, ajeno a los citados enfoques teóricos. Este modo clásico de entender la direc- ción,
aun no contando con un discurso ex profeso, responde a un perfil determinado de las misma
y cuenta con una visión específica de lo que debe ser la organización y gestión de un centro
educativo. Le denominaremos enfoque tradicional
 PARADIGMA DE LA PARADIGMA SISTÉMI-
CIENCIA CLÁSICA CO
ATOMIZADA:
GLOBAL:
PERSPECTIVA Estudio especializado de la
Interpretativa
realidad
CIRCULAR:
LINEAL: Relaciones Red recíproca de interaccio-
TIPO DE RELACIÓN EN- nes. Los fenómenos se expli-
CAUSA- EFECTO
TRE FENÓMENOS can por interacción de facto-
res
EPISTEMOLOGÍA OBJETIVISMO INTERSUBJETIVA
Investigación naturalista
Hipotético-deductivo
Acercamiento holístico, sis-
METODOLOGÍA DE IN- Control riguroso variable
VESTIGACIÓN témica
Estudios fuera de contexto
Investigador objetivo Estudios contextualizados
Investigación participante
EVALUACIÓN CUANTITATIVA CUALITATIVA
Especializada Global Centrada en
INTERVENCIÓN
Dirigida a las Causas Factores Comprender
Predecir

FINALIDAD Adquirir conocimientos pre- Transformar la realidad con-

cisos universales creta

Cuadro comparativo de los dos paradigmas

. Enfoque tradicional
La dirección es vista como una función meramente administrativa. El rol destacado es el
de docente. El buen director casi debe pasar desapercibido. Su función fundamental es
velar porque el profesional de la enseñanza pueda desarrollar su labor en las mejores
condiciones posibles, evitando cualquier interferencia en esta encomiable tarea. Se parte
de una concepción academicista de la enseñanza, basada en la autoridad del profesora- do,
garante de una transmisión fidedigna del currículo, entendido como cultura en el
sentido más restrictivo y pobre del término (síntesis del conjunto de saberes de las dife-
rentes disciplinas científicas).
El director debe ser un docente, conocedor de la enseñanza, con personalidad y autori-
dad suficiente para marcar una impronta exigente en su centro. Para el ejercicio de la
dirección se valora fundamentalmente la experiencia docente, su vinculación al claustro
de profesores y un perfil social y autoritario al mismo tiempo.
Desde este modelo la mejora de la calidad de la enseñanza depende no sólo de la selec-
ción de los mejores docentes, sino de la creación de un contexto disciplinario adecuado,
en un marco singular, ajeno al “mundanal ruido”, que propicie la excelencia.

. Enfoque científico.
También denominado enfoque económico o “modelo factoría” o taylorista. Surge
en pleno desarrollo de los estados modernos como respuesta a la necesidad de controlar y
pedir cuentas a esa “gran empresa estatal”, los sistemas educativos. Desde este enfoque se
pretende trasladar al campo educativo la racionalidad tecnológica que se empezaba a
aplicar a los centros de producción a principios del siglo XX con una finalidad exclusi-
vamente eficientista y economicista. El enfoque científico analiza la realidad en clave
lineal: causa-efecto. Trata de identificar aquellos elementos, procesos, metodologías que
facilitan los mayores logros al menor coste. Desde este enfoque se desarrollan diversos
modelos de dirección que enfatizan el papel de director como técnico especializado en la
organización y la gestión eficaz de los recursos, así como en la organización de la
enseñanza y el desarrollo curricular para lograr unos mejores rendimientos. Se trata de
una dirección jerárquica, centralizada y autoritaria, que se debe fundamentalmente
al cumplimiento de las disposiciones de la administración educativa.
El estudio de las organizaciones educativas desde este enfoque se basa en el dato puro,
centrada en resultados concretos, libre de interpretaciones subjetivas. La evaluación de los
centros debe ser, por tanto, fundamentalmente externa y realizada por expertos.
Es evidente que desde este enfoque se prima la competencia técnica para el desempeño de
la función directiva. En este contexto se han prodigado las investigaciones que bus- caban
establecer correlaciones entre las habilidades del director y los mejores resultados
académicos. El ejercicio de la dirección requerirá, por tanto, de una formación específi-
ca y la superación de un proceso de selección en el que se valore fundamentalmente la
competencia técnica.
