Está en la página 1de 82

Machine Translated by Google

Machine Translated by Google

SpringerBriefs en Educación

Pensadores clave en educación

Editor de series

Paul Gibbs, Londres, Reino Unido


Machine Translated by Google

Esta serie de resúmenes publica monografías arbitradas compactas (de 50 a 125 páginas)
bajo la supervisión editorial del editor asesor, el profesor Paul Gibbs, de la Universidad de
Middlesex, Nicosia, Chipre. Cada volumen de la serie proporciona una introducción concisa
a la vida y obra de un pensador clave en educación y permite a los lectores familiarizarse
con sus principales contribuciones a la teoría y/o práctica educativa de una manera rápida
y sencilla.

Más información sobre esta serie en http://www.springer.com/series/10197


Machine Translated by Google

jon nixon

Hans-Georg Gadamer
La imaginación hermenéutica

123
Machine Translated by Google

jon nixon
La Universidad de Educación de Hong Kong
Hong Kong
Porcelana

ISSN 2211-1921 ISSN 2211-193X (electrónico)


SpringerBriefs in Education ISSN
2211-937X SpringerBriefs on Key ISSN 2211-9388 (electrónico)
Thinkers in Education ISBN 978-3-319-52116-9 ISBN
978-3-319-52117-6 (libro electrónico)
DOI 10.1007/978-3-319-52117-6

Número de control de la Biblioteca del Congreso: 2016963331

© El(los) autor(es) 2017


Este trabajo está sujeto a derechos de autor. Todos los derechos están reservados por el Editor, ya sea total o parcialmente
el material, específicamente los derechos de traducción, reimpresión, reutilización de ilustraciones, recitación, radiodifusión,
reproducción en microfilmes o de cualquier otra forma física, y transmisión o almacenamiento de información. y recuperación,
adaptación electrónica, software de computadora, o por metodología similar o diferente ahora conocida o desarrollada en el
futuro.
El uso de nombres descriptivos generales, nombres registrados, marcas comerciales, marcas de servicio, etc. en esta
publicación no implica, incluso en ausencia de una declaración específica, que dichos nombres estén exentos de las leyes y
reglamentos de protección pertinentes y, por lo tanto, libres para uso general. usar.
El editor, los autores y los editores pueden asumir con seguridad que los consejos y la información de este libro se consideran
verdaderos y precisos en la fecha de publicación. Ni el editor ni los autores o los editores dan garantía, expresa o implícita,
con respecto al material contenido en este documento o por cualquier error u omisión que pueda haberse cometido. El editor
se mantiene neutral con respecto a los reclamos jurisdiccionales en mapas publicados y afiliaciones institucionales.

Impreso en papel libre de ácido

Esta impresión de Springer es publicada por Springer Nature


La empresa registrada es Springer International Publishing AG
La dirección de la empresa registrada es: Gewerbestrasse 11, 6330 Cham, Suiza
Machine Translated by Google

¿Y qué es la imaginación hermenéutica? Es un


sentido de la cuestionabilidad de algo y lo que esto
requiere de nosotros (Gadamer 2001, 42).
Machine Translated by Google

Prefacio

El propósito de este libro es introducir a los lectores en el trabajo de Hans-Georg Gadamer


y ofrecer algunas reflexiones sobre cómo su pensamiento y su lenguaje particular pueden
impactar en la educación en todos los niveles: primeros años, primaria, secundaria, superior
y superior. educación superior y continua. Esperar de la vasta obra de Gadamer un conjunto
de pautas o protocolos educativos sería trabajar completamente en contra de la esencia de
su pensamiento. Leer a Gadamer es entrar en una conversación en curso en la que
aclaramos el enfoque de esa conversación a través de la recopilación de ideas y la
formulación de preguntas. Gadamer puede ayudarnos a comprender lo que estamos
tratando de hacer como educadores y lo que nuestros estudiantes podrían estar tratando
de hacer como aprendices. Pero no hay respuestas fáciles. Hay, insiste Gadamer en voz
baja, solo preguntas significativas que deben formularse y plantearse gradualmente:
preguntas que señalan el camino a seguir.
El capítulo 1 proporciona un breve resumen de la vida y obra de Gadamer. '[L]a obra de
un hombre', como lo expresó Erich Auerbach en un ensayo publicado por primera vez en
1958, 'es el fruto de su existencia, una existencia que una vez estuvo aquí y ahora' (Auerbach
2014, 17). Este capítulo inicial explica cómo llegó a buen término el cuerpo de trabajo que
constituye el legado de Gadamer. Los capítulos 2 a 4 se centran en los temas dominantes
de la obra principal de Gadamer: lo que aportamos a la búsqueda de la comprensión a
través de nuestros conocimientos previos (capítulo 2); cómo fusionamos nuestros
entendimientos dispares con miras a lograr un entendimiento mutuo (Cap. 3); y por qué la
comprensión no puede limitarse dentro de los límites de un método preespecificado (Cap.
4). A lo largo de esta temática primaria, se desarrollan una serie de subtemas en los tres
capítulos centrales: el énfasis de Gadamer en la "tradición", su preocupación por "la
cuestión" y su insistencia en las bases éticas y morales del entendimiento humano. El
capítulo final (Cap. 5) reúne los temas y subtemas para hacer explícitas las implicaciones
educativas de la cosmovisión de Gadamer. Por lo tanto, aunque cada capítulo puede leerse
como un texto independiente, el argumento general logra coherencia entre los capítulos a
través de la recapitulación y recopilación progresiva de conceptos e ideas centrales.

viii
Machine Translated by Google

viii Prefacio

En ninguna parte Gadamer explica detallada y sistemáticamente lo que él ve como las


implicaciones educativas de su posición filosófica. Sus escritos disponibles sobre educación
se limitan en gran medida a conferencias y discursos ocasionales dirigidos principalmente a
audiencias académicas. Por lo tanto, lo que sigue son inferencias extraídas de su obra
principal, su obra posterior sobre hermenéutica filosófica y hermenéutica aplicada y sus
diversas conversaciones con colegas filósofos. La idea central que informa la totalidad del
diverso corpus de Gadamer es que la comprensión, la interpretación y la aplicación
comprenden un proceso unificado. Esta monografía introductoria es un intento de dilucidar
algunas de las implicaciones de esta idea para la educación en general, para el papel del
docente en particular y para cómo concebimos la enseñanza y el aprendizaje en los entornos
institucionales. (En todo momento uso el término 'estudiante' o 'aprendiz' para referirme a
niños, jóvenes y adultos que asisten a escuelas, colegios o universidades).

Me gustaría que los lectores pensaran en este libro como una puerta de entrada al propio
modo de pensamiento profundamente reflexivo de Gadamer: una invitación a leer, releer y
entrar en diálogo con su obra. Dada la variedad y el volumen total de las publicaciones de
Gadamer, saber por dónde empezar puede presentar dificultades. Mi consejo para cualquiera
que llegue por primera vez a Gadamer sería comenzar con su trabajo posterior y más accesible.
Algunas de sus últimas entrevistas en particular resumen sus puntos de vista y dan una idea
de la naturaleza conversacional de su propio pensamiento (ver Gadamer 2001, 2006). Sus
ensayos y conferencias en el área de la hermenéutica aplicada serán de particular interés
para aquellos involucrados en las profesiones de educación y salud (ver Gadamer 1992,
1996). Para aquellos que ya están familiarizados con el trabajo de Gadamer, espero que
este breve texto introductorio a su pensamiento los impulse a volver a su trabajo de nuevo.
Los ensayos recopilados en Hermenéutica filosófica de Gadamer de 1976 reflexionan
sobre los temas clave de su Verdad y método de 1960 y ofrecen un camino hacia ese texto
principal, cuya estructura es a la vez hermosamente simple pero muy compleja en su
elaboración detallada del argumento central con respecto a la naturaleza de la 'verdad' y 'el
problema del método' (ver Gadamer 1977, 2004). Al comenzar a leer su obra magna, el lector
debe haber captado la estructura general del trabajo: tres partes principales, las dos primeras
partes comprenden dos capítulos cada una y la parte final comprende un solo capítulo. Es
en el detalle y la complejidad de los capítulos individuales que los lectores pueden perder de
vista el panorama general. Por lo tanto, es importante seguir recordándose cómo cada
capítulo y cada subsección de cada capítulo se relaciona con la estructura sinfónica del todo.

De hecho, la insistencia dentro de la tradición hermenéutica en la importancia de relacionar


la parte con el todo en cualquier intento de interpretación es una guía segura para leer la
obra de Gadamer. Aún más importante es su propia insistencia en la necesidad de que el
intérprete se inserte en lo que sea que esté interpretando. Leyendo a Gadamer, necesitamos
preguntarnos constantemente: ¿cómo se relaciona este trabajo conmigo con mi propia
historia y expectativas? ¿Cómo se conecta con mis propias circunstancias personales y/o
profesionales? ¿Qué preguntas me está haciendo? Debemos leer a Gadamer como si
estuviera hablando con todos y cada uno de nosotros en nuestras situaciones únicas, y no
debemos tener miedo de responder desde esas situaciones y con las opiniones y creencias
que aportamos al diálogo.
Machine Translated by Google

Prefacio ix

No he incluido una bibliografía completa de las publicaciones de Gadamer, que estaría más allá
del alcance de esta breve introducción. Sin embargo, se puede encontrar una bibliografía completa
de las obras de Gadamer en alemán y en traducción al inglés y de obras secundarias en inglés en
The Cambridge Companion to Gadamer de Robert J. Dostal (ver Dostal 2002, 283–312).

jon nixon

Referencias

Auerbach, E. (2014). Tiempo, historia y literatura: Ensayos seleccionados de Erich Auerbach


(JO Newman, trad.). Princeton y Oxford: Princeton University Press.
Dostal, RJ (Ed.). (2002). El compañero de Cambridge de Gadamer. Cambridge y Nueva York: Cambridge
University Press.
Gadamer, H.-G. (1977). Hermenéutica filosófica (Ed., DE Ling, Trans.). Berkeley, Los
Ángeles y Londres: University of California Press.
Gadamer, H.-G. (1992). Hans-Georg Gadamer sobre educación, poesía e historia: hermenéutica aplicada (D.
Misgeld & G. Nicholson, L. Schmidt & M. Reuss, Trans.). Albany, Nueva York: Prensa de la Universidad
Estatal de Nueva York.
Gadamer, H.-G. (1996). El enigma de la salud: El arte de curar en la era científica (J. Gaiger &
N. Walker, trad.). Cambridge y Malden, MA: Polity Press.
Gadamer, H.-G. (2001). Gadamer en conversación: Reflexiones y comentario (Ed.,
RE Palmer, trad.). New Haven y Londres: Yale University Press.
Gadamer, H.-G. (2004). Verdad y método (J. Weinsheimer & DG Marshall, Trans.). 2ª edición revisada. Londres
y Nueva York: Continuum. (Publicado por primera vez en Alemania en 1960)
Gadamer, H.-G. (2006). Un siglo de filosofía: una conversación con Riccardo Dottori
(R. Coltman y S. Koepke, Trans.). Nueva York y Londres: Continuum.
Machine Translated by Google

Agradecimientos

Quisiera agradecer a Paul Gibbs por sugerirme que contribuya con esta monografía a
su serie y por su aliento y apoyo en todo momento. Paul tiene un gran don para
entender otras mentes, para saber de dónde viene la gente y anticipar adónde querrán
ir. Eso lo convierte en un editor de series intuitivo y de gran apoyo. De hecho,
ejemplifica muchas de las cualidades que Gadamer apreciaba. También agradecemos
a Bernadette Ohmer, editora sénior de publicaciones de Springer, por responder de
manera rápida y positiva a las consultas y facilitar el camino hasta la publicación.

Algunas de las ideas discutidas en los capítulos siguientes se presentaron por


primera vez como discursos o ponencias en seminarios en la Universidad Americana
de El Cairo, la Universidad de Educación de Hong Kong, la Universidad de Copenhague
y la Universidad de York St. John. Agradezco a quienes me invitaron, a las instituciones
y organizaciones que financiaron mis visitas ya todos los que me brindaron comentarios
valiosos. Mi pensamiento sobre la educación, a lo largo de los años, ha sido informado
y moldeado por mi experiencia de trabajar con algunos educadores excepcionales: en
particular, Stewart Ranson y los difuntos Jean Rudduck y Lawrence Stenhouse. Estoy
especialmente agradecido a Stewart por su continuo e inquebrantable apoyo y aliento.
Finalmente, gracias a Pauline Nixon por brindar un 'espacio libre' dentro del cual
completar este proyecto.

xi
Machine Translated by Google

Contenido

1 Una vida examinada ............................................. 1


1.1 Introducción .................................................. 1
1.2 Infancia y Juventud .......................................... 2
1.3 El aprendizaje prolongado ................................ 4
1.4 Exilio interno 7 .............................................
1.5 Pasando ................................................ 9
1.6 Florecimiento tardío ....................................... 11
1.7 Conclusión ................................................ 12
Referencias.................................................. 13

2 El Yo Reconocido ............................................. 15
2.1 Introducción .................................................. 15
2.2 De Vico a Gadamer.......................................... 16
2.3 'El poder del prejuicio' ................................ 18
2.4 El auto-interrogador ............................................. 20
2.5 Llegar a ser nosotros mismos .......................... 22
2.6 Conclusión ................................................ 25
Referencias.................................................. 26

3 Entendimiento mutuo .......................................... 27


3.1 Introducción .................................................. 27
3.2 Tras los pasos de Hermes................................... 28
3.3 'La Fusión de Horizontes' ............................. 30
3.4 Preguntas y respuestas .......................................... 32
3.5 Ponerse atento .......................................... 34
3.6 Conclusión ................................................ 38
Referencias.................................................. 38

4 Método Más Allá ................................................ 41


4.1 Introducción .................................................. 41
4.2 Ecos aristotélicos .......................................... 42

XIII
Machine Translated by Google

xiv Contenido

4.3 'El problema del método'................................... 44 4.4 La primacía de la


pregunta ..... ......................... 46 4.5 Volviéndose Mundano .................. ..........
49 4.6 Conclusión ....................................... ............ 51
Referencias ............................................... ............ 52

5 Imaginarios educativos ....................................... 53 5.1


Introducción ........ .................................. 53 5.2 Recuperando lo
Humanístico ........... .................. 54 5.3 Razonar juntos .......................... ..........
57 5.4 Florecimiento individual ....................................... 59 5.5 Espacios de
Libertad ........................................ 63 5.6 Coda...... ..........................................
65 Referencias...... .......................................... 65

Bibliografía ................................................ 67
Índice .................................................. ..... 71
Machine Translated by Google

Sobre el Autor

Jon Nixon es un académico y escritor independiente con sede en el Reino Unido.


Sus libros publicados más recientemente incluyen Hannah Arendt y la política de la
amistad (Bloomsbury, 2015), Pedagogías interpretativas para la educación superior:
Arendt, Berger, Said, Nussbaum y sus legados (Continuum, 2012), Educación
superior y el bien público (Continuum, 2011) y Hacia la Universidad Virtuosa
(Routledge, 2008). Está afiliado a la Universidad de Educación de Hong Kong como
profesor honorario. Una lista completa de sus publicaciones está disponible a través
de su sitio web: www. jonnixon.com.

XV
Machine Translated by Google

Capítulo 1
Una vida examinada

De hecho, la historia no nos pertenece; le pertenecemos. Mucho


antes de que nos entendamos a nosotros mismos a través del
proceso de autoexamen, nos entendemos de manera evidente en
la familia, la sociedad y el estado en el que vivimos. (Gadamer
2004, 278)

1.1 Introducción

Hans-Georg Gadamer nació el 11 de febrero de 1900 en Marburg, en el sur de Alemania y murió


en Heidelberg el 13 de marzo de 2002, a la edad de 102 años. Vivió todo el largo siglo XX que
tuvo como eje gemelo versiones del totalitarismo —nazismo y estalinismo— y fue testigo de
todos los eventos importantes que giraron en torno a ese eje: la Primera Guerra Mundial; el
surgimiento del Tercer Reich; SEGUNDA GUERRA MUNDIAL; La guerra fria; la caída del Muro
de Berlín y la posterior reunificación de Alemania; las guerras yugoslavas; y, mientras el largo
siglo XX se derrumbaba en el siglo XXI, la catástrofe del 11 de julio y sus consecuencias
geopolíticas. A pesar de las ramificaciones globales de estos eventos históricos, este fue sin
duda 'el siglo alemán' (Stürmer 1999).
A diferencia de algunos de sus compatriotas y contemporáneos cercanos —Hannah Arendt,
Jürgen Habermas, Karl Jaspers, etc.— no fue un intelectual público en el sentido de comentar los
grandes acontecimientos de su tiempo. En ese sentido, su propia vida fue notablemente poco
heroica: nunca usó mal el lenguaje para respaldar la barbarie del régimen nazi, pero tampoco lo
usó en ninguna exposición directa, o exposición, de esa barbarie. Mantuvo su cabeza muy por
debajo del parapeto y ha sido objeto de algunas críticas por su aparente aquiescencia al ascenso
del nazismo y su infiltración y cooptación de las universidades alemanas durante la década de
1930.
Las razones de esa aquiescencia —si es que efectivamente lo fue— están lejos de ser claras.
Lo que está claro es que, en un momento en que la filosofía estaba siendo atacada por ideologías
totalizadoras y cuando la erudición humanista estaba siendo colonizada y marginada por modos
de racionalidad técnica, Gadamer estaba cada vez más preocupado por la

© The Author(s) 2017 1


J. Nixon, Hans-Georg Gadamer, SpringerBriefs on Key Thinkers in
Education, DOI 10.1007/978-3-319-52117-6_1
Machine Translated by Google

2 1 Una vida examinada

continuidad y supervivencia misma de lo que él vio como una gran tradición filosófica basada en la erudición
humanista. Hizo el trabajo de su vida articular y elaborar esa tradición y, al hacerlo, se convirtió no tanto en un
intelectual público como en un educador público para quien la práctica de la filosofía tomó cada vez más la forma
de un diálogo continuo con compañeros filósofos y estudiantes y, en su trabajo posterior en particular, con los
profesionales que trabajan en las profesiones de la educación y la salud.

La filosofía, para Gadamer, no era un tema de investigación objetiva, sino un proceso pedagógico en el que
cada participante es a la vez profesor y alumno: un proceso continuo, intergeneracional, que Gadamer definió
como "tradición". La tradición se inclina tanto hacia el pasado como hacia el futuro. Gadamer insistió en su
magnum opus y en sus escritos posteriores sobre la futuridad y la imprevisibilidad de la tradición: su constante
derrumbe hacia el futuro, su argumentación constitutiva, su capacidad para sostener la diferencia.

La filosofía, para Gadamer, es lo que hacemos en cumplimiento de nuestra agencia humana, no lo que aceptamos
como receptores pasivos.
Pero cómo llegó allí —desde sus orígenes profundamente conservadores y autoritarios—
es donde comienza nuestra historia.

1.2 Infancia y Juventud

Gadamer conoció la muerte desde muy joven. En 1902, solo un mes después de que la familia se mudara de
Marburg a Breslau (ahora Wrokÿaw en Polonia), su hermana murió. Tenía menos de cinco meses. Poco después,
su madre sufrió un aborto espontáneo y dos años después, en mayo de 1904, justo después del cuarto cumpleaños
de Gadamer, murió de tuberculosis. Gadamer conservaba pocos recuerdos de su madre, pero en una entrevista
realizada en 1993 recordó que "tenía elementos religiosos y meditativos pero también artísticos en su carácter",
en marcado contraste con su padre, Johannes Gadamer, que era un científico natural. y 'traté una y otra vez
durante mucho tiempo de persuadirme para que me dedicara a las ciencias naturales' (Citado en Grondin 2003,
23-24).

La influencia que ejerció sobre su hijo se vio intensificada por su autoritarismo extremo. Él era, afirmó Gadamer
en 1997, 'un hombre que encarnaba el modelo más draconiano de crianza autoritaria de los niños en su peor
forma y con las mejores intenciones' (Citado en Grondin 2003, 29-30).

El padre de Gadamer proyectó una larga sombra sobre la vida de Gadamer y sus primeras relaciones
personales y colegiales. En un ensayo publicado en 1985, cuando Gadamer tenía 86 años, comentó:

Como ocurre con los niños, fue principalmente la sutil seriedad ocasional en las palabras de
mi padre lo que me llevó a sentir que no todo estaba en su mejor momento en el mundo. Así
que no olvidaré el momento del estallido de la guerra en 1914, cuando grité con entusiasmo
con la frivolidad de un niño curioso: 'Oh, eso está bien' y mi padre con el ceño fruncido me
respondió: 'No sabes qué Estás diciendo.' (Gadamer 1992, 221-222)
Machine Translated by Google

1.2 Infancia y Juventud 3

Uno podría ver el proyecto filosófico de Gadamer como una respuesta a ese 'No
sabes lo que estás diciendo'. Su intento de comprender lo que decía, y lo que decían los
demás, era fundamental para ese proyecto. La hermenéutica, tal como la definió y
desarrolló, se preocupaba por cómo nos entendemos unos a otros y cómo, sobre la
base de esa comprensión, abrimos la posibilidad de un acuerdo basado en la reciprocidad
del respeto. Como señaló en una entrevista realizada en el mismo año: 'Esa es la
esencia, el alma de mi hermenéutica: Comprender a alguien más es ver la justicia, la
verdad, de su posición. Y esto es lo que nos transforma' (Gadamer 1992, 152).