La mejora educativa se mide en función de la relación coste-beneficios. Se pretende
encontrar las fórmulas de gestión más económicas y a la vez más rentables.
Si bien los enfoques vistos hasta ahora se sitúan dentro del paradigma de ciencia clásica,
como referimos anteriormente, los dos nuevos enfoques teóricos que planteamos a con-
tinuación conforman de alguna manera parte del nuevo paradigma emergente, el para-
digma sistémico.

. Enfoque Interpretativo
El nuevo modelo entiende la organización como una construcción social cargada
de significados. El acento se pone en las interacciones entre los componentes de una orga-
nización y la carga cognitiva y emocional que se le da a las mismas. No es tan relevante
lo que se dice o hace como lo que se piensa o siente al respecto. Si en el modelo cientí-
fico importaban los datos y los hechos, en el modelo interpretativo importan las creen-
cias, las interpretaciones que se hacen de los mismos, ya que son, en definitiva, las que
movilizan a los sujetos en una u otra dirección. En este sentido, todo sistema
centro cuenta con un contexto, un clima, una cultura propia que llena de sentido y
significado todo cuanto acontece en el mismo.
Una evaluación de centros desde este enfoque teórico exige tener en cuenta las diferen-
tes subjetividades. Los hechos tienen significados y deben ser analizados desde una po-
sición de contraste intersubjetivo y no sólo desde el análisis cuantitativo. Las evaluacio-
nes internas de la organización escolar exigen la implicación de los componentes de la
misma. La evaluación interna adquiere mayor importancia que la externa.
El director de centro debe ser, ante todo, un líder cargado de autoridad moral, capaz de
movilizar a las personas. Conocedor de la cultura del centro, buen comunicador, buen
gestor de informaciones, capaz de articular diferentes discursos. El buen director debe
contar con la aprobación de los agentes educativos, debe ser un buen gestor de los con-
flictos, innovador, líder. El énfasis se pone en las personas como tales y no como recur-
sos.
La carrera de director desde este enfoque tiene más que ver con la autoridad moral, con la
capacidad de liderazgo que con la formación técnica.

. Enfoque crítico
No se trata de un enfoque necesariamente opuesto al anterior, sino incluso complemen-
tario del mismo. Se entiende la educación, tanto a nivel general (macropolítica) como a
nivel particular (micropolítica), desde una óptica de lucha política. Interesa especial-
mente atender al papel que desempeña la escuela en el conjunto de las relaciones
de poder que interactúan en la sociedad contemporánea. Se hace un análisis crítico de di-
cho rol tratando de situarla en el lugar que le corresponde desde su propia razón de ser:
institución para la socialización y la transformación social. Un director en este modelo
“interpretará el sentido que tienen para los miembros de la comunidad las situaciones, los
acontecimientos y las tendencias sociales, desarrollará una teoría del aprendizaje y de la
enseñanza emancipatoria y dejará al descubierto las funciones de dominación en el sistema
educativo” (Egido Gálvez, M.I. 2006).
Por otra parte, y desde una perspectiva micropolítica la dirección de un centro debe ubi-
carse críticamente en el lugar que facilita el logro de los fines propios del sistema. Debe
estar alerta de las dinámicas entrópicas de los diferentes grupos y colectivos, primando en
todo momento las políticas que promueven el desarrollo libre y crítico de sus desti-
natarios fundamentales, los alumnos. Trata de garantizar que el sistema centro sea un
sistema “con conciencia” y no un sistema “egocéntrico” (De la Herrán Gascón, A.,
1999). Este modo singular de situarse en la dinámica de los centros se constituye en la
competencia fundamental que se espera de los directores desde este enfoque. Su tarea
primordial consistirá en promover y generar sinergias para el cambio y la mejora per-
manente.
El aspirante a la dirección en este enfoque parte de la misma base del profesorado. Se
prima la organización democrática aceptando la lógica política de la negociación como
medio habitual de gobierno. El director idóneo es aquel capaz de hacer partícipe al con-
junto de la comunidad educativa de un proyecto educativo que contribuya no sólo
al desarrollo integral de los alumnos como ciudadanos activos y críticos, sino al cambio
social.
La mejora de la calidad educativa se mide en términos de competencia social y ciuda-
dana, participación de la comunidad educativa en la gestión, apertura al entorno, impli-
cación activa del centro en la dinámica trasformadora de la localidad y del entorno en
términos más amplios.
 TRADICIONAL CIENTÍFICO INTERPRETAT. CRÍTICO
Currículo dinámico:
Currículo cerrado: Currículo abierto con- Currículo abierto,
selección de cultura
selección de la cultura textualizado. Se en- dinámico e histórico.
MODELO DE ENSE- (conjunto de saberes de
ÑANZA (sentido fundamentalis- tiende la cultura en sen- Realiza un análisis crí-
las diversas ciencias en
ta de la misma). Cultura tido amplio como pro- tico de los contenidos
evolución). Cultura
elitista. ducto social. culturales.
academicista
Técnico. Transmisor de
Transmisor fiel de la la cultura con forma- Mediador entre la cul- Agente de cambio.
ROL DEL DOCENTE
cultura ción técnica especiali- tura y el alumno Crítico
zada
Jerárquica, autorita- Participativa.
Democrática. Al servi-
ORGANIZAC. DE CEN- ria. Eficaz, económica, promueve la interacción
cio de una cultura de-
TROS Prima el orden y la dis- rentable y comunicación entre
ciplina estricta miembros mocrática y liberadora

Gestor, técnico. Con Comunicador, empáti- Líder Comprometido

Autoritario, hábil en formación técnica co. Con capacidad de políti- camente.
DIRECCIÓN
las relaciones sociales específica liderazgo
 Elcentroeducativovistodesdeunaperspectivasistémica
El paradigma sistémico (en cualquiera de sus enfoques teóricos) está resultando espe-
cialmente iluminador para entender y analizar la estructura y funcionamiento de los
centros educativos, así como muy fecundo en la generación de propuestas de mejora. A
través de esta novedosa perspectiva es posible detectar disfuncionalidades en órganos y
sistemas dentro de los centros y construir un cuerpo teórico que oriente y dirija tanto la
organización de los centros como las interacciones que se establecen en las mismas para
cumplir las finalidades que tiene encomendadas como tal.
El estudio de las interacciones y los modos de comunicación que se establecen en los
centros educativos determinan en muchos casos resultados que desde otra perspectiva no
se entenderían adecuadamente. El mejor centro posible, con la mejor organización y los
mejores recursos y profesionales fracasa si la comunicación y la calidad de las inter-
acciones, que escapan a las perspectivas científico-técnicas, es deficiente.
Como un primer acercamiento a esta nueva perspectiva presentamos una serie de rasgos
que les definen:
- Finalidad común. Los sistemas suelen definirse por un fin común, razón que les
articula y dota de sentido. Ello, sin embargo, no se opone a que puedan darse
simultáneamente otros fines ajenos propios de individuos o subsistemas dentro del
sistema centro. La contraposición de intereses puede incluso hacer peligrar, si no
al sistema, si al menos a su eficacia. De la Herrán Gascón, A. (1999) ad- vierte
precisamente del egocentrismo de los sistemas cuando éstos son desviados por
intereses particulares y abandonan la finalidad prioritaria por la que se esta-
blecieron. En el caso de los centros educativos su finalidad viene determinada por
el desarrollo del derecho a la educación de calidad que tiene todo ciudadano. No
obstante, dependiendo del enfoque teórico en que nos situemos dicha finali- dad
puede adquirir diferentes matices siendo un motivo de conflicto entre los
agentes educativos.
- Principio de totalidad: el todo no es la suma de las partes. El éxito de un centro
educativo no consiste en contar con los mejores profesionales y los mejores re-
cursos. Se trata más bien de un modo peculiar de funcionar. Los centros con éxi-
to son aquellos capaces de producir sinergias positivas, de generar un clima ade-
cuado de trabajo y de convivencia y de articularse de modo económico y eficien-
te.
- Homeostasis: los sistemas tienden a buscar el equilibrio, a mantenerse inmóviles
una vez que adquieren cierto nivel de armonía en su funcionamiento. Cada nivel
de equilibrio ha supuesto una lucha y un esfuerzo por parte de sus miembros que
ha cristalizado en un estado negociado de reparto de funciones y estatus.