Menos de un año y medio después de la muerte de la madre de Gadamer, su padre


se casó con Hedwig Hellich, una viuda que había sido amiga íntima de su primera
esposa. Al no tener hijos propios, Hedwig aparentemente contrajo matrimonio en el
entendimiento de que se haría cargo a tiempo completo del cuidado de Gadamer y su
hermano mayor, Willi, mientras su nuevo esposo cumplía con sus responsabilidades
como profesor de química farmacológica en la Universidad de Breslau. Willi necesitaba
cuidados especialmente dado que desde su niñez había sufrido epilepsia. Gadamer
también asumió el papel de cuidador, acompañando a su hermano hacia y desde la
Escuela del Espíritu Santo a la que ambos asistían. Es de suponer que no solo
presenció, sino que también fue responsable de su hermano durante sus frecuentes
ataques epilépticos, una experiencia que uno solo puede imaginar como traumática para
el joven Gadamer. 1916 fue, histórica y personalmente, un año fundamental. Fue el
año tanto de la Batalla del Somme, en la que murieron 267.000 soldados alemanes,
como de la Batalla de Verdún. Ambas batallas representaron un nuevo modo de guerra
tecnológica y asesinato masivo que se convertiría en un emblema de lo que Hobsbawm
(1995) ha denominado "la era de la guerra total": la "guerra total" es lo que él describió
como "la empresa más grande conocida hasta ahora por hombre, que había que
organizar y gestionar conscientemente» (pág. 45). 1966 fue también el año en que el
padre de Gadamer fue nombrado Consejero Privado por el Kaiser y, a nivel personal y
familiar, el año en que ingresó a su hijo mayor, Willi, en un sanatorio para el resto de su
vida. Por supuesto, no había un vínculo causal entre estos eventos, pero su pura
contingencia, el hecho de que imprevisible e impredeciblemente ocurrieron juntos, debe
haber desconcertado a la mente.
Habiendo perdido a su hermana, a su madre y ahora a su hermano, Gadamer se
quedó, a la edad de dieciséis años, solo con su madrastra y su padre. Para entonces, el
dolor y la pérdida formaban parte de la breve cronología de su vida. Formaron el sustrato
de esos primeros años que estaban más allá de la memoria adulta. La partida de su
hermano mayor, aunque tal vez en cierto modo un alivio, debe haber resonado con esas
pérdidas anteriores medio recordadas. Se requiere un salto de lo que el viejo Gadamer
llamaría 'la imaginación hermenéutica' para comenzar a comprender la sensación de
aislamiento y desesperanza —el peso del dolor acumulado, el sedimento de la tristeza
— experimentado por Gadamer durante sus años de adolescencia.
Sobrevivió y, al dejar la Escuela del Espíritu Santo en 1918, ingresó a la Universidad
de Breslau, donde comenzó su largo aprendizaje como filólogo y filósofo.
Machine Translated by Google

4 1 Una vida examinada

1.3 El largo aprendizaje

Poco después de que Gadamer se embarcara en su carrera universitaria, la monarquía


prusiana que reinó durante cientos de años y gobernó toda Alemania durante medio siglo se
derrumbó en unos pocos días. Incluso antes del Armisticio del 11 de noviembre, el estado
de ánimo de desaliento se había profundizado con más de 4000 deserciones al enemigo en
1918. A principios de noviembre se produjeron manifestaciones y huelgas generales en toda
Alemania y los consejos de trabajadores tomaron el poder en la mayoría de las ciudades y
pueblos grandes. El 9 de noviembre, cientos de miles de trabajadores salieron a las calles
de Berlín encabezados, entre otras agrupaciones, por Spartakusbund. La revolución alemana,
la 'revolución perdida' como la denominó Harman (1997) , había comenzado.
Sabemos poco o nada del impacto que estos eventos tuvieron en Gadamer, de dieciocho
años. Lo que sí sabemos es que su decisión de embarcarse en Estudios Alemanes fue,
aunque contraria a los deseos de su padre, de acuerdo con el sentimiento general de que la
racionalidad científica había llevado a Europa al borde del abismo y que era necesario abrir
otros modos de razonamiento. Desde esa perspectiva, los estudios alemanes ofrecieron lo
que en la oración final de Verdad y método denominó 'una disciplina de cuestionamiento e
indagación, una disciplina que garantiza la verdad' (Gadamer 2004, 484). Le permitió durante
sus tres semestres en Breslau una introducción a la amplitud de las humanidades: historia
antigua, historia del arte, estudios ingleses, estudios islámicos, filosofía, psicología, lenguas
romances y sánscrito.
También lo puso en contacto con el primero de varios académicos más importantes que
influyeron en su pensamiento y adoptaron una actitud cariñosa y casi paternal hacia él.
Richard Hönigswald era unos veinticinco años mayor que Gadamer.
Enseñó que la principal tarea de la filosofía es iluminar las condiciones sistemáticas de
verdad en todas las disciplinas. La filosofía, en otras palabras, constituye una especie de
tribunal superior dentro del cual se pueden probar y validar las afirmaciones de verdad. Dada
la variedad de actividades académicas incluidas en el campo de los estudios alemanes, el
argumento de Hönigswald sobre el potencial sistematizador de la filosofía sin duda
proporcionó un enfoque muy necesario para los amplios estudios de Gadamer. La influencia
de Hönigswald fue indirecta pero muy formativa, ya que abrió la posibilidad de una
justificación filosófica de las humanidades.
Gadamer todavía vivía en casa y continuaría haciéndolo hasta 1923. Entonces, cuando
su padre asumió un nuevo puesto académico superior en la Universidad de Marburg en abril
de 1919, la familia lo siguió y Gadamer continuó sus estudios en Marburg, regresando así a
su lugar de nacimiento. En Marburg, la filosofía y la historia del arte fueron inicialmente sus
materias principales: la filosofía fue impartida por Paul Natorp, una autoridad en Platón y el
neokantiano preeminente de su generación, y Nicolai Hartmann, cuyos intereses filosóficos
se centraron en la ontología o la filosofía del ser; historia del arte de Richard Hamann, un
medievalista con un interés particular en la historia social del arte. Más tarde fue instruido
por Rudolph Bultmann, el teólogo y erudito bíblico de gran influencia, y por Ernst Robert
Curtius, uno de los eruditos literarios más destacados del siglo XX. De ambos obtuvo no
sólo un interés permanente por la filología, sino también un agudo sentido de que la filología
no es un fin en sí misma. Más bien,
Machine Translated by Google

1.3 El largo aprendizaje 5

era un medio para acceder a lo que Curtius (1990, x) —en el prólogo de su Literatura
europea y la Edad Media latina— llamó 'la gran tradición intelectual y espiritual de la
cultura occidental tal como se expresa en el lenguaje'.
Aunque Gadamer fue influenciado por cada uno de estos maestros, fue Hartmann
quien demostró ser la influencia predominante. Al igual que Hönigswald, Hartmann estaba
en la mitad de su carrera y, por lo tanto, tenía una edad más cercana a Gadamer que
algunos de sus colegas más antiguos, aunque estaba lo suficientemente establecido como
para poder ofrecer apoyo, aliento y orientación. Gadamer (1985, 12) comentó más tarde
que Hartmann lo trataba "como un medio hijo". 'También en sus obras y cuadros', sugiere
Grondin (2003, 76), 'Hartmann se presenta como un hombre extraordinariamente estricto,
incluso frío. En una conversación, sin embargo, se dice que fue todo lo contrario. Quizás,
dada su educación, Gadamer necesitaba tanto el extraordinario rigor como la igualmente
extraordinaria apertura a la conversación: esta última proporcionada por el círculo de
conversación que se reunía regularmente en la casa de Hartmann entre el jueves 9 pm y el viernes 2
soy

Gadamer completó su tesis doctoral, 'La naturaleza del placer según los diálogos de
Platón', en 1922 bajo la supervisión de Natorp. Poco después, en abril de 1923, se casa
con Frida Kratz, dos años mayor que Gadamer y más gregaria y sociable. Según Grondin
(2003, 59), “ella contribuyó a ampliar la educación artística y musical de Gadamer y, en
consecuencia, amplió la distancia con sus padres mientras que él, por el contrario, quedó
cada vez más bajo su influencia”. Entre la finalización de su doctorado y su matrimonio,
enfermó de poliomielitis y, como resultado, estuvo en cuarentena durante varios meses.
Durante su período de convalecencia leyó, entre otras cosas, las Investigaciones lógicas
de Husserl y un ensayo inédito sobre Aristóteles de un joven ayudante de Husserl en
Freiberg, Martin Heidegger.

El ensayo inédito tuvo un profundo efecto en Gadamer, quien escribió a Heidegger


expresándole su intención de ir a Freiberg con miras a asistir a las conferencias de Husserl
y a los diversos cursos que Heidegger impartía sobre Aristóteles y sobre 'La hermenéutica
de la facticidad'. Eso hizo que Gadamer y su nueva esposa pasaran el semestre de
primavera de 1923 en Freiberg y se quedaran con Heidegger en su choza en la Selva
Negra durante varias semanas durante el verano. Así comenzó lo que Dostal (2002, 16)
describe como 'una relación que fue difícil, complicada y decisiva desde el principio'.

Vale la pena tener en cuenta que en 1923 Alemania estaba experimentando una
hiperinflación con precios fuera de control y la moneda alemana casi sin valor. Aunque
Gadamer había recibido un fondo fiduciario de su padre (con la condición de que nada se
usara para comprar libros), la inflación redujo el valor del fondo a nada. Gadamer estaba,
por lo tanto, en circunstancias extremadamente complicadas cuando se encontró por
primera vez con Heidegger. Aunque no dependía económicamente de él, como un joven
académico recién casado sin ningún puesto académico seguro, dependía en gran medida
del patrocinio y la aprobación de sus mentores académicos para cualquier promoción o
promoción futura.
Gadamer continuaría teniendo inseguridad financiera hasta que finalmente obtuvo un
puesto de profesor a fines de la década de 1930. Mientras tanto, regresó a Marburg en
Machine Translated by Google

6 1 Una vida examinada

otoño de 1923, donde Heidegger había sido nombrado profesor extraordinario de filosofía. De
vuelta en Marburg, Gadamer pudo, hasta cierto punto, facilitar la transición de Heidegger a su
nuevo entorno académico. Esta no fue una tarea fácil dada la enorme influencia carismática
que Heidegger ejercía sobre los estudiantes y su actitud desdeñosa hacia otros miembros de la
facultad. Su personalidad profundamente egoísta, intransigente y manipuladora ejerce una
inmensa presión sobre cualquier intento de colegialidad.
Un año después de la llegada de Heidegger a Marburg, Natorp murió y al año siguiente
Hartmann, algo amargado por la creciente influencia de Heidegger, se mudó a Colonia. Como
resultado, Gadamer dependía cada vez más de Heidegger.
Tenía la esperanza de pasar directamente, bajo la guía de Heidegger, a su habilitación, un
importante estudio posdoctoral requerido para calificar para un puesto académico. Sin embargo,
Heidegger desvaneció esa esperanza al despedir a Gadamer en una carta de 1924, redactada
con dureza, en la que lo acusaba de falta de dureza. Esto fue particularmente irritante ya que
Gadamer originalmente había querido trabajar para la habilitación bajo Hartmann, cuya partida
a Colonia no le había dejado otra alternativa que buscar el apoyo de Heidegger. Más tarde,
Gadamer vería esto como un importante punto de inflexión y le daría generosamente crédito a
Heidegger por haberlo impulsado a emprender un serio esfuerzo académico. Sin embargo, su
recuerdo del incidente, relatado en una entrevista realizada en los últimos años de su vida,
sugiere que quedó herido por el manejo profundamente insensible del asunto por parte de
Heidegger: "Bueno, Heidegger me dijo: "... suficientemente talentoso para hacer trabajo
filosófico. Necesitas aprender latín y griego para poder enseñar”' (Gadamer 2006, 24). Tras la
refutación de Heidegger, decidió no seguir una carrera académica en filosofía y, en cambio, se
centró en la filología clásica, que podría haberlo llevado a una carrera universitaria o secundaria.

En 1927 aprobó el examen estatal para obtener el título de profesor de clásicos.


Heidegger fue uno de sus examinadores y, tres años después de su rechazo original de
Gadamer, procedió a hacer un cambio de cara. Escribió a Gadamer invitándolo a realizar con
él su habilitación. Pero, por supuesto, tenía que ser en los términos de Heidegger y, dado que
Heidegger tenía sólo un año más en Marburg antes de partir para ocupar la cátedra de Husserl
en Freiberg, los términos incluían una rápida finalización de la habilitación. Bajo una inmensa
presión emocional y financiera —la hija de Gadamer, Jutta, nació en 1926 y su padre murió en
1928 de cáncer— completó su habilitación en 1929. La tesis apareció en forma revisada en
1931 bajo el título Ética dialéctica de Platón (ver Gadamer 1991 ).

El enredado encuentro de Gadamer con Heidegger resultó extrañamente fortuito. Si no


hubiera leído el primer ensayo inédito de Heidegger y no hubiera ido a Freiberg para asistir a
sus conferencias sobre "La hermenéutica de la facticidad", es posible que nunca hubiera vuelto
su mente hacia la hermenéutica filosófica. De manera similar, si él —como resultado de la
negativa de Heidegger a apoyarlo en su trabajo hacia su habilitación— no hubiera cambiado su
enfoque de interés académico y por lo tanto desarrollado una comprensión profunda de la
filología clásica, es posible que nunca hubiera dado el salto imaginativo al campo de la ciencia
aplicada. hermenéutica. Mientras Heidegger avanzaba cada vez más hacia una hermenéutica
de orientación ontológica, Gadamer fundamentaba cada vez más su hermenéutica en la ocasión
—el momento— de la comunicación y la expresión lingüísticas.
Machine Translated by Google

1.4 Exilio interno 7

1.4 Exilio interno

Habiendo completado con éxito su habilitación, Gadamer se convirtió en privatdozent y,


por lo tanto, obtuvo el derecho a dar conferencias en la universidad. No se adjuntó ningún
salario a este puesto, pero podía dar conferencias y recibir tasas de matrícula de sus
alumnos. Además, recibió una subvención de dos años del gobierno alemán para preparar
su tesis de habilitación para su publicación. Durante los siguientes veinte años se dedicó
casi por completo a la enseñanza y publicó muy poco. Durante sus primeros años como
privado, dio conferencias sobre una amplia gama de cuestiones filosóficas, incluidas la
estética, la ética y la lógica. Sus principales fuentes durante este período inicial fueron
Aristóteles, Husserl y Platón.
Como explicó muchos años después en dos entrevistas realizadas entre 1985 y 1986,
“durante el Tercer Reich, era casi una cuestión de prudencia no ser muy público. Traté
de tener una carrera y lo logré publicando poco. Mis publicaciones aparecían en revistas
muy especializadas que no eran muy públicas.' En el proceso, desarrolló lo que llamó 'un
estilo propio hablando libremente (no leyendo para una audiencia) y enseñando de esta
manera. Aprendí a desarrollar la melodía de mis propios pensamientos, la voz viva detrás
… de la escritura'. La escritura surgió de la enseñanza y la enseñanza fue cada vez más
dialógica: 'no leer para una audiencia', sino involucrar a los estudiantes en la exploración
de ideas y usar la conferencia como un ejemplo de pensamiento en acción. 'Yo soy',
como él lo expresó, 'un ser dialógico' (Gadamer 1992, 66).
1933 fue un año crucial tanto para Alemania como para Gadamer. Hitler tomó el poder
a principios de año y poco después Heidegger se convirtió en rector de la Universidad de
Freiberg utilizando su discurso inaugural para anunciar su total compromiso con el
régimen nazi. En una entrevista realizada en 1986, Gadamer recuerda haber recibido una
copia del discurso de Heidegger: “Heidegger me envió una copia con una dedicatoria “Mit
deutschem Gruss” [que equivaldría a decir “Heil Hitler”]. Pensé para mis adentros: “Se ha
vuelto loco”… A partir de ese momento lo
abandoné' (Gadamer 1992, 10). En la misma entrevista, reconoce su propia incapacidad
y la de otros para comprender la importancia total de la toma del poder por parte de Hitler:
"Ninguno de nosotros sabía hasta dónde llegó el antisemitismo de Hitler, qué tan en serio
tomarlo... Mis amigos judíos lo tomaron casi por completo". la opinión de que no era
grave. No podían creer que fuera en serio. Y yo, por mi parte, no sabía que lo
era' (Gadamer 1992, 9).
Aunque Gadamer evitó cualquier respaldo explícito al nazismo y nunca se convirtió en
miembro del partido, dos incidentes que ocurrieron durante este período plantean algunas
preguntas bastante incómodas. El primer incidente de este tipo se relaciona con el nombre
de Gadamer que aparece en un documento de noviembre de 1933 titulado 'Declaración
de apoyo de los profesores de las universidades y colegios alemanes a Adolf Hitler y al
estado nacionalsocialista, presentado en la Liga de profesores nacionalsocialistas de
Alemania/Sajonia'. Gadamer insistió en que nunca había visto el documento, aunque su
firma está claramente en él. Entonces surge la pregunta de cómo se recogieron las firmas.
En una carta escrita en 1989, Gadamer ofreció la siguiente explicación:
Machine Translated by Google

8 1 Una vida examinada

Se trata aquí de una firma que probablemente viene de aquella primavera en Marburg, en una
asamblea donde nos preguntaron públicamente si alguien se oponía, y donde ninguno de nosotros
tuvo el coraje de decir que sí; porque eso hubiera significado la emigración. Eso se tomó entonces
como equivalente a una firma para esta proclamación... Supongo que ellos [los organizadores]
adjuntaron las firmas reunidas por aclamación a la afirmación de Hitler. (Citado en Grondin 2003, 160)

El segundo incidente se relaciona con la asistencia voluntaria de Gadamer en el otoño


de 1935 a lo que en realidad era un centro de rehabilitación política: la academia
nacionalsocialista para docentes (es decir, personal académico por debajo del rango de
profesor). Lo hizo en un último intento desesperado por salvar su carrera, que estaba
siendo bloqueada por razones no especificadas pero claramente de naturaleza política. La
estrategia de Gadamer resultó exitosa y fue debidamente nombrado para una cátedra
extraordinaria al año siguiente. Además, reconoció plenamente que la academia había
sido 'muy fructífera para mí. En particular, me enseñó mi escepticismo acerca de la nueva
generación académica' (Citado en Grondin 2003, 160). Sin duda, esto es comprensible a
la luz de su sensación de aislamiento académico, sus difíciles circunstancias financieras y
el hecho de que él era la principal fuente de ingresos de su joven familia. Sin embargo, su
decisión de asistir a la academia nacionalsocialista plantea dudas sobre el alcance de su
voluntad de compromiso y su visión y perspicacia política.
Los críticos también señalan el hecho de que, antes de la aprobación de Gadamer por
haber sido nombrado para una cátedra extraordinaria, ocupó los puestos que dejaron
vacantes académicos judíos obligados a abandonar sus puestos universitarios y su
sustento. En cada caso, Gadamer era amigo del colega al que reemplazaba y, según
Gadamer, fue alentado por cada uno de ellos para asumir el puesto temporal. Este relato
de los hechos concuerda con el recuerdo de Gadamer de que ninguno de sus
contemporáneos había reconocido plenamente la enormidad de la situación política en la
que se encontraban. También concuerda con el hecho de que en 1935, cuando Karl Löwith
(amigo de toda la vida y compañero de estudios de Heidegger) acordó retirarse de su
anterior compromiso de ser el padrino de la hija de Gadamer, Jutta, con el argumento de
que era judío y su continuación en el papel de padrino puede haber comprometido a
Gadamer y su familia, Gadamer rechazó rotundamente la solicitud de su amigo.
En medio de esta agitación política y complejidad moral, la obra magna de Gadamer
comenzaba a tomar forma. Como señaló mucho más tarde en entrevistas ya mencionadas,
la primera parte de lo que se convertiría en Verdad y Método se basó en conferencias que
pronunció entre 1933 y 1934: "Luego, las conferencias sobre Husserl y Heidegger se
convirtieron en material para la Parte 2, y lo mismo se mantiene para la Parte 3 sobre “El
lenguaje y el mundo”. Pero luego todo creció junto' (Gadamer 1992, 64).
Gadamer no era consciente de qué era precisamente lo que estaba creciendo. No estaba
escribiendo para un programa predeterminado. Sin embargo, a lo largo de estos años de
exilio interior, durante los cuales Gadamer optó por no ser una presencia pública, fue
desarrollando un lenguaje dialógico que encontraría expresión en una de las principales
obras filosóficas del siglo XX.
Machine Translated by Google

1.5 Pasando 9

1.5 Pasando
Gadamer finalmente obtuvo un puesto académico permanente en enero de 1939. Menos de
dos meses después de las atrocidades nazis de la Kristallnacht y en preferencia a otros dos
candidatos que eran nazis comprometidos y tenían muchas más publicaciones que Gadamer,
la Universidad de Leipzig, para su gran crédito, lo nombró para el cargo de profesor. Pronunció
su conferencia inaugural ese mismo año sobre el tema "Hegel y el espíritu histórico". Como
profesor recién nombrado, fue Director del Seminario de Filosofía y durante el período de la
Segunda Guerra Mundial dio conferencias y dirigió seminarios sobre el canon filosófico
occidental con un énfasis particular en Aristóteles, Platón y los presocráticos. Ahora estaba en
condiciones de perseguir sus propios intereses filosóficos a través de su enseñanza y, al mismo
tiempo, ampliar su reputación internacional.

Mientras proseguía con firmeza sus investigaciones filosóficas, la guerra siguió cobrando
su precio. En 1943, el centro de Leipzig fue destruido por los bombardeos aliados con un
estimado de 1800 personas muertas en el ataque y gran parte de la universidad quedó reducida
a escombros (Poco más de un mes después, Gadamer pronunció una conferencia pública
titulada 'Nicholas of Cusa and the Idea of Ciencia moderna'). En 1944 también sufrió la muerte
de su hermano Willi y ese mismo año —y de nuevo en 1945— nuevos bombardeos destruyeron
algunas de las principales zonas residenciales e industriales de Leipzig. A lo largo de este
período, Gadamer persiguió obstinadamente sus intereses filosóficos y cumplió diligentemente
con sus responsabilidades docentes. Él estaba —discretamente pero con determinación—
manteniendo viva una tradición de reflexión filosófica y diálogo humanista que era, a su manera
tranquila, profundamente subversiva.
Tras el fallido intento de asesinato de Hitler en julio de 1944, la guerra estuvo peligrosamente
cerca de casa. La alumna y asistente de Gadamer, Käte Lekebusch, fue denunciada por
comentarios despectivos que supuestamente había hecho sobre Hitler. Fue juzgada ante un
Tribunal Popular y amenazada con una posible pena de muerte. Posteriormente se retiró el
cargo, pero Lekebusch fue detenido en prisión.
El matrimonio de Gadamer se estaba desmoronando en ese momento y es probable que ya
tuviera fuertes sentimientos hacia Lekebusch. En 1945, justo antes de su deportación asignada
al campo de Ravensbruck, las tropas estadounidenses entraron en la ciudad bombardeada de
Leipzig, su prisión fue abierta y Lekebusch fue liberada.
Las tropas soviéticas reemplazaron a los estadounidenses que se retiraron más tarde ese
año. Habiendo sobrevivido al Tercer Reich nazi, Gadamer ahora se encontraba en la República
Democrática comunista de Alemania Oriental. En 1946 accedió a liderar la reconstrucción de la
Universidad de Leipzig y en 1947 pronunció un discurso rectoral titulado 'Sobre la primordialidad
de la ciencia' (ver Gadamer 1992, 15-21). Hablando dentro del contexto del nuevo régimen
soviético posterior a la Segunda Guerra Mundial, este discurso contrastó marcadamente con el
discurso rectoral de Heidegger pronunciado en 1933 en la Universidad de Freiberg cuando el
régimen nazi reforzó su control totalitario sobre las universidades alemanas. Dostal (2002, 23)
resume claramente el contraste entre estas dos declaraciones públicas de destacados filósofos
europeos: 'En nombre de la ciencia, Gadamer resistió silenciosamente la nueva
Machine Translated by Google

10 1 Una vida examinada

mientras que Heidegger abrazó el nuevo régimen en su intento de redefinir la ciencia


como una con el Führer y das Volk'.
Gadamer trabajó incansablemente con los rusos y los líderes de lo que se convertiría
en Alemania Oriental en un intento por desarrollar la Universidad de Leipzig como una
institución aceptable tanto para las autoridades soviéticas como para lo que él veía como
las tradiciones de la universidad alemana. Las dificultades fueron inmensas y consumieron
mucho tiempo, sobre todo debido a algunas diferencias fundamentales con respecto a los
fines y propósitos de la universidad. Dostal (2002, 23) nuevamente identifica el tema clave:
'los rusos tenían una visión diferente de las universidades. Para ellos la investigación era
para las academias e institutos de investigación, y los profesores universitarios no eran tan
diferentes de los profesores de secundaria. La universidad alemana humboldtiana con su
misión de combinar la enseñanza y la investigación les era ajena”.
Estas diferencias eran, por supuesto, sintomáticas de diferencias ideológicas y políticas
más profundas. Como liberal y demócrata, Gadamer una vez más se encontró en
desacuerdo con aspectos del régimen dentro del cual operaba. A pesar de sus esfuerzos
por trabajar a través de las divisiones ideológicas, como era de esperar, estaba ansioso
por mudarse a Occidente. La oportunidad de hacerlo surgió en 1947 cuando le ofrecieron
un puesto en la Universidad de Frankfurt. Aceptó la oferta, aunque la medida requirió
algunos viajes de ida y vuelta entre Frankfurt y Leipzig para que Gadamer cumpliera con
las responsabilidades rectores pendientes y, al mismo tiempo, se estableciera en su nuevo
puesto. En una ocasión en estos viajes entre Oriente y Occidente sus efectos personales
fueron incautados y en otra fue arrestado e interrogado por un oficial ruso. Estaba
experimentando de primera mano la división cada vez más aguda entre Oriente y Occidente.