Los componentes beneficiados suelen ver como amenaza cualquier posibilidad
de cambio. Sin embargo, los cambios son intrínsecos a los sistemas. Su apertura a
otros sistemas, el dinamismo propio de los subsistemas que lo componen (alum-
nos profesores, familias, ...) y de los miembros menos favorecidos impulsan a los
centros educativos a permanentes adaptaciones que se van produciendo no
exentas de tensiones y desequilibrios. Esta tendencia explica la resistencia
al cambio que suelen mostrar parte del profesorado ante reformas o planes de me-
jora que se planteen en los centros.
- Causalidad circular: Nada de lo que acontece depende de un único agente, pro-
ceso, grupo, entorno, sino que es consecuencia de un entramado de influencias.
Todo lo que acontece tiene consecuencias en el conjunto. No es posible aislarse,
ni actuar al margen. Lo que un profesor hace en su aula, confirma o desautoriza un
programa o una instrucción concreta del equipo directivo. Ello obliga a en- tender
los hechos y los mensajes que se suceden en los centros desde una pers- pectiva
interactiva, circular, sistémica.
- Sistema abierto y dinámico Un centro educativo no es un sistema aislado, sino que
interacciona y mantiene relaciones en diferente grado y con mayor o menor
autonomía con otros sistemas. Esta apertura necesaria obliga a los centros a ser
dinámicos, flexibles ante las necesarias adaptaciones que debe realizar para lo-
grar sus fines. Entre estos sistemas merece la pena destacar entre otros, la admi-
nistración educativa, la propia localidad en la que se ubica, así como diferentes
instituciones públicas o privadas que comparten fines o cuya actuación incide de
alguna manera en la tarea asignada a los centros. Esta red de interacciones e in-
fluencias mutuas es evidentemente desigual y asimétrica. No tienen el mismo
peso, ni conllevan las mismas obligaciones. la administración educativa, por
ejemplo, que el centro de salud mental de la localidad. Las decisiones que
se adoptan respecto a contactos, acuerdos, proyectos o compromisos con esos di-
versos sistemas implican perfiles diversos de centros educativos. Así, por ejem-
plo, un centro educativo dirigido desde un enfoque crítico opta por mantener una
peculiar relación con asociaciones e instituciones sociales comprometidas con la
mejora de la localidad.
- Sistema con cultura propia. La denominada cultura de centro o cultura de la or-
ganización es un constructo relativamente joven (años 70) que sirve de marco
interpretativo para entender los gestos, ritos y mensajes que se producen dentro de
una institución escolar. Esta cultura es producto de la historia del propio cen- tro.
Queda definida por acontecimientos del pasado, pactos, luchas de poder,
éxitos compartidos, líderes carismáticos de la institución, etc. La cultura del cen-
tro ayuda a entender el presente, se constituye en el medio que posibilita la co-
municación eficaz entre sus miembros, y sirve de punto de partida para la gene-
ración de propuestas de mejora futuras. Es muy difícil entender lo que ocurre en
un centro educativo ignorando su propia cultura. De hecho, todo alumno o pro-
fesor nuevo que se incorpora a un centro debe pasar por un proceso de encultu-
ración para adaptarse e integrarse de modo funcional al mismo. El significado que
puede adquirir en un centro la expulsión de un alumno de clase, por ejem- plo,
difiere notablemente de la que tiene en otro.
- Sistema débilmente articulado (Bardisa Ruiz, T., 1997). Decíamos al inicio de este
tema que los centros educativos son instituciones singulares, no compara- bles en
muchos aspectos a las organizaciones empresariales. Sus fines, la auto- nomía y
libertad de funcionamiento de sus agentes educativos, la movilidad de parte de sus
miembros, la diversidad ideológica de los docentes, el “equilibrio inestable” en el
que se sitúa la dirección (fidelidad a la administración y al claus- tro) y los intereses
contrapuestos de los diferentes sectores de la comunidad edu- cativa, hacen de
las organizaciones educativas sistemas especialmente frágiles como tales.
Resulta interesante para el conocimiento y el análisis de un centro concreto
identificar los grupos y subgrupos formados, sus intereses, los pactos establecidos
de forma más o menos explícita y los motivos y significados que
 bien aúnan o separan al conjunto de la comunidad educativa. El conflicto forma
parte de la vida de los centros. La habilidad para afrontarlos con normalidad se
constituye en una de las claves del éxito de los centros educativos.