El principal atractivo de Frankfurt parece haber sido que ofrecía una ruta de escape, y
escapar de las responsabilidades administrativas onerosas y hasta cierto punto ingratas y
un escape del Este. Frankfurt en sí, la ciudad, su universidad y el departamento de filosofía
en el que trabajaba, estaban lejos de ser agradables. En 1949 aceptó la oferta de una
cátedra de gran prestigio en Heidelberg.
La silla había sido ocupada por Karl Jaspers, cuyo historial de no apaciguamiento con el
régimen nazi era ejemplar y cuya amistad de por vida con Hannah Arendt se ha vuelto
legendaria. En Heidelberg comenzó a reconstruir y consolidar su carrera académica.
También estaba reconstruyendo su vida personal: en 1950 se casó con Käte Lekebusch,
su ex alumna y asistente que se había enfrentado a una posible ejecución por parte de los
nazis. Heidelberg iba a ser el hogar de Gadamer por el resto de su vida.
Durante la década de 1950, su principal obra, Verdad y método, comenzó a fusionarse.
En una serie de conferencias pronunciadas en la Universidad de Lovaina en 1957, titulada
"El problema de la conciencia histórica", esbozó lo que se convertiría en sus temas
principales. A fines del invierno y principios de la primavera de 1958–1959, durante el
primer año sabático de toda su carrera, completó el manuscrito. A medida que se acercaba
a su sexagésimo cumpleaños, podía albergar la esperanza de que estaba comenzando a
salir adelante, de que, a pesar de lo impredecible de la condición humana, lo peor del largo
siglo XX había pasado.
Machine Translated by Google

1.6 Florecimiento tardío 11

1.6 Florecimiento tardío

Verdad y método se publicó por primera vez en alemán en 1960, casi treinta años después de
su Ética dialéctica de Platón de 1931. En los años intermedios había publicado artículos
académicos pero ningún texto filosófico del tamaño de un libro. Hablando sobre el título del libro
en una entrevista posterior, Gadamer comentó: 'cuando mi editor me pidió un título para mi libro
(que más tarde sería Verdad y método), sugerí Hermenéutica filosófica. Y preguntaron ¿qué es
eso? Mi esposa y yo reflexionamos un poco... [y] se nos ocurrió Verdad
ambigüedad
y Método.
es el
Lasecreto de
un buen título' (Gadamer 1992, 64). La anécdota nos recuerda que la principal obra de Gadamer
es en gran parte responsable de la introducción del término "hermenéutica" en la corriente
principal del discurso filosófico.
Antes de su publicación, la hermenéutica estaba reservada a un grupo relativamente pequeño
de especialistas. La anécdota también, como subrayó Gadamer en esa misma entrevista, sirve
para recordarnos la ambigüedad implícita en su título: 'Algunos dirían que el libro discutía el
método para encontrar la verdad, otros decían que yo afirmaba que no había método para
encontrar la verdad'. verdad. La ambigüedad del título es su elemento clave' (Gadamer 1992,
64).
Truth and Method no se publicó en traducción al inglés hasta 1975, lo que significó que
tomó algún tiempo para que impactara en el mundo de habla inglesa.
Ese impacto ha sido inmenso, pero tres respuestas críticas en particular dieron forma a su
recepción:

• La reseña de Jürgen Habermas apareció por primera vez en 1970 (ver Habermas 1977). En
el curso de una exposición exhaustiva de la obra, discrepó de lo que vio como un énfasis
excesivo en la "tradición". Desde su perspectiva de "teoría crítica", la hermenéutica filosófica
desarrollada por Gadamer carecía de la capacidad conceptual para cuestionar
completamente sus propios supuestos importados (para una discusión del debate Habermas-
Gadamer y sus implicaciones filosóficas, ver Bernstein 2002, 267-275, y Mendelson 1979).
• Eric Donald Hirsch, Jr., se centró en lo que vio como la falla de Gadamer en distinguir
entre 'significado' y 'significado': el primero definido en términos del significado intencionado del
autor y el segundo en términos de lo que ese significado intencionado significa para el
lector. En opinión de Hirsch, Gadamer no había logrado aclarar esta distinción y, por lo
tanto, se había desviado hacia el relativismo. La intencionalidad del autor era —sostenía
Hirsch— el principal criterio de juicio (ver Hirsch 1965, 1967). • Un encuentro e intercambio
entre Jacques Derrida y Gadamer tuvo lugar en París en 1981 bajo los auspicios del Instituto
Goethe. El intercambio fracasó como una exploración completa y franca de los temas
subyacentes, pero estableció una línea clara entre lo que podría verse como una
'hermenéutica de la sospecha' como se ejemplifica en el 'deconstruccionismo' y una
'hermenéutica de la confianza' como se ejemplifica en el énfasis de Gadamer sobre la
comprensión como acuerdo (para una discusión sobre el debate Habermas-Derrida y sus
implicaciones filosóficas, véase Bernstein 2002, 275-281, y Michelfelder y Palmer 1989).
Machine Translated by Google

12 1 Una vida examinada

Verdad y método no encajaba fácilmente en ninguna de las categorías disponibles: era,


desde una perspectiva habermasiana, anti-Ilustración en su recurso a la tradición; Hirsch, por
otro lado, lo vio como un matiz en el relativismo posmodernista; desde una perspectiva
desconstruccionista, no fue suficientemente crítico con el proyecto de la Ilustración. Estaba
atrapada entre varias corrientes cruzadas dentro del amplio campo de la teoría interpretativa.
Pero se mantuvo firme. Y lo hizo en gran parte porque durante los cuarenta años que siguieron
a la publicación de Verdad y método, Gadamer pudo dilucidar su tesis central en términos tanto
de sus precedentes filosóficos como de sus aplicaciones prácticas. En una serie de conferencias
impartidas en el Instituto de Nápoles para el Estudio de la Filosofía en 1988, basó su
hermenéutica filosófica en un estudio detallado de Platón y Aristóteles y sus antecedentes
presocráticos (Gadamer 1998). Al mismo tiempo, se enfocaba cada vez más en la aplicación de
la hermenéutica a campos específicos de práctica como la educación, la salud y las artes (ver
Gadamer 1986, 1992, 1996).
Gadamer fue ante todo un maestro: un maestro para quien la práctica de la enseñanza se
ejercía a través de conferencias, simposios y escritos, pero particularmente dentro del ir y venir
más informal y discursivo del seminario. Como explicó más tarde, creció gradualmente en su
papel de maestro:

mi trabajo proviene de mi enseñanza… La escritura es mi forma secundaria de autopresentación,


como pensó Platón que debe…ser.principio,
Soy un nunca
ser dialógico.
miraba aCuando
los estudiantes.
enseñaba,Este
era fue
muyeltímido
caso en
al las
conferencias. Pero cuando di seminarios, yo mismo estuve presente desde el primer día: tenía un
verdadero talento para escuchar y responder y creo que ese sigue siendo mi talento: escuchar
incluso la voz silenciosa de una audiencia.
(Gadamer 1992, 65–66)

La enseñanza, para Gadamer, se basaba en la creencia de que el entendimiento mutuo es


una posibilidad latente en todos los intercambios humanos: 'La vida social depende de nuestra
aceptación del habla cotidiana como digna de confianza. No podemos pedir un taxi sin esta
confianza. Por lo tanto, la comprensión es el caso promedio, no el malentendido” (Gadamer 1992, 71).
A lo largo de su carrera, Gadamer continuó comunicándose a través de divisiones ideológicas y
políticas, en parte en aras de la supervivencia personal, pero también porque no vio ningún
sustituto para la reciprocidad y la reciprocidad. Estaba, posiblemente, abierto a la acusación de
aquiescencia, acomodación, incluso apaciguamiento. Pero estaba dispuesto a arriesgarse a esa
acusación en interés de lo que, como maestro, juzgaba necesario profesar: la comunidad de
comprensión. Buscar comprender es reconocer que, a pesar de todas nuestras diferencias,
habitamos un mundo compartido. Y reconocer que habitamos un mundo así es reconocernos a
nosotros mismos como seres éticos que tienen responsabilidad moral los unos por los otros.

1.7 Conclusión

Este capítulo ha ubicado la vida y obra de Gadamer dentro del amplio contexto de la historia del
siglo XX. La tarea filosófica que se impuso fue comprender qué constituye el entendimiento
humano. Esa tarea definió no sólo su carrera académica, sino también sus disposiciones
personales: cómo se relacionaba consigo mismo y con los demás, cómo
Machine Translated by Google

1.7 Conclusión 13

respondió a los acontecimientos a su alrededor, cómo definió sus propios fines y


propósitos, y cómo, en particular, se definió a sí mismo como un erudito y un maestro.
Los siguientes tres capítulos (Capítulos 2–4) explora temas clave en la obra de
Gadamer: 'el poder del prejuicio', 'la fusión de horizontes' y 'el problema del método'.
Cada uno de estos capítulos aborda su tema central con referencia al énfasis de
Gadamer en la "tradición", su preocupación por "la cuestión" y su insistencia en las
bases éticas y morales del entendimiento humano. El siguiente capítulo (capítulo 2)
se centra específicamente en "el poder del prejuicio" como elemento subjetivo que,
según Gadamer, es un constituyente de toda comprensión humana.

Referencias

Bernstein, RJ (2002). La constelación de hermenéutica, teoría crítica y deconstrucción. en r


J. Dostal (Ed.), El compañero de Cambridge de Gadamer (págs. 267–282). Cambridge: Prensa de la Universidad
de Cambridge.
Curtius, ER (1990). La literatura europea y la Edad Media latina. Serie Bollingdon XXXVI.
(WR Trask, Trans.). Princeton, NJ: Princeton University Press (Publicado por primera vez en 1953).
Dostal, RJ (2002). El hombre y su obra. En RJ Dostal (Ed.), El compañero de Cambridge para
Gadamer (págs. 13-35). Cambridge: Prensa de la Universidad de Cambridge.
Gadamer, H.-G. (1985). Aprendizajes filosóficos. Cambridge, Mass: MIT Press.
Gadamer, H.-G. (1986). La relevancia de lo bello y otros ensayos (N. Walker, Trans.).
Cambridge: Prensa de la Universidad de Cambridge.
Gadamer, H.-G. (1991). La ética dialéctica de Platón: interpretaciones fenomenológicas relacionadas con Filebo (RM
Wallace, Ed. y Trans.). New Haven: Prensa de la Universidad de Yale.
Gadamer, H.-G. (1992). Hans-Georg Gadamer sobre educación, poesía e historia: hermenéutica aplicada (D. Misgeld
& G. Nicholson, Eds.; L. Schmidt & M. Reuss, Trans.). Albany, Nueva York: Prensa de la Universidad Estatal de
Nueva York.
Gadamer, H.-G. (1996). El enigma de la salud: El arte de curar en la era científica (J. Gaiger &
N. Walker, trad.). Cambridge y Malden, MA: Polity Press.
Gadamer, H.-G. (1998). El comienzo de la filosofía (R. Coltman, Trans.), Nueva York:
continuo.
Gadamer, H.-G. (2006). Un siglo de filosofía: una conversación con Riccardo Dottori. (R.
Coltman & S. Koepke, Trans.). Nueva York y Londres: Continuum.
Gadamer, H.-G. (2004). Verdad y método (J. Weinsheimer & DG Marshall, Trans.). 2ª edición revisada. Londres y
Nueva York: Continuum (Publicado por primera vez en Alemania en 1960).
Grondín, J. (2003). Hans-Georg Gadamer: Una biografía. New Haven, Londres: Universidad de Yale
Presionar.

Habermas, J. (1977). Una revisión de la verdad y el método de Gadamer. En FR Dallmayr y T.


A. McCarthy (Eds.), Comprensión e investigación social (págs. 335–363). Notre Dame y Londres: University of
Notre Dame Press.
Harman, C. (1997). La revolución perdida: Alemania 1918–23 (Ed. Revisada). Londres, Chicago, Sydney: Marcadores.

Hirsch, ED (1965). Verdad y método en la interpretación. La Revista de Metafísica, 18, 488–507.


Hirsch, ED (1967). Validez en la interpretación. New Haven: Prensa de la Universidad de Yale.
Hobsbawm, E. (1995). Era de los extremos: el breve siglo XX 1914-1991. Londres: Ábaco.
Mendelson, J. (1979). El debate Habermas-Gadamer. Nueva crítica alemana, 18 (otoño), 44–73.
Michelfelder, DF y Palmer, RE (Eds.). (1989). Diálogo y deconstrucción: El
Encuentro Gadamer-Derrida. Albany: Prensa SUNY.
Stürmer, M. (1999). El siglo alemán. Nueva York: Barnes and Noble.
Machine Translated by Google

Capitulo 2
El yo reconocido

La comprensión comienza… cuando algo se dirige a nosotros. Esta


es la primera condición de la hermenéutica. (Gadamer 2004, 298)

2.1 Introducción

La hermenéutica se ocupa principalmente de la cuestión de cómo entendemos el mundo


humano y su relación con el mundo natural. Su principal respuesta a esa pregunta es
que la comprensión implica necesariamente un elemento de interpretación.
La comprensión, en otras palabras, no se trata de recepción y revelación, sino de cómo
interpretamos lo que hemos recibido y estamos recibiendo y lo que ha sido y está siendo
revelado. A partir de esta premisa, la hermenéutica se desarrolló como una rama
importante de la metodología interpretativa, mediante la cual se establecieron y aplicaron
los principios sobre los cuales se podían identificar lecturas erróneas textuales y ratificar
lecturas válidas en la interpretación de, en particular, textos religiosos dentro de la
tradición judeocristiana. sino también más generalmente dentro del canon humanístico
occidental y europeo.
La hermenéutica filosófica fue moldeada por esta perspectiva en gran medida
eurocéntrica, pero se basó en una premisa más amplia y más universal; a saber, que la
interpretación es parte de la condición humana. Nacemos en un mundo que requiere
que le demos sentido. Eso es lo que define nuestra humanidad común. Existe, entonces,
un vínculo claro entre la hermenéutica como campo filosófico de investigación y la
ontología como campo de investigación filosófica dedicada a la naturaleza del ser y el
devenir. Para Gadamer, este vínculo era de vital importancia y lo construyó para
establecer las bases éticas de la hermenéutica: es al dar sentido al mundo, y a nosotros
mismos en el mundo, que realizamos todo nuestro potencial humano como agentes éticos.
El tema principal que se aborda en este capítulo, el yo reconocido, representa uno
de una tríada de temas que proporciona la estructura subyacente de los capítulos. 2 y
3. En este capítulo se hace hincapié en la necesidad de reconocer el elemento subjetivo
o personal en el entendimiento humano. La comprensión abre la posibilidad de nuevos
comienzos, pero esos nuevos comienzos, argumenta Gadamer, se basan en la
particularidad de nuestros orígenes. Al pensar en la naturaleza del entendimiento humano, que es

© The Author(s) 2017 J. 15


Nixon, Hans-Georg Gadamer, SpringerBriefs on Key Thinkers in
Education, DOI 10.1007/978-3-319-52117-6_2
Machine Translated by Google

dieciséis
2 El yo reconocido

precisamente la tarea que nos propusimos cuando entramos en el campo de la hermenéutica: estamos
necesariamente pensando en lo que debemos hacer de nosotros mismos, cómo debemos vivir, cómo
podemos llegar a ser más verdaderamente nosotros mismos. Es este énfasis en convertirnos en
nosotros mismos lo que le da a la hermenéutica gadameriana su característica ética distintiva.

2.2 De Vico a Gadamer

A mediados del siglo XVIII en Milán, un oscuro profesor de retórica llamado Giambattista Vico afirmó
haber descubierto 'el orden de todo progreso desde sus primeros orígenes'. Elaboró este 'orden de
progreso' en términos de lo que denominó 'el curso de las naciones', en el que era central 'la
recurrencia de las instituciones humanas': 'al principio había
bosques, luego campos de cultivo y chozas, luego casitas y aldeas, luego ciudades, y por último
academias y filósofos” (Vico 2001, 15). Implícito en su argumento está que estas instituciones humanas
están situadas históricamente, pero que constituyen una categoría que es sostenible a lo largo de la
historia. Escribiendo tanto dentro como en contra de la Ilustración que había iluminado el potencial
científico del mundo natural, Vico se ejercitó con la idea de que el mundo natural divinamente ordenado
solo puede entenderse a la luz del mundo humano que había evolucionado y aún estaba evolucionando
en el tiempo. . (Los ensayos de Erich Auerbach sobre Vico, escritos entre 1932 y 1958, siguen siendo
una valiosa introducción a la importancia de Vico dentro de la tradición hermenéutica. Véase Auerbach
2014, 3–55).

Ese mundo, pretendía mostrar Vico, sólo podía entenderse cronológicamente.


La historia era, como él la veía, la clave para la comprensión mundana. Se propuso establecer una
comprensión de la evolución de las sociedades humanas que fuera tan revolucionaria en su época
como la aplicación de Darwin de la noción de "evolución" a las ciencias de la vida más de cien años
después. Echó los cimientos de lo que ahora categorizamos como 'las humanidades' y de lo que ahora
se practica como 'antropología', 'estudios culturales', 'historia', 'sociología', etc., pero nunca perdió de
vista la parcialidad de la humanidad. comprensión. 'Siempre hay', como dijo el crítico literario y cultural
Said (2004, 12), 'algo radicalmente incompleto, insuficiente, provisional, discutible y discutible sobre el
conocimiento humanístico que Vico nunca pierde de vista'.

Sin embargo, el impacto de la Nueva Ciencia de Vico se extiende más allá de 'las humanidades'.
Sus estudios fueron, sostuvo Gadamer (1977, 63), 'un verdadero prototipo de hermenéutica'. La tercera
edición de esta obra publicada el año de su muerte —y, como se afirma en la portada de esa edición,
'completamente corregida, revisada y ampliada por el autor'— muestra cómo todo el conocimiento
humano está ubicado históricamente y, por lo tanto, abierto a interpretación. Las 'reglas' de la ciencia,
tal como las desarrollaron contemporáneos como Newton, no eran —dio a entender— absolutas y
eternas.
Eran necesariamente relativos a su edad y, como tales, abiertos a cuestionamiento. Eran interpretables.
Vico encaminó la tradición de la investigación hermenéutica, que era tan antigua como Sócrates, hacia
la era moderna de la investigación científica. El mundo, sugirió, no está enteramente dado, sino hecho
a través de nuestra propia comprensión de él; y como
Machine Translated by Google

2.2 De Vico a Gadamer 17

Marx continuó argumentando, si el mundo es lo que hacemos de él, entonces podemos luchar
para hacer de él un mundo mejor. La gran obra de Vico, extensa y (según nuestros estándares
contemporáneos) poco académica, es la bisagra sobre la cual la tradición hermenéutica gira
hacia la conciencia histórica.
Dos ideas en particular forman la base de esa tradición. La primera percepción es que en
cualquier intento de interpretación estamos interpretando lo que ya ha sido interpretado. El
objeto de nuestra interpretación es una construcción que heredamos de la superposición
histórica de innumerables interpretaciones y reinterpretaciones anteriores. No hay una página
en blanco de la historia en la que podamos inscribir nuestra comprensión completamente
original. La historia es un palimpsesto de inscripciones en capas y comentarios en capas.
La segunda percepción se deriva de la primera. Si toda comprensión es siempre ya
interpretación, entonces el intérprete es parte de lo que se interpreta. El sujeto que interpreta
está implícito en el objeto de interpretación. Las nociones de 'objetividad' y 'neutralidad' como
criterios privilegiados de la racionalidad se vuelven cada vez más difíciles de justificar a la luz
de esta segunda percepción. La realidad 'objetiva' es el espacio intersubjetivo de la comprensión
humana: el espacio intermedio en el que nuestras interpretaciones 'subjetivas' se encuentran
entre sí. 'Nuestro mismo modo de ser', como dice Pippin (2002, 232), 'es interpretativo; existimos
'comprensivamente', en un mundo siempre ya 'comprendido'.'

Estas dos ideas estaban implícitas, en lugar de explícitas, en New Science. Vico estaba
tanteando su camino hacia una nueva visión del mundo que aún era embrionaria. Estaba
fascinado por la prehistoria y cómo, antes de una noción cronológica y secuencial del tiempo,
las personas, sin embargo, se ubicaban históricamente. Entendió que el pasado era otro país
que tenía que entenderse en sus propios términos y no en nuestros términos. Su formulación
de las 'épocas de la historia mundial' en 'las edades de los dioses, los héroes y los hombres'
puede parecernos extraña y esotérica, pero en su época fue pionera en su insistencia en las
épocas pasadas como construcciones interpretativas expresadas en términos de la mitología,
las constituciones políticas y los marcos legales. La historia es lo que hacemos de ella y lo que
hacemos de ella es inseparable de cómo la entendemos.
Estas fueron ideas que inspirarían e informarían el trabajo de, entre otros, Karl Marx y James
Joyce. En ese momento, sin embargo, Vico todavía estaba encontrando un lenguaje y una
forma para expresarlos y elaborarlos.
Una tercera idea se deriva de las dos primeras y fue desarrollada en particular por Gadamer.
La interpretación, vio, no es un complemento de la comprensión, sino que es 'la forma explícita
de comprensión', de modo que 'la comprensión es siempre interpretación' (Gadamer 2004,
306). Entonces, si la comprensión se manifiesta a través de la interpretación y el intérprete está
inevitablemente implicado en lo que se interpreta, entonces toda comprensión implica
necesariamente un elemento de autocomprensión. Gadamer elaboró esta intuición con
referencia a la noción de 'aplicación', que entendía como implícita en todo entendimiento desde
el momento de su inicio.
No es que se alcance la comprensión y luego se aplique, sino que la aplicación es intrínseca al
proceso de comprensión: “en toda comprensión se produce una aplicación, de modo que la
persona que está comprendiendo está allí mismo en el significado entendido. Él o ella pertenece
al tema que él o ella está entendiendo… Todo el que entiende algo se entiende a sí mismo o
Machine Translated by Google

18 2 El yo reconocido

ella misma en él' (énfasis original, Gadamer 2001, 47-48) La tarea hermenéutica, como la
define Gadamer, es ubicarse dentro del propio campo —o, como él diría, 'tradición'— de
comprensión: una tarea eso inevitablemente toma tiempo, ya que solo con el tiempo nos damos
cuenta de cómo nuestros diversos actos de comprensión impactan en nuestra autocomprensión.

La idea de 'tradición' es fundamental para la hermenéutica desarrollada por Gadamer:


'nosotros estamos en las tradiciones, las conozcamos o no; es decir, ya sea que seamos
conscientes de esto o que seamos tan arrogantes como para pensar que podemos comenzar
sin presuposiciones, nada de esto cambia la forma en que las tradiciones están trabajando en
nosotros y en nuestra comprensión” (p. 45). Las tradiciones plantean preguntas en respuesta a
las cuales nos definimos a nosotros mismos y nuestro propio sentido de propósito. La
coherencia de cualquier tradición, tal como la entiende Gadamer, sólo puede definirse con
referencia a su pluralidad intrínseca y potencial de innovación. Las tradiciones evolucionan
constantemente a medida que las nuevas generaciones las interpretan y reinterpretan y, al hacerlo, las modifica
Las tradiciones pueden presentarse inicialmente como afirmaciones, pero, como insiste
Gadamer (1977, 11-13), 'no es posible ninguna afirmación que no pueda entenderse como una
El
respuesta a una pregunta, y las afirmaciones solo pueden entenderse de esta manera...
verdadero poder de la conciencia hermenéutica es nuestra habilidad para ver lo que es cuestionable”.
La "cuestionabilidad" de las cosas es, como veremos, uno de los principales principios
pedagógicos que se derivan de la tradición hermenéutica propuesta por Gadamer.

2.3 'El poder del prejuicio'

Lo que el intérprete aporta al proceso de interpretación es de vital importancia. Entendemos el


mundo en relación con lo que le aportamos a través de suposiciones previas, ideas
preconcebidas y prejuicios. Entendemos el mundo en ya través de nuestra experiencia del
mundo. Esta perspectiva, como dice Gadamer (2004, 271), 'no implica ni 'neutralidad' con
respecto al contenido ni la extinción de uno mismo, sino la puesta en primer plano y la
apropiación de los propios significados previos y prejuicios'.
Si somos una parte integral del mundo que buscamos comprender, entonces podemos
'formular la pregunta epistemológica fundamental para una hermenéutica verdaderamente
histórica de la siguiente manera: ¿cuál es el fundamento de la legitimidad de los prejuicios?
¿Qué distingue a los prejuicios legítimos de los innumerables otros que es tarea innegable de
la razón crítica superar? (p. 278) El prejuicio —nuestra historicidad— es donde comienza la
interpretación: 'el concepto de 'prejuicio' es donde podemos comenzar' (p. 273). Aportamos a
la tarea de interpretación valores y suposiciones que están moldeados de manera única por
nuestros orígenes. El renombrado erudito literario Greenblatt (2013, 5) destaca este punto de
manera reveladora cuando escribe: 'Soy incapaz de simplemente poner entre paréntesis mis
propios orígenes; más bien, me encuentro tratando de transformarlos, la mayoría de las veces
de manera silenciosa e implícita, en el amor que traigo a mi trabajo'. Hay prácticas sociales que
sostienen —y llevan adelante— tradiciones de ser que dan sentido a nuestras vidas y sentido a
nuestras acciones.
Machine Translated by Google

2.3 'El poder del prejuicio' 19

Gadamer insiste en que esta importación de nosotros mismos en el proceso de


comprensión es un componente necesario de esa comprensión. Sin embargo, también insiste
en que debemos ser conscientes de lo que estamos importando. Algunos de nuestros
prejuicios pueden ayudar a la comprensión, mientras que otros pueden distorsionar o negar
la comprensión. Gran parte de la tarea hermenéutica implica el autoexamen a través del
tamizado de prejuicios. Confiar en una interpretación es confiar en que el intérprete ha
pasado por este proceso de autoexamen con respecto a los valores y suposiciones que han
dado forma a esa interpretación. Del mismo modo, confiar en la propia capacidad interpretativa
no es tener una fe ciega en las propias convicciones, sino confiar en el propio compromiso
de cuestionar esas convicciones. La confianza es una condición necesaria de la comprensión
y la comprensión es una condición necesaria de nuestro ser en el mundo.
Si no confiáramos en nada en este mundo nuestro, entonces sería un mundo más allá de
nuestra comprensión, y un mundo más allá de nuestra comprensión ya no es nuestro mundo.
La educación, que prepara a las generaciones sucesivas para asumir la responsabilidad
de su mundo, se basa, por lo tanto, en la confianza: confianza entre profesores y enseñados,
confianza entre alumnos, confianza en la posibilidad de comprender. Todo lo que milita
contra la confianza disminuye la educación. Relaciones basadas en el miedo o la coerción,
procedimientos de evaluación que resaltan la debilidad y el fracaso, actividades que priorizan
la competencia sobre la colaboración: todos estos son factores que erosionan la confianza
en la que se basa la educación. Todo lo que, por otro lado, ayuda a generar confianza,
fortalece y mejora la educación. Relaciones basadas en el respeto, retroalimentación
formativa que afirme y aliente al aprendiz, actividades que favorezcan la colaboración y
reconozcan el valor de lo que cada uno aporta a la tarea colaborativa: todo ello contribuye a
generar confianza y, por ende, enriquecer la experiencia educativa.
Gadamer insiste en la necesidad de una 'hermenéutica de la confianza' en lugar de una
'hermenéutica de la sospecha': una hermenéutica que se centre en la comprensión en lugar
de la incomprensión y en la interpretación en lugar de la mala interpretación. Por eso
Gadamer (1977, 8) argumenta que la hermenéutica no puede "restringirse a una técnica para
evitar la mala interpretación": se debe evitar la mala interpretación mediante la aplicación de
prejuicios inapropiados, pero esa evitación en sí misma no constituye comprensión. Obtengo
comprensión no solo al rechazar prejuicios inapropiados, sino al usar otros de mis prejuicios
para conectarme con lo que estoy tratando de comprender. En oposición explícita al ideal
científico de objetividad desprovista de todo prejuicio, Gadamer insiste en el poder productivo
del prejuicio. Rechaza como alienante la desconfianza en el sujeto —y en la "subjetividad"—
que ve implícita en ese ideal. Argumenta, en cambio, a favor de la necesidad de confiar en el
sujeto —y en la "subjetividad"— en toda comprensión.

Gadamer, en efecto, nos invita —y nos anima— a reconocernos en aquello que buscamos
comprender. Se niega a aceptar que necesitamos apartarnos del proceso de comprensión
para lograr la "objetividad". Estamos —sostiene— situados dentro del campo de nuestra
propia comprensión y necesitamos reconocer nuestra propia "posicionalidad" en lugar de
negarla. No podemos ocupar un espacio neutral más allá o por encima de la refriega
epistemológica. No existe un punto de Arquímedes desde el cual obtener algún tipo de
conocimiento cognitivo definitivo.
Machine Translated by Google

20 2 El yo reconocido

aprovechar. Sólo existe el sujeto hermenéutico que aporta a la tarea de comprender su propia
conciencia construida históricamente.
¿Era Gadamer, como afirmó Hirsch (1965, 1967) , un relativista? El relativismo toma muchas
formas, pero en cada versión la afirmación es que no hay una verdad absoluta más allá de la
verdad arraigada cultural e históricamente. La verdad, en otras palabras, es un término relativo.
Gadamer rechazó lo que vio como la falsa dicotomía implícita en esta oposición binaria entre
verdad absoluta y relativa. Más bien toma como modelo "la verdad tal como surge en la
experiencia del arte", en la que son centrales las nociones de "Bildung" (formación cultural),
"sensus communis" (sentido común), "juicio" y "gusto" (Gadamer 2004, 1–37). Estas nociones
son un intento de conceptualizar lo que Gadamer ve como elementos clave dentro de nuestro
legado cultural e histórico. Son manifestaciones de lo que él llama nuestra 'conciencia
históricamente afectada' (Gadamer 2004, 335-382). Esta estratificación histórica de la conciencia
humana es lo que aportamos a la tarea de comprender no como un medio para un fin sino como
un elemento vital en el la verdad que buscamos a través de la comprensión. Para Gadamer,
como dice Dostal (2002, 256), 'la verdad-acontecimiento toma tiempo, requiere lenguaje y es el
resultado de la mediación, la dialéctica y la conversación'.

La estratificación histórica de la conciencia se produce en gran medida a través del lenguaje.


Gadamer (1977, 62) argumenta que '[l]a lengua no es de ninguna manera simplemente un
instrumento,
estamosuna
ya herramienta...
envueltos por Más bien, que
la lengua en todo
es lanuestro conocimiento
nuestra'. delelmundo,
Debido a que siempre
lenguaje lo abarca
todo, “nuestro pensamiento y nuestro conocimiento siempre están sesgados por nuestra
interpretación lingüística del mundo. Crecer en esta interpretación lingüística significa crecer en
el mundo» (pág. 64). Es en ya través del lenguaje que nos convertimos en nosotros mismos:
'Por lo tanto, el lenguaje es el medio real del ser humano... el reino de la comprensión común,
del acuerdo común siempre renovado' (p. 68). El lenguaje lleva los significados
forma a nuestra
previosconciencia,
que dan
pero nos permite un 'reino de comprensión común' en el que cuestionar esos significados
previos. Lejos de ser los receptores pasivos de una "conciencia históricamente realizada",
somos agentes activos en su formación continua.

2.4 El auto-interrogador

La cuestión es el medio por el cual se 'efectúa' la 'conciencia histórica'.


La comprensión', argumenta Gadamer (2004, 298), 'comienza... cuando algo se dirige a
nosotros'. Pero ese 'algo' sólo puede dirigirse a nosotros cuando lo confrontamos con la pregunta
particular que deseamos hacerle. Quién puede hacer las preguntas es, por lo tanto, un tema
crucial para Gadamer, quien insiste en que es el impulso de cuestionar lo que hace posible la
comprensión. Cuestionar es dar un salto en la oscuridad, un salto de la imaginación, dentro del
cual nos descubrimos a nosotros mismos a través del proceso de indagación. Así, mientras el
énfasis de Gadamer en el cuestionamiento tiene afinidades con lo que se conoce como 'el
método socrático', difiere marcadamente con respecto a su insistencia en el estudiante como
interrogador. El proceso pedagógico por el cual el maestro es el
Machine Translated by Google

2.4 El auto-interrogador 21

interrogador principal sólo tiene sentido desde la perspectiva de Gadamer si el propósito del
interrogatorio del profesor es animar al alumno a convertirse en su propio interrogador. Los
maestros pueden modelar lo que es ser un interrogador. Incluso pueden empujarnos a dar
forma y agudizar nuestras preguntas. Pero no pueden hacer las preguntas en nuestro nombre.
Solo nosotros, como aprendices, podemos hacer eso.
Hay, en el énfasis de Gadamer en "la primacía de la pregunta", un fuerte impulso hacia lo
ontológico, es decir, hacia una preocupación filosófica por la naturaleza del ser y el devenir.
Nuestra capacidad de cuestionamiento nos convierte en lo que somos y en lo que nos
convertimos. Crucialmente, las preguntas abren nuevas posibilidades. 'La esencia de la
cuestión', como dice Gadamer (énfasis original, 2004, 298) 'es abrir posibilidades y mantenerlas
abiertas'. Las preguntas amplían nuestros horizontes. En particular, las preguntas 'abiertas' —
es decir, las que, a diferencia de las preguntas 'cerradas', no presuponen una respuesta de
'sí' o 'no'— nos invitan a especular sobre las opciones que se nos abren, las opciones
disponibles para nosotros y las diferentes cursos de acción que pueden surgir. Tales preguntas
nos confrontan con la imprevisibilidad del futuro, mientras nos alientan a asumir la
responsabilidad de dar forma a ese futuro.
La ontología de la pregunta tal como la concibe Gadamer tiene enormes implicaciones
educativas. Las preguntas no solo abren posibilidades futuras, sino que también nos brindan
nuestras trayectorias únicas: nuestro sentido de propósito, que es, por supuesto, parte integral
de nuestro sentido del yo. Nos dirigen hacia líneas específicas de investigación y cursos
particulares de acción. Cambian la dimensión de la indagación del plano horizontal de infinitas
posibilidades al plano vertical de la indagación enfocada. Nuestras preguntas determinan a lo
que atendemos y lo que atendemos informa quiénes somos y en qué nos convertimos.
El cuestionamiento también nos introduce en el mundo comunicativo del emisor y el
destinatario. Las preguntas presuponen un encuestado, que puede ser uno mismo en el
diálogo interno o una comunidad más amplia de intereses y preocupaciones compartidas. El
punto crucial es que a través de la formulación de preguntas nos involucramos en un proceso
continuo de compromiso comunicativo que, para volver a la refutación de Gadamer de la
acusación de relativismo, constituye 'una disciplina de cuestionamiento e indagación, una
disciplina que garantiza la verdad'. Gadamer 2004, 484).
Sobre todo, las preguntas son nuestra respuesta humana a lo que sea incomprensible en
el mundo que nos rodea. La 'hermenéutica', argumentó Gadamer (1977, 98), 'opera siempre
que lo que se dice no es inmediatamente inteligible'. Las preguntas, entonces, son tanto un
reconocimiento de nuestras limitaciones con respecto a la comprensión como una expresión
de nuestro impulso de superar esas limitaciones. Nos definen como criaturas que moran en
la incertidumbre y la ansiedad de la comprensión parcial, mientras anhelan una comprensión
más completa del mundo parcialmente comprendido en el que habitamos. Solo cuestionando
el mundo que nos rodea podemos comenzar a comprenderlo; y es solo al comprender ese
mundo que podemos comenzar a sentirnos como en casa dentro de él.
El aspecto ontológico de la hermenéutica de Gadamer debe mucho a Heidegger.
Pero, como argumenté en el cap. 1, Gadamer se mantuvo alejado de su mentor inicial. A
medida que Heidegger se sentía cada vez más atraído hacia una ontología 'pura', Gadamer
continuó insistiendo en la fundamentación hermenéutica de la ontología en la especificidad
del texto a través del proceso de lectura y relectura, interpretación y reinterpretación.
Le preocupaba cómo interpretamos nuestro mundo compartido; cómo nuestra diversidad
Machine Translated by Google

22 2 El yo reconocido

Las interpretaciones informan nuestra vida diaria, nuestros juicios cotidianos y nuestra rutina.
decisiones; cómo hacen que nuestro mundo tenga sentido. Sobre todo insiste en que
la comprensión es ordinaria, que es intrínseca a quiénes somos y a qué aspiramos
ser. Nos convertimos en nosotros mismos a medida que nos relacionamos más plenamente con el mundo que nos rodea. Pero nosotros

solo puede generar ese sentido de relación, o interconexión, adoptando un


indagando la postura ante lo que es extraño y desconocido en el mundo y, por lo tanto,
envolviéndola dentro de nuestro horizonte expansivo de comprensión.

2.5 Llegar a ser nosotros mismos

La tradición hermenéutica, tal como la desarrolló Gadamer, presupone la deseabilidad de una


cultura que reconozca la necesidad de que cada individuo se realice.
o su propio potencial. Tal cultura se desarrolla en respuesta a la pregunta de cómo
debería vivir: una respuesta basada en la suposición de que, como el filósofo y erudito
del derecho constitucional estadounidense, Dworkin (2011, 13) lo expresó, 'cada uno de nosotros tiene un poder soberano
responsabilidad ética de hacer algo de nuestras propias vidas, como hace un pintor
algo valioso de su lienzo'. La principal preocupación ética, en otras palabras, es "hacer
hacer algo de nuestras propias vidas': llegar a ser nosotros mismos dentro de las condiciones que
heredar y, al hacerlo, dar forma a esas condiciones para las generaciones siguientes.
'En una futura cultura gadameriana', argumenta el filósofo Rorty (2000, 25),
“los seres humanos sólo desearían estar a la altura unos de otros, en el sentido en que
Galileo estuvo a la altura de Aristóteles, Blake a Milton … La relación entre prede no como la
cesor y sucesor se concebiría… relación cargada de poder de
“superar” (Überwindung) sino como la relación más suave de volverse hacia nuevos
“propósitos”' (Verwindung). Esta 'futura cultura gadameriana' está muy cerca de lo que
El propio Gadamer discutió en términos de 'Bildung', una noción que tradicionalmente
relaciona las ideas de formación y maduración cultural con las humanidades. gadamer,
aunque se ocupa principalmente de las artes y las humanidades, amplió el argumento.
Para él, 'Bildung está íntimamente asociada a la idea de cultura y designa
principalmente la manera propiamente humana de desarrollar los talentos y capacidades
naturales de uno” (Gadamer 2004, 9). Gadamer vio 'Bildung' como una reunión de los recursos de
el pasado al presente y un traslado de esos recursos al futuro:
'en la Bildung adquirida nada desaparece, pero todo se conserva' (p. 10). Este
El argumento resuena no solo dentro de las artes y las humanidades, sino en todo el amplio
campo de la ciencia y la tecnología.
Como se destaca en el prefacio, Gadamer no explica detalladamente y
sistemáticamente lo que él ve como las implicaciones educativas de su énfasis en
llegar a ser uno mismo a través del desarrollo de 'los talentos y capacidades naturales de uno'.
No obstante, podemos inferir de este énfasis y de los argumentos que lo sustentan
—algunas ideas educativas importantes. Por ejemplo, su argumento de que comprender algo es
comprenderlo en su complejo nexo histórico y cultural.
Machine Translated by Google

2.5 Llegar a ser nosotros mismos 23

implica la necesidad de interconectividad a través y más allá de las divisiones temáticas, los
límites disciplinarios y los marcos metodológicos. Lo que se necesita, argumenta Maguire
(2015, 170), es 'un enfoque intencional para trascender los límites de las disciplinas y prácticas
para crear una nueva síntesis de conocimiento dentro del individuo o dominio de la práctica y,
de hecho, en la sociedad'. Esa 'síntesis del nuevo conocimiento' se basa para Gadamer en la
interconectividad histórica y cultural de la conciencia humana. Los conceptos, las ideas y su
manifestación textual tienen una procedencia, una historia cultural, que es crucial para nuestra
comprensión de ellos. Su significado radica en su interconexión. Una gran parte de la tarea de
diseño del currículo es asegurar que las categorías del currículo sean lo suficientemente
porosas para permitir que ocurra esta interconectividad. De manera similar, una gran parte de
la tarea pedagógica es ayudar al estudiante a dar los saltos imaginativos necesarios para
conectarse a través de las divisiones de materias y los límites curriculares. Este énfasis en la
conexión a través de las fronteras epistemológicas tiene un enorme significado hermenéutico,
ya que destaca la relación crucial entre "parte" y "todo" en cualquier intento de interpretación.

Skinner (2002), el historiador del pensamiento político, ha escrito sobre este tema en
relación específicamente con los textos escritos, pero también de manera más general con
una amplia gama de actos de habla. '[E]aquí hay un sentido', argumenta, 'en el que
necesitamos entender por qué se ha presentado una determinada proposición si deseamos
comprender la proposición misma. Necesitamos verlo no simplemente como una proposición
sino como un movimiento en un argumento' (p. 115). Si lo que Skinner llama 'proposiciones'
solo puede entenderse como movimientos en un argumento o conversación en curso, entonces
los textos en general, y, de hecho, todos los artefactos culturales, deben entenderse
'intertextualmente' como intervenciones en un argumento o discurso históricamente ubicado. .
De manera más general, se puede tomar el argumento de Skinner para implicar que la
comprensión siempre implica este ir y venir entre 'parte' y 'todo', de modo que la identificación
del objeto de nuestra comprensión nunca está predeterminada, sino que siempre es un
resultado de esa comprensión. Lo que podemos haber pensado que estábamos tratando de
entender se altera a través de nuestra comprensión de ello. Esto —para citar nuevamente
Greenblatt
a
(2013, 5)— 'requiere cierta paciencia hermenéutica... para examinar más a fondo lo que había sido tratado com
Apoyar al alumno en la adquisición de esta 'paciencia hermenéutica' es nuevamente una parte
importante de la tarea pedagógica.
La comprensión, nos recuerda Gadamer, es siempre comprensión-aún-no-terminada: no
tanto un estado alcanzado como un proceso continuo de ampliación y profundización.
Esto pone de relieve la necesidad de lo que el psicólogo cognitivo Jerome Bruner, en su libro
El proceso de la educación de 1960, denominó "el plan de estudios en espiral". Dicho plan de
estudios está diseñado para garantizar que los estudiantes repitan temas o materias a lo largo
del curso de sus estudios, y la complejidad del tema o tema aumenta con cada recapitulación.
Por lo tanto, el nuevo aprendizaje se relaciona con el aprendizaje anterior, mientras que la
información y los conocimientos más antiguos se ubican dentro de un contexto de comprensión
cada vez más expansivo e inclusivo (Bruner 1960). Cualquier noción de progresión 'espiral'
presupone continuidad y coordinación a través de las etapas de la educación primaria,
secundaria, superior y superior. También implica la necesidad de un replanteamiento radical de
Machine Translated by Google

24 2 El yo reconocido

procedimientos y regímenes de evaluación de tal manera que estos cumplan un rol formativo
para el estudiante en lugar de operar como un 'rito de iniciación', un mecanismo de selección
social o un medio de selección académica prematura. La educación no tiene puntos de corte
predeterminados. Es continuo y de por vida. Para asegurar y sostener la continuidad a lo largo de
la vida, son esenciales los marcos institucionales que permitan la coordinación latitudinal entre
instituciones y la continuidad longitudinal a lo largo de la vida.
Sobre todo, el argumento de Gadamer de que comprender algo es comprenderlo con
referencia a nuestras propias circunstancias e historias únicas destaca la necesidad de
compromiso y motivación como características definitorias de la educación. Esta necesidad solo
puede satisfacerse mediante sistemas educativos que estén en sintonía con las diferencias
individuales. Uno de los medios preferidos de diferenciación en el pasado ha sido categorizar a
los estudiantes dentro de amplias 'bandas' de habilidades y/o en 'conjuntos' de habilidades para
materias específicas o grupos de materias. El sistema de 'configuración' es claramente un sistema
de diferenciación más sofisticado, ya que reconoce que los estudiantes pueden desempeñarse
de manera diferente en diferentes materias. Pero ninguno de los dos sistemas reconoce la gama
completa y la complejidad de las diferencias dentro y entre las categorías. Como resultado, la
individualidad única de los individuos que componen esas categorías queda fuera del campo de
visión del sistema. Es precisamente esta individualidad única la que Gadamer (Gadamer 2004,
298) destaca cuando afirma que '[l]a comprensión comienza... cuando algo se dirige a nosotros' y
cuando afirma que este estado de ser interpelado es 'la primera condición de la hermenéutica'. La
comprensión, en otras palabras, comienza cuando algo (un texto, una ecuación, una idea, etc.)
habla de las circunstancias únicas y la historia del estudiante individual. La tarea principal del
educador es asegurar que, cualquiera que sea el sistema de diferenciación que se aplique y las
prácticas pedagógicas que se empleen, se cumpla y se mantenga la "primera condición de la
hermenéutica" y que el estudiante se convierta así en el agente de su propia comprensión. .

La educación cumple varias funciones: prepara a las personas (principalmente pero no


exclusivamente a los jóvenes) para el mundo del trabajo; los 'normaliza' con respecto a las
normas y expectativas sociales; opera como un sistema de selección académica y, de hecho,
social. Puede ofrecer una mayor igualdad de oportunidades, pero también sirve para reproducir
las desigualdades y jerarquías sociales existentes. Puede verse como 'un bien público', pero cada
vez más se considera como 'una ganancia privada' que, más allá de los años de escolaridad
obligatoria, debe comprarse y venderse como una mercancía. Pero Gadamer nos recuerda que
la educación es también una forma de llegar a ser nosotros mismos, de florecer como seres
inteligentes y sensibles, de estar vivos para el mundo. Llegar a ser nosotros mismos de esta
manera requiere lo que el teólogo Tillich (1952) llamó 'el coraje de ser': el coraje cotidiano y
común requerido para reunir los propios recursos internos, ganar un sentido de integridad y
propósito, y lograr agencia en un mundo cada vez más interconectado pero aún así. mundo
fracturado. La primera tarea educativa, que es también una tarea ética, es reconocer y fomentar
el "valor de ser" y, al hacerlo, animarnos a todos a ser nosotros mismos.

Las instituciones de educación comprometidas con el cumplimiento de esa tarea deberían


garantizar que los estudiantes estén libres de las limitaciones institucionales que tan a menudo
inhiben el aprendizaje. Necesitarían, por ejemplo, negarse a implementar regímenes de evaluación
que se centren en la diferenciación selectiva y que no proporcionen resultados positivos y formativos.
Machine Translated by Google

2.5 Llegar a ser nosotros mismos 25

retroalimentación a los estudiantes sobre sus logros y su potencial; erradicar no solo las
prácticas discriminatorias manifiestas, sino también los sesgos ocultos en el sistema y en las
interacciones cotidianas entre estudiantes y entre estudiantes y docentes; y desalentar
formas de competencia que excluyan o alienen a estudiantes o grupos de estudiantes en
particular. Tendrían que proporcionar a los estudiantes un entorno institucional en el que
prosperar y desarrollar su potencial; animarlos a formar y expresar sus propias opiniones y
definir sus propios fines y propósitos individuales; para ayudarlos a convertir errores y
percances en oportunidades de aprendizaje y transformar problemas en desafíos.

Hay una paradoja acerca de convertirnos en nosotros mismos en el sentido de que


corremos el riesgo de disolvernos en cada encuentro con lo extraño y desconocido y, sin
embargo, es solo a través de tales encuentros que florecemos como seres humanos.
Convertirse en uno mismo requiere el coraje mental para expresar las propias opiniones,
formar juicios independientes, pensar en contra de la opinión recibida y, en ocasiones, decirle la verdad al po
El valor no es un principio abstracto que se pueda aplicar universalmente, sino una
disposición que solo se puede adquirir a través de la práctica. Se basa en nuestra
interpretación de situaciones particulares y nuestro juicio, basado en esa interpretación, de
lo que cualquier situación requiere de nosotros. Una persona intelectualmente valiente no es
alguien que sigue un libro de reglas, sino alguien que está dispuesto a seguir su pensamiento
hasta la acción, incluso cuando las consecuencias de hacerlo pueden ser costosas. El
docente alienta esta disposición asegurándose de que, como dice Fairfield (2012, 83-84), 'el
alumno sea sacado del papel de espectador, un papel al que muchos están demasiado
acostumbrados, y se convierta en un agente en su propia vida intelectual y en la conversación
que es su cultura'.