- Sistema cibernético. Es justamente “su debilidad” la que convierte en más rele-
vante el factor de la comunicación en los centros. La eficacia del sistema centro
no reposa solo en una organización ajustada y funcional, sino en la cantidad y
calidad de las comunicaciones entre sus componentes. La no comunicación in-
clusive es una forma de comunicar algo (Watzlawick y otros, 1971) de delimitar
el tipo de interacción que se desea establecer. El buen funcionamiento de
un centro educativo no depende tanto de la obediencia ciega a unas instrucciones
precisas, cuanto de un adecuado clima comunicativo y del compromiso personal
de los agentes educativos. La comunicación se convierte en un mecanismo auto-
rregulador del sistema que garantiza no sólo su eficacia, sino también su super-
vivencia como tal.
 Principios de intervención educativa desde una perspectiva sis-
témica
Esta visión de la realidad de los centros educativos conlleva una forma peculiar de ac-
tuación. Cualquier programa de mejora que se plantee debe tomar en consideración la
peculiar forma de entenderse y proceder de los centros educativos y de los subsistemas y
miembros que lo componen.
A modo de grandes “brochazos” nos permitimos perfilar un estilo de dirección definido
con los siguientes principios de intervención:
- Principio de desarrollo: la finalidad última de los centros es el desarrollo inte- gral
del alumnado. Lejos de definir unas metas concretas, la intervención de los agentes
educativos se dirige a generar dinámicas de mejora permanente. Es jus- tamente
su finalidad lo que justifica la existencia del sistema, su razón de ser.
- Reinvención de la cultura de centro. Dada la importancia que se le da en cuanto
medio que rige todo lo que acontece en el centro, cualquier programa que nos
planteemos en un centro debe, no solo tener en consideración esta cultura, cons-
truida por el conjunto de las comunidades educativas que nos han precedido,
sino que debemos participar en ese proceso de construcción. La salud de un cen-
tro pasa también por la generación de discursos funcionales que inspiran modos
sanos de actuación que generan beneficios al conjunto de la comunidad y muy
especialmente a sus destinatarios fundamentales, los alumnos.
- Incidir sobre el clima de centro. La comunicación en los centros se constituye en
un factor fundamental, tanto para garantizar su correcto funcionamiento como
para generar las necesarias dinámicas de cambio. Dicha comunicación precisa de
un marco favorecedor, un adecuado clima de convivencia que de sentido a las
interacciones y a la comunicación entre sus miembros. Toda la inversión que se
haga en este sentido resultará siempre insuficiente.
- Principio de participación y responsabilidad. Las altas expectativas depositadas en
las instituciones educativas exigen necesariamente de un trabajo sistemático y
colaborativo. Formar ciudadanos responsables y competentes y no sólo buenos
matemáticos o historiadores, implica una intervención corresponsable y articula-
da de equipos directivos, tutores, equipos docentes y familias. Los enfoques sis-
témicos abundan en subrayar la necesidad de establecer programas de interven-
ción múltiple desde los diferentes ámbitos de actuación (tutorial, enseñanza-
aprendizaje, orientación), niveles de concreción (centro y aula) y contando con
diversos agentes (familias, tutores y profesores)
- Principio de prevención. Una de las características fundamentales de los pro-
gramas de intervención de carácter sistémico es justamente el énfasis que pone en
las actuaciones de tipo preventivo. La visión circular de los hechos conlleva incidir
en aquellos factores que se consideran relevantes para la salud del siste- ma. La
intervención preventiva consiste en anticiparse a los problemas, generar las
condiciones adecuadas para que no se produzca la enfermedad. El buen trato a los
agentes educativos, la fluidez de las comunicaciones entre tutores, equipos
docentes y familias, el cuidado del clima de aula, la generación de un clima de
convivencia seguro y cálido, el conocimiento de los alumnos y su contexto so-
 ciofamiliar, son entre otras, muchas de las actuaciones preventivas que se deben
acometer.
- Fortalecimiento personal de los agentes educativos: Principio citado por Grañe-
ras Pastrana, M. y Parras Laguna, A., (2008: 38) referido al proceso mediante el
cual las personas, las organizaciones o las comunidades adquieren un dominio
sobre los asuntos que les son propios. Las personas son el elemento fundamental
de los centros educativos. Y no solo los alumnos, como destinatarios, sino tam-
bién los agentes educativos. La actuación propia de los directivos no debe des-
cuidar la formación y empoderamiento de sus agentes educativos. En la medida en
que éstos se sientan más competentes su praxis será más eficaz y acorde a los fines
del sistema. Frente a prácticas de actuación que desautorizan o ignoran a maestros
y tutores, debemos cuidar y alentar a dichos profesionales en la ardua y compleja
tarea que tienen encomendada.