2.6 Conclusión

Este capítulo se ha centrado en la dimensión ética del pensamiento de Gadamer. Pero la


cuestión ética de cómo vivir bien es, en última instancia, inseparable de la cuestión moral de
cómo debemos tratar a los demás. Es, pues, a la dimensión moral del pensamiento de
Gadamer a la que nos dirigimos en el capítulo siguiente. Pero, al hacerlo, no dejamos atrás
las preocupaciones éticas destacadas anteriormente. Lo ético y lo moral están
inextricablemente entrelazados: no podemos desarrollar nuestra ética en un estado de
aislamiento moral más de lo que podemos desarrollar nuestra moralidad sin el debido respeto
por nuestra propia integridad ética. Como afirma Dworkin (2011, 19), 'vivir bien es más que
tener tus deseos satisfechos y... ser moral
instrumental, en lasignifica tener
vida de los una preocupación
demás'. Entonces, al genuina, no solo
pasar al tema
de la comprensión mutua, estamos cambiando el énfasis de lo subjetivo a lo intersubjetivo,
de lo personal a lo interpersonal, y de la educación concebida como crecimiento y
florecimiento individual a la educación como un bien público.
Machine Translated by Google

26 2 El yo reconocido

Referencias

Auerbach, E. (2014). Tiempo, historia y literatura: Ensayos seleccionados de Erich Auerbach (JO Newman, Trans.).
Princeton y Oxford: Princeton University Press.
Bruner, J. (1960). El proceso de la educación. Cambridge, MA: Prensa de la Universidad de Harvard.
Dostal, RJ (2002). La relación de Gadamar con Heidegger y la fenomenología. En RJ Dostal (Ed.), El compañero de
Cambridge de Gadamer (págs. 247–266). Cambridge: Prensa de la Universidad de Cambridge.

Dworkin, R. (2011). Justicia para los erizos. Cambridge, MA y Londres, Inglaterra: The Belknap
Prensa de la Prensa de la Universidad de Harvard.
Fairfield, P. (2012). Diálogo en el aula. En P. Fairfield (Ed.), Educación, diálogo y
hermenéutica (págs. 77–89). Londres y Nueva York: Continuum.
Gadamer, H.-G. (1977). Hermenéutica filosófica (DE Ling, Ed. y Trans.). Berkeley, Los
Ángeles y Londres: University of California Press.
Gadamer, H.-G. (2001). Gadamer en conversación: Reflexiones y comentario (RE Palmer, Ed. y Trad.). New Haven y
Londres: Yale University Press.
Gadamer, H.-G. (2004). Verdad y método (J. Weinsheimer y DG Marshall, Trans.) (2ª edición revisada). Londres, Nueva
York: Continuo. (Publicado por primera vez en Alemania en 1960).
Greenblatt, S. (2013). Hamlet en el purgatorio. Princeton y Oxford: Princeton University Press.
Hirsch, ED (1965). Verdad y método en la interpretación. La Revista de Metafísica, 18, 488–507.
Hirsch, ED (1967). Validez en la interpretación. New Haven: Prensa de la Universidad de Yale.
Maguire, K. (2015). La transdisciplinariedad como traducción. En P. Gibbs (Ed.). Práctica y aprendizaje profesional
transdisciplinario (págs. 165–177). Cham, Heidelberg, Nueva York, Dordrecht, Londres: Springer.

Pippin, RB (2002). El Hegel de Gadamer. En RJ Dostal (Ed.), El compañero de Cambridge para


Gadamer (págs. 225-246). Cambridge: Prensa de la Universidad de Cambridge.
Rorty, R. (2000). El ser comprensible es el lenguaje. London Review of Books, 22 (6), 23–25
(16 de marzo).
Dijo, EW (2004). Humanismo y crítica democrática. Nueva York: Prensa de la Universidad de Columbia.
Skinner, Q. (2002). Visiones de la política. Tomo 1: Sobre el método. Cambridge: Cambridge
Prensa Universitaria.
Tillich, P. (1952). El coraje de ser. New Haven y Londres: Yale University Press.
Vico, G. (2001). Nueva ciencia: Principios de la nueva ciencia sobre la naturaleza común de las naciones (D. Marsh,
Trans.) (3ª Ed.). Londres: Penguin Books. (Tercera edición publicada por primera vez en 1744).
Machine Translated by Google

Capítulo 3
Entendimiento mutuo

La hermenéutica opera siempre que lo que se dice no


es inmediatamente inteligible. (Gadamer 1977, 98)

3.1 Introducción

¿Cómo debemos responder a lo que 'no es inmediatamente inteligible'? ¿Deberíamos, por


ejemplo, simplemente descartarlo como 'tontería'? ¿Deberíamos descartarlo como 'irrelevante'?
¿Deberíamos archivarlo en una casilla marcada como "demasiado difícil"? ¿O deberíamos
tratar de entenderlo? Si elegimos lo segundo, estamos adoptando lo que Gadamer
consideraría una postura hermenéutica: una postura que reconoce 'la cuestionabilidad de
algo y lo que esto requiere de nosotros' (Gadamer 2001, 42). Reconocer esa 'cuestionabilidad'
es reconocerla; y reconocerlo es empezar a respetarlo; y respetarlo es agrandar nuestra
mentalidad, ampliar nuestros horizontes y, por lo tanto, ayudar a sostener nuestro mundo
común. Al adoptar una postura hermenéutica, no solo definimos nuestras trayectorias éticas
en términos del tipo de personas que aspiramos a ser, sino que también nos definimos
moralmente en términos de cómo nos relacionamos con los demás y cómo esperamos que
se relacionen con nosotros.
La postura hermenéutica sigue siendo de inmensa importancia en un mundo cada vez
más interconectado pero fracturado. El siglo pasado, el siglo de Gadamer, vio surgir
regímenes totalitarios e ideologías fascistas que buscaban erradicar cualquier posibilidad de
adoptar tal postura. En este siglo, nuevas ideologías de odio sectario buscan la erradicación
total de la diferencia y la distinción en nombre de la homogeneidad cultural y religiosa. Una
nueva ola de antipolítica popularista impulsada por los medios también está ahogando los
argumentos y debates políticos matizados. Esta es cada vez más la era de los 'políticos'
famosos con un suministro siempre listo de fragmentos de sonido. En este contexto pospolítico
—y posmoral— necesitamos más que nunca a los intérpretes y cuestionadores: aquellos con
imaginación para buscar soluciones colectivas a problemas colectivos.

Gadamer consideraba que la reciprocidad y la reciprocidad eran componentes básicos


del entendimiento humano. Explicó estos elementos de la comprensión humana en términos
de la idea de 'la fusión de horizontes': el alineamiento —y el realineamiento sin fin— de

© The Author(s) 2017 27


J. Nixon, Hans-Georg Gadamer, SpringerBriefs on Key Thinkers in
Education, DOI 10.1007/978-3-319-52117-6_3
Machine Translated by Google

28 3 Entendimiento mutuo

diferentes perspectivas del mundo. El lenguaje, para Gadamer, es el primer 'horizonte' de


límite y revelación. 'El lenguaje', sostenía, 'de ninguna manera es simplemente un
instrumento, una herramienta...
mismos y enMástodobien, en todo nuestro
el conocimiento conocimiento
del mundo, estamosde siempre
nosotrosya
abarcados por el lenguaje que es nuestro' (Gadamer 1977, 62). Esta idea proporciona el
enfoque principal de este capítulo. Sin embargo, antes de centrarse específicamente en
esa idea y sus implicaciones, el capítulo muestra cómo surgió de su creencia en una
tradición viva de hermenéutica que incluye en su conversación constante voces del
pasado e insinuaciones del futuro.

3.2 Tras los pasos de Hermes

La figura de Hermes, de donde deriva el término 'hermenéutica', se ubica en un linaje


culturalmente complejo. En la mitología griega, Hermes era el hijo de Zeus y el dios de
las transiciones y los límites. Actuó como mensajero y emisario de Zeus, atravesando el
espacio entre lo mortal y lo divino, el mundo humano y el Monte Olimpo. Era un mensajero,
un guía y un embaucador. La palabra 'Hermes' se deriva del término para mojón, marcador
de camino o mojón, lo que sugiere que Hermes también era el dios de los caminos y los
viajeros. El nombre de su equivalente romano, Mercurio, estaba vinculado etimológicamente
a 'comerciante', 'mercenario', 'mercurial', 'mercado' y otros términos asociados con el
intercambio y la transacción humanos.
Extendiendo la red cultural más lejos, se puede ver que Hermes ha sido asociado con
el dios egipcio Thoth, el dios nórdico Odín y aspectos de Cristo, el mediador entre Dios y
los humanos y, por supuesto, surge a fines del siglo XVI. siglo como uno de los personajes
más volubles de Shakespeare, Mercucio. En culturas influenciadas, directa o
indirectamente, por la cultura griega, Hermes se encuentra invariablemente en un espacio
de transición donde se crea significado y se transgreden los límites.
Este es el espacio de la hermenéutica: un espacio que, como dice Grau (2014, 86), 'es
especialmente necesario en las nuevas patrias, cuando entran los invasores, asoma el
exilio y la migración exige ajustes de perspectiva'. En otras palabras, era especialmente
necesario en el contexto político en el que Gadamer estaba escribiendo y es especialmente
necesario en el contexto actual de invasión, exilio y niveles sin precedentes de migración
global.
A través de todas sus transformaciones culturales, la figura de Hermes destaca el
vínculo indisoluble entre lenguaje y comprensión. Este vínculo fue, para Gadamer, el
rasgo definitorio de la tradición hermenéutica: 'toda comprensión', le dijo a su colega
filósofo Carsten Dutt, 'es interpretación y toda interpretación está indisolublemente ligada
al lenguaje' (Gadamer 2001, 51). Al proporcionar el medio de comprensión, el lenguaje
constituye el horizonte dentro del cual se revela el significado. No sólo da forma a nuestra
comprensión, sino que la hace posible: 'la comprensión no alcanza ni se apodera del
lenguaje; se lleva a cabo dentro del lenguaje» (pág. 37). Sin lo que él llama 'la lingüística
del ser humano' (p. 39), la comprensión humana es imposible.
Machine Translated by Google

3.2 Tras los pasos de Hermes 29

La contribución distintiva de Gadamer a la hermenéutica fue cambiar su énfasis


tradicional en el lenguaje a un enfoque más específico en el alcance social y la
magnanimidad cultural del lenguaje: "El lenguaje siempre proporciona las articulaciones
fundamentales que guían nuestra comprensión del mundo" (Gadamer 1986, 114) . El
lenguaje presupone un emisor y un destinatario. Ninguno de estos es siempre
claramente definible. Por ejemplo, los tipos de textos religiosos fundacionales de los
que tradicionalmente se ha ocupado la hermenéutica están envueltos en la oscuridad
en cuanto a su autoría y lectores probables. De hecho, una de las principales tareas
de la hermenéutica había sido proporcionar una interpretación basada filológicamente
de textos específicos que ofreciera una comprensión más general de las cuestiones de
transmisión y recepción textual. Gadamer se basó en este legado de la hermenéutica
filológica para centrarse en lo que él veía como la naturaleza dialógica y conversacional
de toda comprensión humana. Como lo expresó en la misma discusión con Carsten
Dutt, "trasladé la idea de conversación al centro mismo de la hermenéutica" (p. 37).
La 'idea de conversación' llama nuestra atención sobre la naturaleza abierta de la
comprensión. El objetivo de cualquier conversación no es tener la última palabra, sino
asegurarse de que la conversación permanezca abierta. Ninguno de los participantes
en una conversación sabe muy bien hacia dónde se dirige. En la medida en que existen
"reglas", estas se centran en la necesidad de mantener la pelota en el aire. Si alguien
lograba tener la última palabra, entonces la conversación cesaría o el intercambio
dejaría de ser una conversación. 'En una conversación', argumenta Gadamer (2001,
59-60), 'uno no sabe de antemano lo que saldrá de ella, y normalmente no se interrumpe
a menos que se le obligue a hacerlo, porque siempre hay algo más que usted. quiero
decir.' Continúa: 'Esa es la medida de una conversación real. Cada comentario requiere
otro, incluso lo que se llama la 'última palabra' hace esto, porque en realidad la última
palabra no existe... [L]o Macintyre
fin' (ver que le sucede a uno
2002, paraen una
una conversación
discusión sobre realmente
Gadamer yno 'latiene
última
palabra'.).
La 'última palabra' puede, por supuesto, tomar la forma de un cortés consenso en
el que todos están de acuerdo con los demás y la conversación pierde fuerza dialéctica.
Lo que Gadamer llama 'una conversación real' se basa en la diferencia y el desacuerdo.
Pero también depende de que los participantes exploren esas diferencias y desacuerdos
juntos. 'La primera condición en el arte de la conversación', escribe Gadamer (2004,
360), 'es lograr que la otra persona esté con nosotros'. Esto requiere un acuerdo tácito
entre los participantes sobre el tema de la conversación, su tema, y la voluntad de
prestar atención a las opiniones de los demás: "Conducir una conversación significa
dejarse llevar por el tema al que se dirige la conversación". se orientan los socios en el
diálogo. Requiere que uno no trate de discutir con la otra persona, sino que realmente
considere el peso de la opinión del otro” (págs. 360-361). En ese sentido, una
conversación es radicalmente diferente de un debate en el que se presentan
argumentos opuestos con el propósito expreso de 'argu[mentar] a la otra persona'.

Gadamer entendió la tradición como una conversación en curso llevada a cabo a


través de generaciones, una conversación que, en el caso de la tradición hermenéutica,
tomó como "tema" la naturaleza de la comprensión humana. Es una conversación que
puede llevarse a cabo en compañía de otros o en compañía de uno mismo y que
Machine Translated by Google

30 3 Entendimiento mutuo

incluye las voces de los vivos y los muertos. Interpretar, por ejemplo, el Fedón de Platón es entrar
en diálogo con él. Pero, insistió Gadamer, la tarea hermenéutica no es introducir el Fedón en
nuestra conversación contemporánea, sino más bien reconocer la particularidad de sus orígenes
históricos y, por lo tanto, lograr la admisión a las conversaciones que moldearon y fueron
moldeadas por el pensamiento de Platón.
Cuanto más anterior es el texto, más difícil se vuelve esa tarea hermenéutica. De hecho, Gadamer
sugiere que el Fedón fue quizás el texto filosófico más antiguo para el que se pudo establecer un
contexto de ideas fundamentado históricamente: "el único texto sobre la base del cual es posible,
aunque ciertamente no fácil, resolver la cuestión para la cual". Platón está tratando de dar una
respuesta' (Gadamer 1998, 37).
El presente es un eje sobre el cual giran continuamente el pasado y el futuro, la memoria y la
expectativa, la retrospectiva y la perspectiva, la sabiduría y la esperanza. Entramos en la historia
a través de un presente fugaz e inasible. Al hacerlo, nos convertimos en participantes de la
conversación en curso que constituye lo que Gadamer denominó "tradición".
La educación existe para asegurar que las generaciones sucesivas entren en esa conversación.
Por lo tanto, es crucial que, desde una perspectiva hermenéutica, la educación se vea como "una
práctica profundamente transcultural, en el centro de la comunicación a través de la
diferencia" (Grau 2014, 79). El maestro se convierte entonces en un intermediario, un mensajero,
un intérprete: un interrogador que se cuestiona a sí mismo. Porque, como dice Gadamer (1992,
58), "solo aquellos profesores que pueden cuestionar libremente sus propios prejuicios y que
tienen la capacidad de imaginar lo posible, pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar su
capacidad de juzgar y la confianza para pensar por sí mismos". .

3.3 'La Fusión de Horizontes'

La idea de 'horizonte' —tal como la desarrolló Gadamer— se relaciona directamente con la


importancia que otorga a la tradición como legado del pasado al futuro y la correspondiente
deuda del presente con el pasado. En Verdad y método, Gadamer ofrece una explicación general
de cómo y por qué utiliza el concepto: 'El concepto de 'horizonte' se sugiere porque expresa la
amplitud de visión superior que debe tener la persona que intenta comprender. Adquirir un
horizonte significa que uno aprende a mirar más allá de lo que está cerca, no para apartar la
mirada sino para verlo mejor, dentro de un todo más grande y en verdadera proporción” (Gadamer
2004, 304). El concepto aplicado por Gadamer invariablemente se relaciona con nuestra
comprensión del pasado y de cómo interpretamos el pasado con referencia a las fuentes
disponibles para nosotros. El punto central de Gadamer en este asunto es que nuestros horizontes
de comprensión nunca son estáticos. Insiste en 'la no definición fundamental del horizonte en el
que se mueve [nuestra] comprensión' (Gadamer 2004, 366).

Podemos imaginar esta 'no definición del horizonte' como un paseo en el que nuestro
horizonte visual se desplaza y se amplía y los rasgos del paisaje se reencuadran a medida que
avanzamos hacia ellos o nos alejamos de ellos. 'Una persona con un horizonte', como dice
Gadamer (2004, 301-302), 'sabe el significado relativo de todo dentro de este horizonte, ya sea
que esté cerca o lejos, sea grande o pequeño'. Además,
Machine Translated by Google

3.3 'La Fusión de Horizontes' 31

dado que muchos otros están atravesando el mismo terreno desde diferentes direcciones
y con diferentes destinos en mente, cualquier intento de comprensión mutua implica la
constante mediación y reajuste de nuestro campo perceptivo: 'Horizontes', explica Taylor
(2002, 138), 'pueden ser diferentes , pero al mismo tiempo pueden viajar, cambiar extender'.
Los significados se hacen en el punto de intersección donde se superponen nuestros
horizontes: entre el que ve y la cosa percibida, entre el oyente y la cosa oída, entre el lector
y el texto. El objeto de interpretación no renuncia simplemente a su significado como forma
de revelación divina o expresión de la intención del autor. En ese sentido, el significado
nunca es evidente por sí mismo, sino que siempre es el resultado de un acto interpretativo
en el que el intérprete y el interpretado se encuentran a medio camino. El significado es una
especie de acuerdo.
La naturaleza 'intermedia' de la comprensión humana también significa que la
interpretación no es simplemente impuesta —como teoría importada o criterios
preespecificados— por el intérprete sobre el objeto de interpretación. Aunque el mundo
siempre ha sido ya interpretado, cada acto de interpretación es un nuevo comienzo que
ocasiona un cambio necesario en la autocomprensión del intérprete; o, como dice Dunne
(1997, 121), 'el horizonte del intérprete ya se está extendiendo más allá de sí mismo, de
modo que ya no es el mismo horizonte que era independientemente de este encuentro'.
Debido a que tanto el intérprete como el interpretado están ubicados en el proceso de la
historia —in medias res—, el horizonte de la interpretación nunca puede lograr una fijeza permanente. Cam
Cada interpretación es, por lo tanto, única y abierta a la reinterpretación, y 'la fusión de
horizontes' es un proceso más que un estado logrado: 'los horizontes no son rígidos sino
móviles; están en movimiento porque nuestros prejuicios son constantemente puestos a
prueba” (Gadamer 2001, 48).
Gadamer también insiste en que esta 'fusión' se produce dentro del lenguaje. De hecho,
describe como su 'idea guía' la noción de 'que la fusión de horizontes que tiene lugar en la
comprensión es en realidad el logro del lenguaje' (énfasis original, Gadamer 2004, 370). En
cualquier intento de comunicación estamos tratando de encontrar 'un lenguaje común'. Este
es particularmente el caso cuando nos comunicamos a través de idiomas, pero no es
menos cierto cuando nos comunicamos dentro de una lengua materna compartida pero
hablamos a través de nuestros idiolectos distintivos. Es, argumenta Gadamer (2004, 389),
a través de la construcción de un espacio comunicativo compartido que logramos la
comprensión: “encontrar un lenguaje común no es, más que en una conversación real,
preparar una herramienta con el fin de alcanzar la comprensión sino más bien, coincide con
el acto mismo de entender y llegar a un acuerdo'. La comprensión humana se basa en
nuestro inextricable enredo en el lenguaje.
Para crecer en la comprensión necesitamos espacios de discusión, colaboración creativa
y conversación improvisada. Necesitamos poder sentir nuestro camino hacia la comprensión,
que se nos permita trabajar con ideas y argumentos a medio formar, para correr el riesgo
de ser malinterpretados o solo parcialmente entendidos. Si no se permiten tales espacios
de mentalidad abierta —a través, por ejemplo, de una excesiva insistencia pedante en la
'corrección' o de una obsesión demasiado familiar por los resultados— entonces la
educación se estanca. Como dice Fairfield (2012, 80): 'la mentalidad abierta bien puede ser
la condición más esencial del éxito educativo en general; sin ella, la mente no puede ser
enseñada aparte de la adquisición directa de información que simplemente confirma lo que uno sabe”.
Machine Translated by Google

32 3 Entendimiento mutuo

El éxito educativo, en otras palabras, no puede compararse con 'lo que uno sabe', sino que
debe entenderse en términos de una disposición a la mente abierta: una voluntad de reconocer
las diferentes perspectivas que informan y amplían la mente abierta.

Sue Dymoke explica cómo, como poeta, maestra y formadora de docentes, busca
desarrollar esta disposición hacia la apertura mental. 'A través de mi trabajo en educación',
escribe, 'primero como profesora de inglés de secundaria y luego como formadora de docentes
e investigadora, he alentado constantemente a los jóvenes y a aquellos que se encuentran al
comienzo de sus carreras docentes a cuestionar, escuchar y reflexionar en el desarrollo de
sus prácticas en el aula como aprendices y docentes. Continúa explicando cómo '[l]os
deberían poder enmarcar nuevas preguntas a través de la asunción de riesgos creativos,
preguntándose a sí mismos, a sus compañeros y/o a sus alumnos: ¿cómo sería si probara
esta actividad o si escribiera esto? línea de esta manera o si leo el texto desde ese punto de
vista?' Ella describe el tipo de enseñanza y aprendizaje que ella valora y practica como un
'caleidoscopio de preguntas': 'deben aprender a aprovechar y torcer el caleidoscopio de
preguntas por sí mismos, a ver patrones nuevos que se reflejan sin fin, a preguntarse por qué
una persona ha llegado a tal una interpretación, ya sea mejor que la de ellos o simplemente
diferente y si podría ayudarlos a llegar a una nueva comprensión' (Citado en Nixon et al. 2016).

La imagen de un 'caleidoscopio de preguntas' sugiere un juego y recuerda la importancia


que Gadamer le dio al juego como una característica definitoria tanto del lenguaje como del
arte; o, como él lo expresó, 'el juego como clave para la explicación ontológica' (ver Gadamer
2004, 102-130). En sus sentidos metafóricos, como él señala, 'nos encontramos hablando del
juego de la luz, el juego de las olas, el juego de los engranajes o partes de la maquinaria, la
interacción de las extremidades, el juego de las fuerzas, el juego de los mosquitos, incluso un
juego de palabras'. En cada caso, el sentido metafórico llama nuestra atención sobre un
'movimiento de ida y vuelta que no está ligado a ninguna meta que lo lleve a su fin' (p. 103).
Además, el juego, como el lenguaje, existe independientemente de los jugadores a los que,
sin embargo, requiere para su representación, de modo que "se reconoce fundamentalmente
la primacía del juego sobre la conciencia del jugador" (énfasis original, p. 104). En la
interacción de movimiento y contramovimiento, los jugadores dan vida al juego y, al hacerlo,
crean un tercer espacio donde los horizontes cambiantes se superponen. De manera similar,
en el vaivén de las formas discursivas y colaborativas de trabajar, los alumnos pueden crear
un espacio para la comprensión mutua, un espacio en el que el disfrute y la seriedad son
complementarios, ya que "la seriedad en el juego es necesaria para que el juego sea completamente". jugar'

3.4 Preguntas y respuestas

El proceso por el que se produce la 'fusión de horizontes' se rige por lo que Gadamer (2004,
363-371) llama 'la lógica de la pregunta y la respuesta'. En el curso de la explicación de esta
noción, recurre al trabajo final del filósofo, historiador y arqueólogo británico RG Collingwood
(1989-1943), quien fue profesor Waynflete de Filosofía Metafísica en el Magdalen College,
Oxford, de 1936 a
Machine Translated by Google

3.4 Preguntas y respuestas 33

1941. En 1939, Collingwood publicó An Autobiography, que lanzó un ataque frontal a lo


que entonces era la escuela dominante de filosofía en Oxford: la escuela "realista". Esto,
junto con la lógica proposicional elaborada por Bertrand Russell y AN Whitehead, era,
afirmó, un ejercicio inútil de "construir castillos de naipes a partir de un paquete de
mentiras" (p. 52). Sin embargo, las ideas que Gadamer encontró más relevantes para
sus propias preocupaciones están contenidas en un capítulo breve pero muy original
titulado 'Preguntas y respuestas' (Collingwood 1978, 29-43). En este capítulo se esfuerza
por explicar en un lenguaje sencillo y cotidiano —ya través de un ejemplo banal— lo que
para Gadamer era uno de los problemas centrales de la hermenéutica filosófica.

'Empecé', escribe Collingwood, 'observando que no se puede descubrir lo que un


hombre quiere decir simplemente estudiando sus declaraciones habladas o escritas,
aunque haya hablado o escrito con un perfecto dominio del lenguaje y una intención
perfectamente veraz'. Continúa: 'Para descubrir su significado, también debes saber cuál
era la pregunta (una pregunta en su propia mente, y él supuso que estaba en la tuya) a
la que lo que él dijo o escribió se entendía como una respuesta. ' (pág. 31). La pregunta
y la respuesta, sostenía Collingwood, son "estrictamente correlativas". Una respuesta
solo podría ser "correcta" en relación con la pregunta específica que se está abordando.
Para ilustrar este punto, toma el ejemplo de su automóvil que no arranca y que pasa
una hora buscando la causa de la falla: "Si durante esta hora saco el enchufe número
uno, lo coloco en el motor, gire el interruptor de arranque". - maneje y observe si hay una
chispa, mi observación 'la bujía número uno está bien' no es una respuesta a la pregunta,
'¿Por qué mi auto no funciona?' pero a la pregunta, '¿Es porque la bujía número uno no
hace chispa que mi auto no funciona?' (pág. 32). Continúa argumentando que cualquiera
de los varios experimentos que podría hacer durante la hora sería el hallazgo de una
respuesta a alguna pregunta detallada y particularizada y contribuiría a "la lógica de la
pregunta y la respuesta": el "complejo acumulativo que consiste en preguntas y
respuestas': 'La pregunta, "¿Por qué mi auto no va?" es sólo una especie de resumen de
todos ellos tomados en conjunto. No es una pregunta separada hecha en un momento
separado, ni es una pregunta sostenida que sigo haciendo durante toda la hora juntos.'
Entonces, concluye, 'cuando digo 'El enchufe número uno está bien', esta observación
no registra una falla más para responder la pregunta de una hora, '¿Qué le pasa a mi
auto?' Registra un éxito al responder la pregunta de tres minutos de duración: "¿La
interrupción se debe a una falla en el enchufe número uno?" Hay, en otras palabras, un
ordenamiento jerárquico de las preguntas, pero ninguno en el que se pueda prefigurar la
jerarquía precisa. Por supuesto, la experiencia ayuda. Si los enchufes han sido un
problema en el pasado, pueden ser donde uno elija comenzar. Pero no hay reglas estrictas y rápidas.
Solo hay prueba y error junto con conjeturas y un fuerte sentido de la intuición basado
en la experiencia pasada. El proceso implica un vaivén constante entre el primer,
segundo, tercer orden de preguntas, etc., hasta que comienza a surgir una respuesta a
la pregunta de primer orden.
El papel que juegan los docentes en este proceso es crucial. En primer lugar, ayudan
al alumno a articular la pregunta de primer orden. Luego les ayudan a navegar entre los
órdenes subordinados de preguntas para volver a la pregunta de primer orden con un
sentido más claro de lo que podría constituir una respuesta adecuada. Entonces, para
Machine Translated by Google

34 3 Entendimiento mutuo

Por ejemplo, si la pregunta principal es "¿Cómo le doy sentido a este poema?" una pregunta
secundaria puede ser '¿Cómo están ordenadas las palabras?' y una tercera pregunta podría
ser '¿Alguna de las palabras rima o rima a medias?' Pero, si la pedagogía se obsesiona con los
esquemas de rima, entonces se pierde el propósito principal de la investigación. Observamos
el patrón de rima de un poema para dilucidar su significado, del mismo modo que observamos
el uso del color por parte de un pintor, no por sí mismo, sino para apreciar la obra como un
todo. En todo momento, el maestro debe guiar al alumno más allá de la pregunta de primer
orden, al tiempo que se asegura de que no se obsesione con las preguntas de segundo o tercer
orden, sino que las utilice para elaborar y responder a la pregunta de primer orden. El maestro
se convierte así en una especie de guía o navegante; un recordatorio de hacia dónde vamos y
por qué; el que destaca eventualidades imprevistas en el camino.

Lo poco que sabemos de Gadamer como maestro sugeriría que este es el tipo de maestro
que él quería ser. Sus conferencias y discursos con frecuencia proceden a través de una serie
de preguntas que luego aborda en la búsqueda de su argumento. Las preguntas proporcionan
la estructura. En efecto, estaba modelando lo que es pensar. 'El estudiante', como dice Nicholson
(2012, 70-71), 'está invitado a pensar porque el maestro no solo piensa, sino que fomenta el
pensamiento a través de la representación del pensamiento en el curso de una clase'. No había
nada obviamente carismático o inspirador en Gadamer. Él no era ese tipo de maestro. Además,
vivió en una época en la que cualquier correlación entre autoridad y carisma era muy
sospechosa. La suya era una generación que, después de todo, había aprendido duras
lecciones de la retórica "inspirada" tanto de Heidegger como de Hitler. Leer una de las
conferencias o discursos de Gadamer es mucho más como sentarse en una conversación en
curso que asistir a una conferencia formal o mitin político. Ni siquiera es como si Gadamer
quisiera persuadir. La mayoría de las veces, simplemente está tratando de mostrar, ejemplificar
o figurar, lo que significa comprender.
En nuestro propio tiempo, a medida que la retórica popular gana cada vez más impulso
dentro de las esferas cultural y política, es más importante que nunca distinguir entre pedagogía
y polémica y entre educación y adoctrinamiento. Buscar comprender implica entablar un diálogo,
y entablar un diálogo implica tanto valor como humildad: el valor de presentar los propios puntos
de vista y, cuando sea apropiado, persuadir a otros de la rectitud de esos puntos de vista; la
humildad para escuchar los puntos de vista de los demás y, cuando sea apropiado, para
aprender de esos puntos de vista y, por lo tanto, ampliar la propia visión del mundo. Ambos
requieren un reconocimiento de la intersubjetividad que se encuentra en el corazón de la
comprensión humana.

3.5 Ponerse atento


Si para comprender algo necesitamos acercarnos a él en sus propios términos, entonces
debemos prestarle atención, reconocer su diferencia —y su distancia temporal— de nosotros
mismos y, por lo tanto, respetarlo en toda su falta de familiaridad y extrañeza. Es, argumenta
Gadamer, sólo a través de este reconocimiento de la diferencia entre nosotros y aquello que
buscamos comprender que alcanzamos la comprensión. Tenemos que recibir el objeto de
Machine Translated by Google

3.5 Ponerse atento 35

entendimiento en toda su extrañeza para volverlo familiar. Esta percepción es tan relevante
para los textos y las obras de arte como para las personas y los grupos sociales que las
componen. Tiene relevancia, en otras palabras, en todas las ciencias humanas: antropología,
historia, psicología, sociología, etc. Pero también pertenece a las ciencias naturales, que se
ubican cada vez más dentro de un marco epistemológico más amplio que incluye lo
humanístico. Las perspectivas ecológicas, por ejemplo, disuelven la marcada distinción
entre las ciencias naturales y las humanas: el mundo natural es lo que los humanos hacemos
de él, mientras que el mundo humano está formado y transformado por nuestro hábitat
natural. Como criaturas humanas vivimos en relación simbiótica con la naturaleza.
Los tipos de conocimientos pedagógicos implícitos en el trabajo de Gadamer tienen
relevancia en todo el espectro de temas, disciplinas y campos de estudio. En entrevistas
realizadas por Dieter Misgeld y Graeme Nicholson en dos ocasiones entre 1985 y 1986,
Gadamer habló sobre cómo encontró gradualmente su voz como escritor al encontrar
primero lo que llamó su "voz viva" como maestro (Gadamer 1992, 63–71). Encontrar esa
'voz viva' fue, como explicó, tanto aprender a escuchar como aprender a hablar: 'Soy un ser
dialógico.
Cuando enseñaba, era tímido al principio, nunca miraba a los estudiantes. Este fue el caso
en las conferencias. Pero cuando di seminarios, yo mismo estuve presente desde el primer
día'. Este estar 'presente' se manifestaba no como carisma, sino como capacidad de operar
en el marco del diálogo entre él y sus alumnos: 'Tenía un verdadero talento para escuchar y
responder y creo que ese sigue siendo mi talento: escuchar incluso a la voz silenciosa de
una audiencia' (p. 66).
La naturaleza dialógica de la enseñanza, ya sea dentro de una clase o en un salón de
conferencias, determina la naturaleza y el alcance de lo que se dice y cómo se dice. La
verdad, sostiene Gadamer, es lo que se logra a través del entendimiento mutuo, no a través
de la enunciación didáctica de lo que el maestro cree que es verdad: “Es más importante
encontrar las palabras que convenzan al otro que aquellas que puedan demostrarse en su
verdad, de una vez por todas.' Esta sencilla lección, afirma, se puede aprender de los
diálogos platónicos: "Aquí, uno de los interlocutores del diálogo habla al otro, haciéndole
ceder a la verdad de lo que se dice" (pág. 71). Es el diálogo, en otras palabras, lo que
proporciona el marco disciplinario dentro del cual los estudiantes y el maestro se ponen
atentos el uno al otro. 'Así que no hay reglas', afirma Gadamer, 'más que una: sólo es útil
tanto conocimiento como uno es capaz de olvidar, esa es la medida' (p. 70). Dado que el
olvido implica la capacidad de recordar, no tiene sentido cargarse a uno mismo y a los
demás con un conocimiento que está más allá de la retención. Algo así como 'la ley de la
parsimonia' (lex parsimoniae), sugiere Gadamer, se aplica tanto a la pedagogía como a la
lógica.
Estar atento es centrarse en la especificidad de aquello a lo que estamos atendiendo. En
la misma entrevista con Misgeld y Nicholson, Gadamer señala este punto en relación con la
interpretación de la poesía: 'Cuando se menciona una 'piedra' en un poema, es, por
supuesto, importante lo que se puede entender por 'piedras'; pero lo que importa en el
poema es esta piedra, la que el poema menciona' (énfasis original). Esta atención a la
particularidad de las cosas, continúa argumentando, es fundamental para "la capacidad de
juicio", ya que es por medio de esa capacidad que "uno hace algo general concreto con
respecto a la situación dada" (p. 70). ). Los juicios se aplican en general
Machine Translated by Google

36 3 Entendimiento mutuo

criterios —o, más vagamente, un sentido general de lo que constituye bueno, mejor y
mejor con respecto a una categoría particular— a casos específicos. Los jueces deben
conocer la ley, pero también deben ser capaces de identificar el punto particular de la ley
que se aplica en el caso único que se está considerando. Los críticos literarios aplican el
conocimiento derivado de la lectura profunda y extensa a textos particulares. Los juicios
se forman sobre la base de nuestra comprensión —o interpretación— de lo que se juzga;
y esa comprensión —o interpretación— se basa a su vez en nuestra atención a lo que
sea que estemos tratando de comprender.
Edward Said da un ejemplo revelador de la interacción entre el juicio, la interpretación
y la atención al detalle en su lectura de El corazón de las tinieblas de Joseph Conrad,
escrito entre 1898 y 1899. La novela de Conrad había sido atacada por racista por Chinua
Achebe, el novelista, poeta y escritor nigeriano. crítico, en la segunda Chancellor's Lecture
pronunciada en la Universidad de Massachusetts en 1975 (Achebe 2010). Era, declaró
Achebe, "un libro ofensivo y deplorable" (p. 16). Sin embargo, para Said (2004, pp. 62-63),
“leer a un autor como Conrad… es ante todo leer su obra como si propio
fueraConrad,
con el ojo
quedeles
tratar de comprender cada palabra, cada metáfora, cada oración como algo elegido
conscientemente por Conrad con preferencia a cualquier número de otras posibilidades'.
Tal lectura, como sigue argumentando Said, implica "entrar en su lenguaje, por así decirlo,
dentro de él para entender por qué lo expresó de esa manera en particular, para entenderlo
tal como fue hecho". Una vez que se ha adentrado en ese lenguaje -'cada palabra, cada
metáfora, cada oración'- uno ve que la inteligencia cognitiva en acción está
complicadamente enredada, 'en un estado de oposición irreconciliable', con las corrientes
cruzadas ideológicas y las condiciones materiales de su tiempo. El juicio de Said sobre El
corazón de las tinieblas se basó en el estudio de toda una vida del texto como único:
"como algo elegido conscientemente por Conrad con preferencia a cualquier número de
otras posibilidades".
Gadamer vio el proceso de volverse atento, particularmente con respecto a las obras
de arte, como una experiencia particular del tiempo (ver Gadamer 1986, 41–45). Hay,
argumentó, "[dos] dos formas fundamentales de experimentar el tiempo". El primero
puede tomar la forma de aburrimiento o bullicio. En el primer caso, "experimentamos el
fluir uniforme y repetitivo del tiempo como una presencia agonizante", mientras que en el
último caso "nunca tenemos suficiente tiempo para nada y, sin embargo, constantemente
tenemos cosas que hacer". Estos dos casos extremos son instancias de tiempo 'vacío',1
en el que 'el tiempo no se experimenta por derecho propio, sino como algo que debe
'gastarse'. Hay, sin embargo, una experiencia del tiempo totalmente diferente, que
Gadamer denomina tiempo "cumplido" o "autónomo". 'Este cumplimiento', afirma, 'no se
… simplemente
produce porque alguien tenga un tiempo vacío quesumamos
llenar. Aquí
una
nosecuencia
calculamos,
gradual
ni de
momentos vacíos para llegar a una totalidad de tiempo'. Esta es la experiencia del tiempo
dentro de la cual alcanzamos la autonomía: 'Aquí reconocemos que cada uno tiene su
propio tiempo, su temporalidad autónoma' (pp. 41-42). también es el

1
La noción de tiempo "vacío" se remonta a las Tesis sobre la filosofía de la historia de Walter
Benjamin, en las que critica la noción de "progreso histórico" sobre la base de que se basa en el
supuesto de "un tiempo vacío homogéneo" (véase Benjamín 2007, 261).
Machine Translated by Google

3.5 Ponerse atento 37

experiencia del tiempo dentro del cual reconocemos la autonomía de los demás y, en el caso
de los artefactos humanos, 'aprender a detenernos en la obra de cierta manera' (p. 45) (ver,
también, Gadamer 1973).
El sociólogo Sennett (1999) ha mostrado cómo en el lugar de trabajo moderno, con su
énfasis en lo que él llama 'reinvención discontinua', 'especialización flexible' y 'concentración
sin centralización' del poder (págs. 51-57), los trabajadores están ahora atrapado en una
'jaula de hierro del tiempo' (p. 41). Los regímenes de trabajo modernos les niegan cualquier
sentido de continuidad a través del tiempo con el resultado de que el tiempo se ha vaciado
de su significado ético y moral: 'La flecha del tiempo está rota; no tiene trayectoria en una
economía política a corto plazo, continuamente rediseñada, que odia la rutina” (p. 98).
El carácter, expresado 'a través de la búsqueda de objetivos a largo plazo, o por la práctica
de la gratificación retrasada en aras de un fin futuro', se corroe y, con él, las lealtades y los
compromisos mutuos en los que se basa. Bajo tales circunstancias, el tiempo se vuelve todo
aburrimiento y bullicio con poca o ninguna oportunidad para la autorrealización o la acción
autónoma. (Ver, también, Sennett 2006, 23–27.)
Hay aspectos del lugar de trabajo tal como los describe Sennett que guardan un parecido
preocupante con las instituciones educativas en todos los niveles: las escuelas, los colegios
y las universidades se reinventan constantemente, sus regímenes de financiación y sus
prioridades de contratación en respuesta a las políticas gubernamentales cambiantes
("discontinuas"). reinvención'); recurren a una fuerza laboral cada vez más a tiempo parcial
ya plazo fijo en un entorno institucional cada vez más atomizado ("especialización flexible"); y
están concentrando poder en iniciativas lideradas por el gobierno que erróneamente se
presentan como ejercicios de descentralización ("concentración sin centralización"). Con
respecto al último punto, la iniciativa de escuelas académicas del Reino Unido, por ejemplo,
prácticamente eliminó el nivel medio del gobierno local para establecer un nuevo eje de poder
entre los fideicomisos académicos y el gobierno central. De manera similar, dentro del sector
de la educación superior, los colegios y universidades están invariablemente atrapados entre
agendas de políticas gubernamentales en competencia.
A las instituciones que operan dentro de un sistema de este tipo les resulta cada vez más
difícil convertirse en lugares de entendimiento mutuo: lugares, es decir, donde se dan las
condiciones para la reciprocidad y la reciprocidad y donde los profesores y estudiantes
experimentan el tiempo como un espacio temporal en el que "todos tienen [su o ] su propio
tiempo, [su o] su temporalidad autónoma'. El tiempo se define cada vez más en términos de
'objetivos', 'metas' y 'objetivos de aprendizaje' preespecificados, que se ubican dentro de una
cronología controladora de 'clasificaciones' y 'clasificaciones' institucionales altamente
competitivas. En tales instituciones no puede haber un tiempo dentro del cual 'cada uno tenga
[su o] su propio tiempo, [su o] su temporalidad autónoma': ningún tiempo para el diálogo sin
restricciones o para la reflexión que esté libre de las exigencias de la evaluación. La progresión
es crucial en cualquier sistema educativo, pero debe ser una progresión experimentada por
el alumno, no una progresión impuesta impuesta a través de una sucesión de obstáculos de evaluación.
La evaluación ayuda a la progresión educativa en la medida en que es participativa, formativa
y en sintonía con la individualidad del individuo. Con demasiada frecuencia, sin embargo,
fractura la experiencia de progresión, impidiendo así a los estudiantes la oportunidad de vivir
en la incertidumbre y encontrar su 'propio tiempo'.
Machine Translated by Google

38 3 Entendimiento mutuo

Sólo a través de lo que Gadamer denominó tiempo 'cumplido' somos capaces de respetar
la autonomía de unos y otros y la autonomía de aquello que estamos tratando de comprender.
Las instituciones educativas necesitan, por encima de todo, ser lugares que apoyen y
fomenten dicho respeto: el tipo de respeto que se basa en el reconocimiento y la atención
hacia el otro. Honneth (2014, 49) ha descrito estos lugares como "instituciones de
reconocimiento", en las que los individuos se dan cuenta de su libertad a través del
reconocimiento de la diferencia y la conciencia de su dependencia mutua. Al llegar a lo que
es difícil, incomprensible e ininteligible, ampliamos nuestro horizonte de comprensión y, por lo
tanto, hacemos que el mundo sea menos extraño, menos desconocido. 'La única manera de
no sucumbir a nuestra finitud', argumenta Gadamer (2006, 29), 'es abrirnos al otro, escuchar
al 'tú' que está frente a nosotros'.

3.6 Conclusión

Este capítulo se ha centrado en la dimensión moral del pensamiento de Gadamer: en cómo


el impulso ético hacia la autorrealización se relaciona con la cuestión moral de cómo nos
tratamos unos a otros. Gadamer buscó mostrar que todos somos compañeros intérpretes
cuya tarea compartida es construir un mundo basado en el entendimiento mutuo: una tarea
en la que la educación está centralmente preocupada y a través de la cual persigue su propósito principal.
Nuestras vidas son, en el mejor de los casos, una constante 'fusión de horizontes', un proceso
interminable de preguntas y respuestas; un proceso que implica una larga, inmensa y razonada
atención a las particularidades de la diferencia. En el capítulo siguiente nos ocupamos de lo
que Gadamer denominó "el problema del método". Su exploración de ese problema —después
de su discusión sobre 'el poder del prejuicio' y 'la fusión de horizontes'— constituye el tercer
tema principal que une las variadas obras de Gadamer en un todo filosófico.

Referencias

Achebe, C. (2010). Una imagen de África. Londres: Penguin Books.


Benjamín, W. (2007). Iluminaciones: Ensayos y reflexiones (H. Zohn, Trans.). Nueva York: Schocken Books
(primera publicación en Frankfurt, Alemania, por Suhrkamp Verlag en 1955).
Collingwood, RG (1978). Una autobiografía. Oxford, Nueva York, Melbourne: Oxford University Press (primera
publicación en 1939).
Dunne, J. (1997). De vuelta al terreno accidentado: juicio práctico y el atractivo de la técnica. Notre
Dame, Indiana: Prensa de la Universidad de Notre Dame.
Fairfield, P. (2012) Diálogo en el aula. En P. Fairfield (Ed.), Educación, diálogo y
hermenéutica (págs. 77–89). Londres y Nueva York: Continuum.
Gadamer, H.-G. (1973). Del tiempo vacío y del tiempo lleno (RP O'Hara, Trans.). en e
G. Ballard & CE Scott (Eds.), Martin Heidegger en Europa y América. La Haya: Martinus Nijhoff.
Machine Translated by Google

Referencias 39

Gadamer, H.-G. (1977). Hermenéutica filosófica. (DE Ling, Ed. y Trans.). Berkeley, Los
Ángeles y Londres: University of California Press.
Gadamer, H.-G. (1986). La relevancia de lo bello y otros ensayos (N. Walker, Trans.).
Cambridge: Prensa de la Universidad de Cambridge.
Gadamer, H.-G. (1992). Hans-Georg Gadamer sobre educación, poesía e historia: hermenéutica aplicada (D.
Misgeld & G. Nicholson, Eds.; L. Schmidt & M. Reuss, Trans.). Albany, Nueva York: Prensa de la Universidad
Estatal de Nueva York.
Gadamer, H.-G. (1998). El comienzo de la filosofía (R. Coltman, Trans.). Nueva York:
continuo.
Gadamer, H.-G. (2001). Gadamer en conversación: Reflexiones y comentario (RE Palmer, Ed. y Trad.). New
Haven y Londres: Yale University Press.
Gadamer, H.-G. (2004). Verdad y método (J. Weinsheimer & DG Marshall, Trans.). 2ª edición revisada. Londres
y Nueva York: Continuum. (Publicado por primera vez en Alemania en 1960).
Gadamer, H.-G. (2006). Un siglo de filosofía: una conversación con Riccardo Dottori. (R.
Coltman & S. Koepke, Trans.). Nueva York y Londres: Continuum.
Grau, M. (2014). Refigurando la hermenéutica teológica. Nueva York: Palgrave Macmillan.
Honneth, A. (2014). El derecho a la libertad: Los fundamentos sociales de la vida democrática (J. Ganahl,
Trans.). Cambridge: Polity Press
MacIntyre, A. (2002). Sobre no tener la última palabra: pensamientos sobre nuestra deuda con Gadamer, en J.
Malpas, U. Arnswald y J. Kertscher (Eds.), Gadamer's century: Essays in honor of Hans-Georg Gadamer
(págs. 157-172) . Cambridge, Mass. y Londres, Inglaterra: The MIT Press.
Nicholson, G. (2012). La educación del maestro. En P. Fairfield (Ed.), Educación, diálogo y
hermenéutica (págs. 61–76). Londres y Nueva York: Continuum
Nixon, J., Buckley, A., Cheng, A., Dymoke, S., Spiro, J. y Vincent, J. (2016). La 'cuestionabilidad de las cosas:
abriendo la conversación. En J. McNiff (Ed.), Valores y virtudes en la investigación educativa: perspectivas
críticas (págs. 110–125). Londres y Nueva York: Routledge.