- Redefinición sistémica de los problemas. La nueva perspectiva resulta especial-
mente iluminadora para abordar los problemas habituales que suceden en los
centros. Una adecuada lectura de los mismos como producto de una inadecuada
interacción o proceso comunicativo ayuda a encontrar las soluciones oportunas.
Resulta más funcional y saludable entender los problemas como producto de una
interacción compleja de factores con diferentes grados de responsabilidad
que no como hechos causados por un agente perverso, visión simplista a la que
nos conduce muchas veces el modelo lineal causal. Resulta más constructiva la vi-
sión circular e interpretativa de los problemas.
- Principio de economía: el buen funcionamiento del sistema exige de una dosifi-
cación y reparto de los esfuerzos, así como de una ajustada previsión de los re-
cursos. El derroche, la duplicidad de funciones, la sobreexigencia, conllevan un
desgaste en los componentes del sistema que puede resultar a la postre excesi-
vamente caro para el centro. La dirección de los centros debe ser consciente de la
limitación de tiempos y recursos y ajustar también las expectativas del sistema y
de su propia actuación como directivos a dichas limitaciones.
 Gestión escolar y liderazgo
De todo lo dicho hasta ahora se perfila un estilo de dirección determinado. Además, la
peculiaridad de los centros educativos como organización y el marco de austeridad el que
vivimos, no exento de tensiones, exige de los directores de centros actuales ser de una
“pasta” especial. Será necesario, pero no suficiente contar con buenos técnicos o
gestores. Y es que el buen gestor no es necesariamente un buen director o directora. Su
posición central en el conjunto de las interacciones entre agentes educativos, familias y
alumnos, exige de unas competencias profesionales que exceden con mucho las especí-
ficas de un técnico. Las expectativas que recaen sobre el sistema educativo suponen, no
sólo de un alto nivel organizativo, una gran eficacia en el uso de tiempos, espacios, re-
cursos técnicos y humanos, sino que implican también el contar con un carisma sufi-
ciente para movilizar e ilusionar al grupo humano que dirige, así como un grado máxi- mo
de compromiso personal y social que le legitime como autoridad.
El director o directora que necesitan los centros educativos actuales debe ser, por tan- to,
un buen gestor y un líder competente, capaz de dinamizar una comunidad educati- va para
generar su propio crecimiento en función de una misión o proyecto compartido (Lorenzo
Delgado, M., 2005). El ejercicio de la dirección conlleva una serie de compe- tencias que
exigen de modo simultáneo estos dos polos sobre los que giran los perfiles profesionales
dibujados por los diferentes sistemas educativos europeos, que lejos de oponerse,
por otra parte, entendemos que deben complementarse.
Muy interesante en este sentido resultan los análisis realizados por numerosos autores en
torno a estos dos ámbitos de intervención: la gestión y el liderazgo:
Bonet y Zamoro (1996), por ejemplo, aportan este cuadro comparativo, que nos permite
definir con mayor precisión estos ámbitos de la organización:

EL GESTOR
 Se fija más en el proceso de toma de
decisiones que en el hecho final.
 Procura limitar opciones.
 Evita soluciones que puedan ser con-
flictivas.
 Es un hábil controlador administrati-
vo y financiero.
 Quita importancia a las situaciones
arriesgadas, sobre todo de ganancia o
pérdida totales.
 Desea ser miembro de un grupo y
tener papeles bien definidos en la or-
ganización
EL LÍDER
 No se limita a reaccionar. Es más
proactivo que reactivo. Tiene clara
su misión y el convencimiento firme
de llevarla a cabo.
 Tiene un compromiso personal con
los objetivos.
 Desarrolla nuevos enfoques ante los
problemas.
 No suele ser hábil (ni le gusta) en
administrar o gestionar.
 Suscita reacciones fuertes en los de-
más. No pasa desapercibido ni resul-
ta neutro afectivamente.
 Tiende a sentirse algo por encima
del contexto y de las personas que le
rodean.