Dijo, EW (2004). Humanismo y crítica democrática. Nueva York: Prensa de la Universidad de Columbia.
Sennett, R. (1999). La corrosión del carácter: Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo
capitalismo. Nueva York y Londres: WW Norton and Company.
Sennett, R. (2006). La cultura del nuevo capitalismo. New Haven y Londres: Universidad de Yale
Presionar.

Taylor, C. (2002). Gadamer sobre las ciencias humanas. En RJ Dostal (Ed.), El compañero de Cambridge de
Gadamer (págs. 126–142). Cambridge y Nueva York: Cambridge University Press.
Machine Translated by Google

Capítulo 4
Más allá del método

Aplicar el método es lo que hace la persona que nunca


descubre nada nuevo, que nunca saca a la luz una
interpretación que tenga poder revelador. (Gadamer 2001, 42)

4.1 Introducción

Gadamer se niega resueltamente a proporcionarnos un libro de reglas o cualquier cosa que


se acerque a un método. No puede haber, insiste, procedimientos paso a paso que
conduzcan de la comprensión a la aplicación, ya que la aplicación y la comprensión
comprenden un solo proceso unificado. Entender es aplicar lo que sea que estoy tratando
de entender a mis propias circunstancias únicas. Esta es una perspectiva vertiginosa y
potencialmente inductora de ansiedad. Una respuesta inicial bien podría ser: ¿Cómo, sin la
ayuda de ninguna regla de procedimiento, puedo comenzar a emprender esta tarea de
comprensión? Este es el tipo de respuesta que experimentamos cuando, por ejemplo, nos
enfrentamos a una obra de arte o una pieza musical que desafía nuestras expectativas, o un
texto como Verdad y método de Gadamer que desafía nuestras nociones y presuposiciones
recibidas. El sentimiento predominante es el de desconcierto combinado posiblemente con
un toque de resentimiento o irritación. Sin un libro de reglas paso a paso, ¿cómo sabemos
por dónde empezar?
Si Gadamer nos priva de un libro de reglas, nos proporciona unos puntos de partida y un
comienzo. Los puntos de partida son nuestros orígenes: nuestra conciencia cultural e
históricamente formada que es única para cada uno de nosotros. Eso es lo que llevamos
con nosotros en la gran aventura de entender el mundo que habitamos. Nuestros comienzos,
por otro lado, son lo que hacemos de nuestros orígenes al comprometernos con ese mundo:
nuestros orígenes nos son dados; nuestros comienzos son una expresión de nuestra agencia única.
Esos comienzos —y este es el quid de la hermenéutica gadameriana— toman la forma de
una pregunta: la pregunta específica que une qué es lo que buscamos comprender con las
circunstancias particulares dentro de las cuales buscamos comprenderlo. Dada la
especificidad de esas circunstancias, la comprensión es siempre un acontecimiento único.
Comenzamos y terminamos con la 'prioridad hermenéutica de la pregunta' (Gadamer 2004,
356-371).

© The Author(s) 2017 41


J. Nixon, Hans-Georg Gadamer, SpringerBriefs on Key Thinkers
in Education, DOI 10.1007/978-3-319-52117-6_4
Machine Translated by Google

42 4 Más allá del método

Pero 'la pregunta' no es una vieja pregunta. Es la pregunta que se forma en el encuentro
único entre el intérprete y el interpretado y que se informa por el legado de cada uno. Ese
legado mutuo comprende una tradición en evolución que se rehace constantemente a través
del cuestionamiento y el autocuestionamiento de generaciones sucesivas. Nacemos en
tradiciones, lo sepamos o no, pero son tradiciones que estamos transformando constantemente
a través de nuestros continuos intentos de dar sentido al mundo que habitamos. '[Somos], como
él lo expresó, 'criaturas históricas, siempre estamos en el interior de la historia que nos
esforzamos por comprender' (Gadamer 1998, 28). Las tradiciones, entonces, no son
simplemente una acumulación de ideas, sino que comprenden la promulgación continua de la
comprensión en el aquí y ahora. Actualizamos la tradición a través de la actividad de la
comprensión. El punto, como lo vio Gadamer, es interpretar el mundo y, al hacerlo, cambiarlo.

4.2 Ecos aristotélicos

Hemos visto, en capítulos anteriores, cómo la noción de tradición hermenéutica de Gadamer


está informada por ideas extraídas de Vico y por asociaciones etimológicas con Hermes y la
mezcla y fusión de culturas orales. Pero a lo largo de su obra —y particularmente en su
insistencia en la comprensión, la interpretación y la aplicación como parte de un solo proceso
unificado— escuchamos ecos constantes de la Ética a Nicómaco de Aristóteles (ver Aristóteles
1976). En particular, algunas de las distinciones de Aristóteles entre, por ejemplo, el conocimiento
teórico (epistÿmÿ), el razonamiento práctico (phronÿsis) y las habilidades prácticas y el saber
hacer del artesano (technÿ) son cruciales para su pensamiento. Estas categorías son parte de
lo que Gadamer lleva adelante en su propia reinterpretación de la tradición hermenéutica y que
analiza en detalle en una sección crucial de Verdad y Método titulada 'La relevancia hermenéutica
de Aristóteles' (Gadamer 2004, 310-321).

El problema general del que la hermenéutica es un caso especial, argumenta Gadamer, se


refiere a la relación entre lo universal y lo particular: "La comprensión, entonces, es un caso
especial de aplicar algo universal a una situación particular" (p. 310). Este problema general,
continúa argumentando, es uno que Aristóteles abordó en su discusión sobre el papel que la
razón tiene que desempeñar en la acción moral. Sostiene que Aristóteles rechazó la idea
platónica de "lo bueno como una generalidad vacía" y, en cambio, se preocupó por "lo que es
humanamente bueno, lo que es bueno en términos de la acción humana" (p. 310). Esto lleva a
Gadamer a concluir que, “[s]i el hombre siempre encuentra el bien en la forma de la situación
práctica particular en la que se encuentra, la tarea del conocimiento moral es determinar qué le
pide la situación concreta” (p. 311). Pero, dado que cada 'situación práctica particular' es única,
la pregunta que plantea no puede estar sujeta a ninguna restricción genérica. No puede, como
dice Gadamer, 'lograr la extrema exactitud de las matemáticas' (p. 311).

Gadamer comienza, por lo tanto, con la distinción aristotélica entre conocimiento teórico
(epistÿmÿ) —del cual 'la extrema exactitud de las matemáticas' es un excelente ejemplo— y
razonamiento práctico (phronÿsis). Este último lo ve como "una especie de
Machine Translated by Google

4.2 Ecos aristotélicos 43

modelo de los problemas de la hermenéutica' (énfasis original, págs. 320-321): un


modelo, es decir, de cómo la comprensión implica necesariamente un elemento de
aplicación. Entendemos algo aplicándolo a nuestra propia situación única. Basándose
en un ejemplo de la hermenéutica teológica, argumenta que "el evangelio no existe para
ser entendido como un mero documento histórico, sino para ser tomado de tal manera
que ejerza su efecto salvífico". Lo que es verdad de los textos bíblicos es, sostiene,
verdad de todos los textos, que 'deben ser comprendidos en cada momento, en cada
situación concreta. Comprender aquí es siempre aplicación. Así, '[l]a comprensión resulta
ser un evento': un evento que se experimenta como un encuentro entre el intérprete y lo
que él o ella busca interpretar (énfasis original, págs. 307-308).
Habiendo distinguido el conocimiento teórico (epistÿmÿ) del razonamiento práctico
(phronÿsis), Gadamer pasa a distinguir este último de las habilidades prácticas y el saber
hacer del artesano (technÿ). Lo hace por lo que él ve como 'la relación conceptual entre
medios y fines, que distingue el conocimiento moral del técnico' (p. 318). El artesano que
opera dentro de la esfera de la technÿ se guía por la idea, por confusa que sea, de algún
tipo de producto final.
Phronÿsis, por otro lado, no puede dar por sentado ni los medios ni los fines: 'La relación
entre medios y fines aquí no es tanto que uno pueda conocer los medios correctos de
antemano, y eso es porque el fin correcto no es un mero objeto de conocimiento
tampoco» (pág. 318). El final, en este caso el significado del texto como un todo, surge
solo gradualmente a medida que la relación entre las partes de ese todo se capta en
toda su complejidad.
Al interpretar un texto difícil, no sabemos de antemano el significado completo de ese
texto. Tampoco existe un método interpretativo único que pueda aplicarse para determinar
su significado. Sabemos que necesitamos descifrar las palabras reales en la página,
tener una idea de la forma y estructura general del trabajo y determinar el amplio contexto
intertextual dentro del cual fue producido. Sabemos, en otras palabras, que necesitamos
leer y releer el texto y, como dice el refrán, leer alrededor. Pero ninguno de estos
procedimientos, por importantes que sean, nos permitirá aplicar el trabajo a nuestra
propia situación única y, hasta que lo hayamos hecho, insiste Gadamer, no se puede
decir que lo entendamos. No puedo captar su significado hasta que descubro lo que
significa para mí, cómo resuena con mi propia experiencia e historia única. Este proceso,
argumenta Gadamer, es fronético en cuanto es doblemente indeterminado: indeterminado
en cuanto a los medios que no se pueden conocer de antemano e indeterminado en
cuanto al fin que solo se puede captar en su cumplimiento.
Entonces, ¿cómo podemos evaluar el tipo de razonamiento práctico —phronÿsis—
que Gadamer equipara con la interpretación textual? El conocimiento teórico (epistÿmÿ)
puede evaluarse según su coherencia y consistencia interna. De manera similar, el
razonamiento técnico (technÿ) puede evaluarse según si cumple con el resultado previsto
y en qué medida. Cada vez más, las escuelas, los colegios y las universidades tratan
todo el aprendizaje como si fuera technÿ y asumen, por lo tanto, que puede evaluarse
de acuerdo con fines particulares preespecificados: de ahí la confianza en todo el plan
de estudios en la evaluación sumativa y la preocupación interminable con 'objetivos'
predeterminados. , 'objetivos', 'destinos', etc. Sin embargo, tales procedimientos de
evaluación son totalmente inapropiados en el caso de modos phronéticos de razonamiento donde ni me
Machine Translated by Google

44 4 Más allá del método

Los extremos pueden conocerse de antemano. Las únicas formas apropiadas de evaluación
en tales casos son formativas, que implican una autorreflexión colectiva sobre los procesos
emprendidos y que permiten al alumno llevar adelante el proceso de comprensión.
Se podrían citar los diarios de reflexión y/o los portafolios como formas apropiadas de
evaluación, con la condición de que no se evalúen como productos finales sino como
evidencia de la reflexión continua del alumno sobre el proceso de comprensión. Pero el punto
importante a extraer del trabajo de Gadamer es la necesidad de desvincular la evaluación de
la selección académica y, lo que es más importante, hacerlo sobre la base de la excelencia.
La excelencia no se logra mediante la imposición de criterios de evaluación que en muchos
casos son inapropiados y el resultado de un grave error de categoría, sino que los alumnos
en todos los niveles del proceso educativo se vuelvan más conscientes y autoconscientes,
desarrollando lo que Gadamer llama ' la virtud de la reflexión reflexiva'—sobre su propio
desarrollo educativo (p. 319). Cualquier cambio de este tipo hacia modos innovadores de
autoevaluación formativa iría en contra de un
sistema de selección prematura a partir de los 11 años y con cualquier intento de reintroducir
o fortalecer la división binaria entre la educación vocacional y académica. Pero —y este es
el punto crucial— lo haría en defensa de lo que Aristóteles entendía por excelencia (arÿte): la
excelencia humana como realización del potencial único de cada individuo único.

4.3 'El problema del método'

La distinción aristotélica entre conocimiento científico y razonamiento práctico fue sólo uno
de los elementos conceptuales en los que se basó Gadamer para reelaborar las bases
filosóficas de la hermenéutica. Sin embargo, fue un elemento crucial porque le permitió
desafiar la suposición de que los métodos son universalmente aplicables y dan acceso a la
certeza. Un objetivo principal de Truth and Method era contrarrestar esta ortodoxia mostrando
que la aplicación inapropiada de 'método' puede oscurecer y distorsionar la verdad y que se
pueden descubrir concepciones alternativas de la verdad a través, por ejemplo, de nuestra
experiencia del arte. Es por eso que la sección de apertura de su magnum opus comienza
con una discusión sobre 'el problema del método' (Gadamer 2004, 3-8).

En el momento en que estaba escribiendo, el 'método' estaba en ascenso. La idea de


"método" se asoció particularmente con la investigación científica, pero predominó la idea de
que había una metodología predeterminada de investigación en todas las disciplinas y
campos de estudio. Para que la investigación se tomara en serio, ya sea dentro de las
ciencias naturales, humanas o sociales, tenía que llevarse a cabo de manera sistemática y
de acuerdo con procedimientos metodológicos especificados previamente. En su forma más
extrema, este positivismo científico —reforzado por los presupuestos filosóficos del positivismo
lógico o empirismo lógico, como se le denomina a veces— afirmaba que la evidencia
observacional es indispensable para el conocimiento del mundo y que solo cuando está
respaldada por tal evidencia podría creerse que tal y tal es el caso realmente ser el caso (es
decir, ser 'verdadero'). Un enfoque metódico para la selección, recopilación y análisis de
Machine Translated by Google

4.3 'El problema del método' 45

Los "datos" empíricos y el proceso inferencial mediante el cual se derivaron los


"descubrimientos" a partir de este enfoque fueron, y en gran medida siguen siendo, los
medios por los cuales la investigación científica ganó legitimidad y reconocimiento público.
El 'método' permitiría recopilar y analizar 'datos' que luego proporcionarían conocimiento
en forma de 'hallazgos'. Este se ha convertido en el paradigma dominante de la
investigación científica y ejerció una fuerte influencia en las ciencias sociales en general
y en la psicología social en particular, donde se apoyaba en los presupuestos del conductismo.
La comprensión, sostiene Gadamer, no puede reducirse a un único método sujeto a
reglas, aunque los métodos, cuando se aplican adecuadamente, pueden contribuir a
nuestra comprensión. Gadamer no niega que haya métodos, pero niega que tales métodos
sean constitutivos de la comprensión humana o que constituyan una 'escalera de
perfección' moderna que conduzca a la verdad: 'Como herramientas, siempre es bueno
tener métodos. Pero uno debe entender dónde se pueden usar fructíferamente. La
esterilidad metódica es un fenómeno generalmente conocido». 'Aplicar el método',
prosigue, 'es lo que hace la persona que nunca descubre nada nuevo, que nunca saca a
la luz una interpretación que tenga poder revelador'. Es, concluye, 'no su dominio de los
métodos sino su imaginación hermenéutica lo que distingue a los investigadores
verdaderamente productivos. ¿Y qué es la imaginación hermenéutica? Es un sentido de
la cuestionabilidad de algo y lo que esto requiere de nosotros' (Gadamer 2001, 41-42).
Implícita en la crítica del método de Gadamer está la idea de que la comprensión
implica la autoformación y el florecimiento humano que es abierto en cuanto a la extensión
y el alcance de su proliferación. La aplicación del método, en cambio, supone una noción
de racionalidad que busca la clausura y la previsibilidad. El entendimiento humano,
argumenta Gadamer, debe ser fiel a la naturaleza de la humanidad: una humanidad que
es necesariamente frágil y vulnerable en virtud de sus complejas interconectividades y su
incierta relación con el futuro. Gadamer vio esto como una lucha entre las ciencias
humanas y naturales, con la última imponiendo una metodología inapropiada sobre la
segunda: cuando se aplica de manera inapropiada al mundo humano, el método científico
insiste en una versión ideológicamente sesgada de la humanidad. Además, dado que el
mundo natural es siempre ya un mundo interpretado, la metodología derivada de las
ciencias naturales puede verse severamente limitada incluso cuando se aplica dentro de
su propio dominio tradicional. Para Gadamer, no era su rigor metodológico sino su
compromiso con 'la cuestionabilidad de algo' lo que distingue al genuino buscador de la
verdad.
Aunque en la primera publicación en 1960 de Truth and Method Gadamer parecía
abrir un surco solitario, podemos ver que, en retrospectiva, sus ideas sobre "el problema
del método" alimentaron un impulso más general hacia modos interpretativos de
investigación en las ciencias humanas. Los pensadores que trabajaban en la vanguardia
de lo que se denominó la "nueva psicología" y la "nueva sociología" extrajeron modos
interpretativos de investigación en sus respectivos marcos disciplinarios, reformando y
repensando así sus disciplinas. Al hacerlo, tuvieron un gran impacto en quienes trabajan
en escuelas, colegios y universidades. El trabajo de Pierre Bourdieu y Jerome Bruner, por
ejemplo, no solo ayudó a establecer la sociología de la educación y la psicología de la
educación como "disciplinas fundadoras" dentro del amplio campo de los estudios educativos, sino que t
Machine Translated by Google

46 4 Más allá del método

también ayudó a dar forma a cómo los maestros se relacionaban con esas disciplinas y cómo se
desarrollaban los planes de estudio. De hecho, su trabajo inicial ayudó a establecer la agenda para
el desarrollo del currículo dentro de sus respectivos campos a partir de finales de la década de
1960 (ver, por ejemplo, Bourdieu 1967; Bruner 1960).
El cambio hacia modos interpretativos de indagación también ha tenido un marcado impacto en
cómo se lleva a cabo y se percibe la investigación, particularmente dentro de las ciencias sociales.
Ese impacto se puede ver en la confianza y el reconocimiento de una gama más amplia de fuentes
de datos, incluidos los datos cualitativos; un reconocimiento de la responsabilidad del investigador
de hacer explícita su propia posición de valor en la medida en que esto pueda tener relación con la
investigación; y una aceptación de formas alternativas de reportaje interactivo usando una variedad
de medios. También hay un marcado énfasis dentro de la investigación en ciencias sociales sobre
el respeto a la autonomía de los sujetos de investigación, la colaboración como forma de trabajo y
la promoción de la confianza entre investigadores y sujetos de investigación. Todos estos énfasis y
desarrollos sugieren una conciencia cada vez mayor del "problema del método" y, más
específicamente, el problema que surge cuando los métodos empleados en las ciencias naturales
se importan a las ciencias humanas sobre lo que Gadamer juzgó como la falsa suposición de que
tienen aplicabilidad universal.

Gadamer vio que la aplicación no es una consecuencia de la comprensión, sino un elemento


necesario y constitutivo de la comprensión y que, dado que la comprensión siempre se lleva a cabo
dentro de situaciones particulares, no puede haber un método universal que gobierne su aplicación.
Cada evento de comprensión es, por lo tanto, una incursión única en lo desconocido, lo extraño y
lo ininteligible. Los métodos particulares de indagación pueden ser útiles, pero solo si son
apropiados para la naturaleza de la indagación y si se consideran herramientas útiles que por sí
mismas no pueden revelar la verdad. La verdad requiere un salto de 'la imaginación hermenéutica':
un salto a la 'cuestionabilidad' no de las cosas en general, sino de la cosa misma en toda su
extrañeza no acomodada.

4.4 La primacía de la pregunta

Gran parte de la base para el replanteamiento de la tradición hermenéutica de Gadamer había sido
establecida por Dilthey (1833-1911), cuyo trabajo Gadamer analiza extensamente en el capítulo
central de Verdad y método (ver Gadamer 2004, 214-235). Dilthey había sido fundamental no sólo
para establecer las ciencias humanas como un modo distinto de comprensión humana, sino también
para instigar lo que podría verse como un "giro histórico" en la teoría interpretativa. Pero, al
generalizar la perspectiva históricamente situada del intérprete en un principio universal, argumentó
Gadamer, no logró reconocer el quid del evento hermenéutico: a saber, su fusión dialógica de los
horizontes temporales tanto del intérprete como de lo que está siendo interpretado. .

Dilthey, por así decirlo, había introducido de contrabando un principio de "objetividad" a través de
una noción de subjetivismo trascendental. Para Gadamer, el sujeto hermenéutico no era
trascendental, sino implicado y presente en un diálogo interpretativo guiado por un sentido de
veracidad.
Machine Translated by Google

4.4 La primacía de la pregunta 47

La prolongada —y respetuosa— disputa de Gadamer con Dilthey explica lo que a


primera vista puede parecer una formulación bastante extraña, o incluso gnómica: «La
comprensión comienza cuando algo se dirige a nosotros. Esta es la primera condición de la
hermenéutica' (Gadamer 2004, 298). Eso suena a una formulación confusa, hasta que uno
recuerda que Gadamer enfatiza aquí la necesidad de abordar el objeto de estudio en sus
propios términos históricos. Contra el legado de Dilthey, quien priorizó la cosmovisión
histórica del intérprete, Gadamer insiste en el objeto de interpretación ubicado históricamente
como un socio igualitario en el diálogo hermenéutico entre sujeto y objeto. Al volvernos
receptivos a lo que se dirige a nosotros, nos abrimos a la pregunta que nos hace: 'la esencia
de la pregunta es abrir posibilidades y mantenerlas abiertas' (p. 298) (énfasis original). La
interpretación es el proceso mediante el cual recibimos el objeto de interpretación como una
pregunta y, por lo tanto, obtenemos 'un sentido de la cuestionabilidad de algo y lo que esto
requiere de nosotros' (Gadamer 2001, 42). La mayor contribución de Gadamer a la tradición
hermenéutica es su insistencia en la naturaleza dialógica de todos los actos interpretativos.

Gadamer tiene claro que encontrar la pregunta correcta es en sí misma una tarea
hermenéutica mayor. “No hay, ni en la ciencia ni en la vida”, argumenta, “ninguna respuesta
a una pregunta sin sentido que no concierne a nada cuestionable. Lo buena o correcta que
es una pregunta certera sólo puede corroborarse a través de su prueba racional. Sólo
conocemos el valor de una pregunta por lo que produce. 'Pero', continúa, 'encontrar
Practicamos
preguntas fructíferas es en sí mismo un arte, no, una habilidad que tiene su propia racionalidad...
este arte durante toda nuestra vida. Lo practicamos a diario' (Gadamer 1992, 45). Entonces,
¿qué constituye una pregunta 'fructífera'? Gadamer no proporciona una definición única,
pero podemos inferir de su obra en su conjunto algunas ideas útiles sobre lo que quiere
decir con una pregunta 'fructífera' y lo que se puede esperar que arroje tal pregunta.
Cualquier pregunta de este tipo se encuentra, ante todo, en el aquí y ahora. Es específico
de la situación en la que se plantea. La comprensión tiene una inmediatez de relevancia y
pertinencia que exige nuestra atención y, al exigir nuestra atención, requiere que nos
volvamos hacia el mundo que se encuentra más allá del yo. Requiere una mente curiosa e
indagadora que se mueva entre extraños —ideas, personas, culturas— con soltura y
cortesía. No podemos entender las cosas desde lejos o desde arriba. Solo podemos
entender en medio de todo, en medio y en la confusión de las cosas. Esa es nuestra
condición humana. Entonces podríamos juzgar una pregunta de acuerdo con la forma en
que involucra al interrogador: la medida en que se conecta con los dilemas, tensiones y
contradicciones de su situación particular. ¿La pregunta que se aborda —en el aula, en la
sala de seminarios, en la tesis doctoral o en el estudio posdoctoral— responde al interrogador
en términos de sus preocupaciones actuales?
En segundo lugar, una pregunta 'fructífera' se basa en lo que Gadamer llama nuestra
'conciencia históricamente afectada': una conciencia incrustada dentro y moldeada por
nuestras historias y culturas particulares (ver Gadamer 2004, 336-371). Las preguntas se
plantean dentro de un contexto comunicativo y expresivo en el que el emisor y el destinatario
importan sus historias distintivas y experiencias destiladas. Por lo tanto, se otorga un premio
de valor no solo a las preguntas que nos involucran en el aquí y ahora, sino también a las
preguntas que reconocen nuestra deuda con el pasado: una deuda que nuestras preguntas
invariablemente renegocian y reformulan, critican y reformulan, y llaman a
Machine Translated by Google

48 4 Más allá del método

cuenta. Sobre esta base, podemos juzgar una pregunta según cómo se conecta críticamente con
nuestras historias, creencias y compromisos. ¿La pregunta que se aborda, en cualquier entorno educativo
que se plantee, contiene algo de la lucha del interrogador con su propia historia y experiencia pasada?