Más sugerente resulta el cuadro aportado por Lorenzo Delgado, M. (2005), fruto de un
análisis realizado a partir de las aportaciones de numerosos estudiantes de postgrado y
doctorado de España e Iberoamérica:
 EL GESTOR
 Aplica correctamente los procedi-
mientos estándar a su equipo de tra-
bajo por un proceso de rentabilidad
esperada.
 Al gestor se le percibe como una
fuente de obediencia, sentimiento de
miedo.
 Tiende a una acción establecida por
normas.
 Tiende a manipular los procesos.
 El manager ejecuta lo establecido o
lo normado.
 Limitado al tiempo y el espacio dis-
ponibles.
 Su actividad es más predecible.
 Es un conductor de procesos.
 Busca la eficiencia.
 Tiene una visión a corto plazo
 Otorga responsabilidades de acuerdo
con el organigrama oficial.
 Mantiene el statu quo.
 Crea fácilmente ambientes de com-
petencia.
 Es previsor
EL LÍDER
 Es capaz de sensibilizar a su equipo de
trabajo a seguir un sendero de op-
timización.
 La percepción del líder es de respeto,
sentimiento de respeto.
 Evalúa y busca nuevas estrategias.
 Transforma el proceso.
 El líder imagina y desarrolla su crea-
tividad.
 Visionario, futurista.
 Es soñador.
 Generador de procesos e ideas.
 Busca la eficacia.
 Tiene una visión más futurista.
 Otorga responsabilidades a los más
eficientes para realzarlos.
 Crea escenarios para cumplir sus ob-
jetivos.
 Es cohesionador y crea ambientes
colaborativos.
 Es audaz.

A modo de apunte final, podemos reseñar que el perfil de director y directora que preci-
san los centros debería combinar rasgos de uno y otro ámbito, definiéndose, así como:
 Experto en el conocimiento de las organizaciones y en la gestión de los recursos.
 Conocedor del sistema educativo, de la normativa, de las corrientes pedagógicas
que la inspiran, así como del funcionamiento de los grupos humanos y sistemas
sociales.
 Empatía: capacidad de escucha y cercanía respecto a los intereses y necesidades
de los diferentes sectores.
 Comprometido con la tarea educativa.
 Gran comunicador y hábil en las relaciones sociales.
 Capacidad de liderazgo: generador de ilusión y compromiso.
 Buen gestor de los conflictos: negociador, mediador, sincero y honesto con los
diferentes sectores, defensor de la buena conciencia (crítica) del sistema centro.
 Competente en el trabajo en equipo: cooperador, flexible y asertivo.
 Las nuevas tendencias en los perfiles de dirección
El énfasis puesto en la dirección de los centros como factor de calidad ha propiciado que
en los últimos años se genere una multiplicidad de modelos que tratan de ofrecer la mejor
respuesta a los grandes retos que nos plantean las organizaciones en general y los centros
educativos en particular. Entre estos modelos cabe destacar los siguientes:
- Liderazgo instructivo y educacional de Duke: entiende la dirección como lide-
razgo del proceso de enseñanza aprendizaje en el contexto en una organización
que aprende. Destaca el protagonismo dado a profesores y familias en el mismo.
- Liderazgo Transformacional de Bass: se centra básicamente en el desarrollo
y crecimiento profesional de los docentes, haciendo el principio de fortalecimiento
personal su eje central de actuación.
- Liderazgo Compasivo de Swam: desarrollado en entornos marginales hace de la
compasión solidaria con los que sufren su fundamento principal.
- Liderazgo Resonante de Goleman y Boyantzis: sobrevaloran el liderazgo efecti-
vo y el dominio de las emociones por encima de una dirección autoritaria y bu-
rocrática.
Conclusión
El estudio de la organización y gestión escolar se encuentra en una fase de crecimiento.
Sus peculiaridades exigen de análisis y estudios específicos. El nuevo paradigma sisté-
mico y los diversos enfoques teóricos que surgen en torno suyo ofrecen modelos nuevos
que ayudan a entender la realidad de los centros y, por ende, a facilitar una gestión y
dirección eficaz de los mismos.
Desde esta perspectiva, y en el difícil momento histórico que atravesamos se perfila un
estilo de dirección nuevo, que debe combinar tanto el perfil de buen gestor como el de
líder. El futuro de la educación de nuestro país depende en buena medida de la posición y
el rol que adopten los directores de los centros, vistos por las administraciones educa-
tivas como eje sobre el que deben girar sus propuestas de innovación y mejora del sis-
tema.
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