Finalmente, una pregunta que da fruto —una pregunta 'buena o correcta'— lo hace en términos de lo
que produce como acción futura. Tal pregunta resalta las opciones, ayuda a clarificar las opciones y
proporciona una orientación para el futuro. Esto vale tanto para buscar la palabra correcta cuando
deseamos comunicar algo a otra persona como para decidir sobre la elección correcta al realizar un
proyecto de investigación o un procedimiento profesional complejo. Por lo tanto, la pregunta 'fructífera'
no solo se basa en la especificidad del presente y en nuestras historias particulares, sino que señala un
camino hacia nuevas oportunidades y cursos de acción. Así que, de nuevo, podemos juzgar las preguntas
planteadas y abordadas en cualquier entorno educativo de acuerdo con lo bien que cumplen esta función.
¿Abren oportunidades, brindan nuevas perspectivas y aclaran las opciones que guiarán la acción futura?

La pregunta, entonces, es el medio por el cual se logra la unidad indivisible de comprensión y


aplicación; de ahí la insistencia de Gadamer en 'la prioridad hermenéutica de la pregunta' (Gadamer
2004, 356-371). La comprensión no es algo que después de haber sido adquirido se aplica. Más bien, se
logra en ya través de la aplicación. Es la pregunta, la pregunta 'fructífera', la que impulsa y guía ese
proceso. El 'arte' de encontrar esa pregunta —la pregunta que se ajusta a las circunstancias actuales,
reúne nuestras experiencias e historias pasadas y señala el camino a seguir— es, por lo tanto, crucial.
La insistencia de Gadamer en 'el problema del método' es un recordatorio de que, si bien las preguntas
pueden indicarnos la dirección de métodos particulares, ningún método puede dirigirnos a la pregunta
correcta y, dado que es la pregunta la que impulsa la comprensión, los métodos son, en el mejor de los
casos, herramientas útiles y, en el peor, un obstáculo para la investigación creativa.

La preocupación de Gadamer por el método plantea algunas cuestiones importantes con respecto a
lo que actualmente se entiende por formación en investigación, especialmente en las ciencias sociales.
En los últimos años, esto se ha centrado cada vez más en los métodos de recopilación y análisis de datos.
Claramente, hay habilidades importantes que cualquier estudiante de maestría o doctorado que desee
desarrollar una carrera de investigación necesita adquirir y procedimientos particulares con los que debe
estar familiarizado. Sin embargo, cuando estas habilidades y procedimientos se enseñan por separado
de las indagaciones dentro de las cuales pueden operar como herramientas útiles, entonces se corre el
riesgo de que sean vistos como algo más que simples herramientas y se conviertan en un fin en sí
mismos. De hecho, ahora existe una industria floreciente en la capacitación en métodos de investigación
que ha generado una gran cantidad de manuales y textos de capacitación, así como un cuadro de
expertos académicos y especialistas. Esto no significa desacreditar la 'metodología' como un modo de
investigación crítica de las cuestiones epistemológicas y éticas relacionadas con el 'método'. (Ver
Dallmayr y McCarthy 1977, para un ejemplo de discurso metodológico serio.) De hecho, el propio trabajo
de Gadamer puede verse como una importante contribución a este debate crítico. Pero con demasiada
frecuencia, los cursos de métodos de investigación, a juzgar por gran parte de la literatura que generan
y en la que se basan, se relacionan solo tenuemente con esos problemas filosóficos más amplios.
Machine Translated by Google

4.4 La primacía de la pregunta 49

Al plantear cuestiones sobre el papel del método en la investigación, Gadamer no propone


un nuevo modo de indagación sin método, sino que explica cómo ve que la indagación funciona
en la práctica. Estaba señalando lo que todos los académicos e investigadores serios tienen que
aprender por sí mismos: a saber, que la investigación genuina no está restringida por el método.
He aquí, por ejemplo, algunas de las reflexiones de Benedict Anderson sobre la realización de
trabajo de campo en Filipinas en el curso de un estudio comparativo en el sudeste asiático:

Empecé a darme cuenta de algo fundamental sobre el trabajo de campo: que es inútil concentrarse
exclusivamente en el 'proyecto de investigación' de uno. Uno tiene que ser infinitamente curioso
acerca de todo, agudizar la vista y el oído, y tomar notas sobre todo. Esta es la gran bendición de
este tipo de trabajo. La experiencia de lo extraño hace que todos tus sentidos sean mucho más
sensibles de lo normal, y tu apego a la comparación se hace más profundo. Por eso el trabajo de
campo también es tan útil cuando regresas a casa. Habrás desarrollado hábitos de comparación
que te animen o te obliguen a comenzar a darte cuenta de que tu propia cultura es igual de
extraña, siempre que mires con cuidado, compares sin cesar y mantengas tu distancia antropológica.
(Anderson 2016, 101-102)

Al no concentrarse exclusivamente en su 'proyecto de investigación', Anderson se permitía


ser infinitamente curioso por todo. Procedió mediante sugerencias y conjeturas, prueba y error,
hábitos y disposiciones y, al hacerlo, aclaró gradualmente el enfoque de su estudio al mismo
tiempo que lo abría a una gama de conocimientos tan amplia como fuera posible. Sus reflexiones
proporcionan una visión valiosa de cómo se logra la comprensión no a través de la adherencia
al método sino a través de saltos de 'la imaginación hermenéutica'.

4.5 Volviéndose Mundano

Al ir más allá del método, Gadamer cambió la hermenéutica de su preocupación tradicionalmente


exclusiva con la exégesis textual hacia una perspectiva filosófica más amplia.
La exégesis textual había conducido a una hermenéutica con una base más filosófica que a su
vez condujo a una filosofía hermenéutica de aplicación más general. Antes de la publicación de
Truth and Method en alemán en 1960 y posteriormente en su traducción al inglés en 1975, el
término "hermenéutica" era un término relativamente poco conocido.
La recepción fue lenta pero cobró un gran impulso en el último cuarto del siglo XX y ocasionó lo
que podría denominarse un "giro hermenéutico" dentro de las humanidades y las ciencias
sociales. Pero como Gadamer sería el primero en reconocer tales cambios en el clima intelectual
y el clima del discurso público nunca pueden atribuirse a una sola fuente textual o un solo
pensador. En este caso, el cambio en la percepción intelectual y pública puede verse como parte
de una profunda respuesta sociocultural a la geopolítica cambiante del último cuarto del siglo XX.

Con la caída del Muro de Berlín en 1989, la reunificación de Alemania un año después y el
colapso de la URSS, muchas de las viejas certezas y dicotomías dejaron de ser válidas. Durante
un tiempo, se supuso que la democracia liberal al estilo estadounidense, junto con su contraparte
económica neoliberal, había resultado victoriosa y que el comunismo dirigido por la URSS había
sido derrotado. Pero el triunfalismo occidental duró poco.
Machine Translated by Google

50 4 Más allá del método

Las lealtades ideológicas y políticas se disolvieron y cambiaron solo para realinearse y


reafirmarse bajo diferentes banderas y alianzas. Puede que la Guerra Fría haya terminado,
pero la continua amenaza que representan las armas de destrucción masiva parecía no
tener fin. Nadie sabía muy bien qué significaba este nuevo mundo o, de hecho, si era un
mundo nuevo o simplemente el viejo mundo extrañamente metamorfoseado. Nadie sabía
muy bien cómo interpretarlo. La única lección que se aprendió fue que la renovación cívica
comienza de abajo hacia arriba: desde las instituciones de la sociedad civil. Sin esas
asociaciones cívicas es imposible la renovación democrática.
Gadamer vio desde el principio, cuando la Guerra Fría aún estaba en su apogeo, que
los cambios sociales, políticos y tecnológicos de finales del siglo XX tenían profundas
implicaciones para los grupos profesionales que sustentan las instituciones de la sociedad civil.
Como docente universitario, estaba particularmente preocupado por el papel cambiante de
la universidad y de quienes enseñan e investigan en el sector universitario, pero también
se centró cada vez más en las profesiones de la salud que trabajan en sus diversos
entornos médicos y clínicos. Vio que tales grupos e instituciones tenían un papel vital que
desempeñar para garantizar el mantenimiento de la sociedad civil y el bienestar de sus
miembros en un mundo cada vez más incierto y tecnológico en el que el dominio técnico
estaba creando paradójicamente un aumento exponencial del riesgo global. De alguna
manera, todos tendríamos que unirnos y, para hacerlo, necesitaríamos un nuevo tipo de
liderazgo cívico y un nuevo modelo de profesionalismo para llevar adelante esa tarea de
liderazgo.
Utilizó la imagen hogareña del aserrado de árboles para explicar cómo los profesionales
hábiles trabajan en armonía con las personas a su cargo: 'Mientras un compañero saca la
hoja, el otro lo sigue en conjunto, de modo que todo el proceso de aserrado constituye una…
configuración internamente unificada en la que los movimientos respectivos de los dos
cortadores de árboles se fusionan para convertirse en un solo flujo rítmico de
movimiento' (Gadamer 1996, 38). El énfasis aquí está en la reciprocidad. El médico puede
tener el conocimiento médico, pero a menos que lo aplique adecuadamente, no puede
convertirse en un conocimiento útil. De manera similar, el maestro puede tener experiencia
en la materia, pero, de nuevo, a menos que esté relacionado con las necesidades
educativas del alumno, sigue siendo ineficaz. En ambos casos la aplicación adecuada sólo
puede lograrse a través del diálogo. Para aplicar su conocimiento especializado, los
profesionales deben comprender a quién y en qué contexto se está aplicando ese
conocimiento. Deben, en otras palabras, convertirse en buenos oyentes.
Pero escuchar solo es hermenéuticamente valioso en la medida en que permite al
oyente escuchar lo que se dice. Oímos algo cuando, en el proceso de escucharlo, le damos
sentido. Oír, en otras palabras, requiere no solo la voluntad de escuchar, sino también la
capacidad de juzgar la relevancia de lo que se escucha y responder en consecuencia.
Gadamer vio el juicio como un vínculo vital entre el conocimiento especializado y su
aplicación y, por lo tanto, como un baluarte contra el uso interesado por parte de los
especialistas de su conocimiento privilegiado. Refiriéndose específicamente a los
investigadores involucrados en la investigación científica, escribió: 'Deben hacer que su necesidad sea con
Para ello deben apelar a la facultad general de juicio. Ellos mismos, sin embargo, deben
poseer tal facultad de juicio para poder controlar su propio egoísmo como
especialistas” (Gadamer 1996, 25). Práctica profesional, ya sea en
Machine Translated by Google

4.5 Volviéndose Mundano 51

educación, salud o derecho— se ubica entre la generalidad del conocimiento especializado


y la particularidad de los casos a los que debe aplicarse. la profesionalidad
del profesional depende de su capacidad para juzgar los requisitos del
caso sobre la base de su interpretación de ese caso.
Gadamer también vio que, en lo que denominó "la era de la ciencia", la indeterminación y la
provisionalidad de la interpretación socavan esta noción de profesionalismo.
La idea de que, como él decía, '[l]a interpretación siempre está en camino', es un escollo
a los que requieren 'una interpretación definitiva' (Gadamer 1981, 105). Educación
sistemas—a nivel de evaluación individual y rendición de cuentas institucional—
exigen cada vez más la medición en una escala fija y de aplicación universal. Tal
sistemas funcionan más o menos abiertamente en interés de la selección académica y más o menos
menos encubiertamente en interés de la selección social. No trabajan en interés de
práctica profesional informada hermenéuticamente. Este último requiere un reconocimiento de las
particularidades del caso y de las circunstancias cambiantes de ese
caso. Esas particularidades y circunstancias cambiantes requieren una noción de interpretación
'siempre en camino' y de juicio siempre bajo revisión.
La hermenéutica gadameriana nos devuelve al mundo a través de su insistencia en
la aplicación como elemento constitutivo de la comprensión. Entendemos el mundo—
y por lo tanto volverse mundano, no solo a través del pensamiento abstracto, sino aplicando
nuestro conocimiento general e intuiciones a la particularidad de lo particular. Podemos
no todos ser filósofos profesionales. Pero, cada vez que estamos aplicando nuestro anterior
conocimiento a una tarea específica, somos, lo sepamos o no, parte de un
tradición hermenéutica que se remonta a los diálogos platónicos y más allá. Nosotros
son todos en virtud de ser humanos atrapados en esa tradición en evolución. Mientras escribo, un
El techador que trabaja cerca selecciona una pizarra en particular, la corta con un martillo hasta el
dimensiones precisas requeridas, y luego lo coloca en el techo: una tarea que requiere conocimiento,
habilidad y, sobre todo, juicio. Sin duda, Gadamer habría reconocido en la realización de esta tarea
la mente hermenéutica en acción.
Hay en la visión del mundo de Gadamer un énfasis en la comprensión como una especie de
llegar a través de la aplicación. La comprensión nunca se atasca en el solipsismo
del pensamiento egoísta. Es incesantemente magnánimo en su voluntad de acomodarse a lo
extraño y desconocido. La educación puede ser una de las vías
hasta la magnanimidad. También puede ser, como bien sabía Gadamer, una experiencia alienante:
una que desconecta en lugar de conectar. Pero en el mejor de los casos, la educación amplía
horizontes, eleva expectativas, nos proporciona un sentido de la
complejidad de nuestro mundo interconectado, y nos proporciona una, aunque altamente
hoja de ruta provisional hacia nuestros futuros imprevisibles.

4.6 Conclusión

Este capítulo se ha centrado en lo que Gadamer vio como "el problema del método". En
al hacerlo, ha sacado a la luz uno de los principales supuestos subyacentes
hermenéutica filosófica de Gadamer: a saber, que la comprensión, la interpretación
Machine Translated by Google

52 4 Más allá del método

y la aplicación comprenden un proceso unificado. Dado que cada aplicación se logra en


respuesta a una pregunta única que surge en una situación única, los métodos son, en el
mejor de los casos, herramientas útiles y, en el peor, una distracción innecesaria. La tarea
hermenéutica —y, por implicación, la tarea educativa— comienza y termina con la
pregunta. En el capítulo final consideramos las implicaciones de los temas discutidos en
este y los dos capítulos anteriores —'el poder del prejuicio', 'la fusión de horizontes' y 'el
problema del método'— sobre cómo podríamos concebir el ' buena sociedad' y el papel
vital que la educación debe desempeñar dentro de esa sociedad.

Referencias

Anderson, B. (2016). Una vida más allá de las fronteras. Londres y Nueva York: Verso.
Aristóteles. (1976). La ética de Aristóteles: La ética a Nicómaco (JAK Thompson, Trans.).
Londres: Penguin Books.
Bourdieu, P. (1967). Sistemas de educación y sistemas de pensamiento. Ciencias Sociales Internacionales
Revista, 19(3), 367–388.
Bruner, J. (1960). El proceso de la educación. Cambridge, MA: Prensa de la Universidad de Harvard.
Dallmayr, FR y McCarthy, TA (Eds.). (1977). Comprensión e indagación social. Notre
Dame y Londres: University of Notre Dame Press.
Gadamer, H.-G. (1981). La razón en la era de la ciencia. Cambridge, MA, Londres, Inglaterra: Instituto
Tecnológico de Massachusetts.
Gadamer, H.-G. (1992). Hans-Georg Gadamer sobre educación, poesía e historia: hermenéutica aplicada (D.
Misgeld & G. Nicholson Ed. and Trans.).
Gadamer, H.-G. (1996). El enigma de la salud: El arte de curar en la era científica (J. Gaiger &
N. Walker, trad.). Cambridge y Malden, MA: Polity Press.
Gadamer, H.-G. (1998). El comienzo de la filosofía (R. Coltman, Trans.). Nueva York:
continuo.
Gadamer, H.-G. (2001). Gadamer en conversación: Reflexiones y comentario (RE Palmer Ed. y Trans.). New
Haven y Londres: Yale University Press.
Gadamer, H.-G. (2004). Verdad y método (J. Weinsheimer y DG Marshall, Trans.) (2ª edición revisada).
Londres y Nueva York: Continuum. (Publicado por primera vez en Alemania en 1960).
Machine Translated by Google

Capítulo 5
Imaginarios Educativos

Debemos aprender a respetar a los demás ya la alteridad. Esto


implica que debemos aprender que podemos estar equivocados.
Debemos aprender a perder el juego, eso comienza a la edad de dos
años o incluso antes. El que no ha aprendido tan temprano, no podrá
manejar completamente las tareas mayores de la vida adulta.
(Gadamer 1992, 233)

5.1 Introducción

Después de la primera publicación en 1960 de Verdad y método, Gadamer se concentró


cada vez más en lo que llamó "hermenéutica aplicada". En cierto sentido, esa frase es
una tautología, ya que Gadamer se esforzó en señalar que la aplicación nunca es un
complemento de lo que ya se ha entendido. Por el contrario, la aplicación es parte integral
de la comprensión, ya que solo entendemos algo cuando hemos encontrado una manera
de aplicarlo a nuestras propias circunstancias y contrastarlo con nuestras propias ideas
preconcebidas. Pero, al desarrollar la idea de 'hermenéutica aplicada', Gadamer se
estaba enfocando en áreas específicas de práctica profesional e institucional: en
particular, aquellas asociadas con las profesiones de educación y salud. Estaba cada
vez más preocupado por cómo la comprensión informa los valores y prácticas
profesionales y las condiciones institucionales necesarias para que esos valores y
prácticas sean fomentados y sostenidos (Gadamer 1992, 1996). Para él, los profesionales,
en particular los involucrados en las profesiones de la salud y la educación, eran
intérpretes de las tradiciones dentro de las cuales practicaban en lugar de guardianes y
custodios de esas tradiciones.
Además, vio la educación no como un proceso de transferencia de conocimientos o
adquisición de habilidades, sino como un proceso de mediación entre lo extraño y lo
familiar: un 'espacio libre' dentro del cual damos sentido a las cosas, aprendemos a
comunicarnos unos con otros, gana la confianza para pasar de lo familiar a lo extraño y
sentirte como en casa en el mundo. Su trabajo presenta un gran desafío para las
ortodoxias actuales: la creencia, por ejemplo, de que una combinación de pruebas
estandarizadas, establecimiento de objetivos y resultados de aprendizaje preespecificados constituye al

© The Author(s) 2017 J. 53


Nixon, Hans-Georg Gadamer, SpringerBriefs on Key Thinkers in
Education, DOI 10.1007/978-3-319-52117-6_5
Machine Translated by Google

54 5 Imaginarios Educativos

panacea educativa. De hecho, Gadamer habría visto estos desarrollos particulares como parte del
problema más que como parte de la solución, no solo porque son erróneos en sí mismos, sino porque
intentan imponer a la educación un modo de planificación que, en su dependencia de la racionalidad
técnica no reconoce toda la complejidad del proceso educativo. La educación no se rige por ningún
método sujeto a reglas. Es un proceso abierto e impredecible, mediante el cual reunimos los recursos
necesarios para estar atentos y comprometernos con el mundo que habitamos.

Vista desde esta perspectiva, la educación no está relacionada con fines. Su principal justificación
no es, por ejemplo, que contribuya al crecimiento económico a través del desarrollo de una fuerza
laboral tecnológicamente calificada o que proporcione a los estudiantes la acreditación necesaria para
competir con éxito en el mercado laboral.
Por supuesto, la educación puede lograr ambos fines, pero no son su propósito principal. Lo que
sacamos de los escritos y discursos dispersos de Gadamer sobre educación —y de sus escritos
filosóficos en su conjunto— es que la educación es un proceso de formación ética. Al desarrollar
nuestra capacidad para encontrar y responder a lo extraño y desconocido, la educación amplía nuestra
mentalidad y mejora nuestra humanidad. Es un intento de estar a la altura de nuestra 'responsabilidad
ética soberana de hacer algo con nuestras propias vidas, como un pintor hace algo valioso con su
lienzo' (Dworkin 2011, 13).

Implícita en toda la obra de Gadamer está la noción de una 'buena sociedad': no una utopía lejana
sino una comunidad realizable de personas en diálogo e involucradas en la incesante tarea del
entendimiento compartido. Cada oportunidad de comprensión compartida que se aprovecha presagia
la 'buena sociedad'; cada oportunidad perdida es una negación de la 'buena sociedad'. Por eso la
educación es sumamente importante. Crea las condiciones hermenéuticas necesarias para que
florezcamos como seres sociales interdependientes. Imaginar la 'buena sociedad' a la luz del
pensamiento de Gadamer es imaginar una sociedad que valore el florecimiento y los logros humanos;
en el que razonamos juntos a través de divisiones culturales e históricas; que respeta la individualidad
del individuo; y que protege y sustenta sus espacios cívicos.

5.2 Recuperando lo Humanístico

Verdad y Método puede leerse en un nivel como un ataque al dominio de


la racionalidad técnica y el método científico y una defensa de lo que Gadamer denominó 'las ciencias
humanas'. Estas 'ciencias' no se pueden mapear fácilmente en los modos existentes de indagación o
categorías curriculares. De hecho, algunas de esas categorías siguen siendo muy discutidas con
respecto al énfasis puesto en los modos interpretativos de investigación. Así, por ejemplo, la sociología
y la psicología cubren una amplia gama de modos de investigación, y lo que ahora categorizamos
como sociología interpretativa y psicología interpretativa permanecen como valores atípicos dentro de
sus respectivos campos.
Lo que ahora llamamos 'las humanidades' eran, para Gadamer, no tanto una categoría curricular
como una orientación implícita en aquellos modos de investigación que se enfocan en
Machine Translated by Google

5.2 Recuperando lo Humanístico 55

el mundo humano Denotan una forma de estar en el mundo, como intérprete, traductor y como
alguien que busca comprender. La creación de significado se encuentra en el corazón de este
esfuerzo intelectual. Si las ciencias naturales buscan determinar los hechos, establecer la verdad,
producir hallazgos, las humanidades brindan conocimientos, generan preguntas y construyen
entendimientos compartidos. Los dos modos de pensamiento no son incompatibles, pero el punto
de Gadamer era que los modos de pensamiento que pueden ser apropiados para las ciencias
naturales y duras habían colonizado los tipos de pensamiento que informan a las humanidades.
Como resultado, las humanidades necesitaban ser reclamadas como el hogar de la investigación
interpretativa. Gadamer se erige, junto con, entre otros, Erich Auerbach, Ernst Robert Curtius y
Erwin Panofsky, como uno de los grandes apologistas del siglo XX de esa tradición humanista
(ver, por ejemplo: Auerbach 2003, 2014; Curtius 1990; Panofsky 1970, 1997) .

¿Qué significaría, entonces, recuperar las humanidades de las garras de la racionalidad


técnica y el positivismo que Gadamer asoció con modos de investigación científica mal aplicados?
Esta pregunta sigue siendo muy relevante. Como ha argumentado Nussbaum (2010) , 'la
democracia necesita las humanidades' (ver, también, Nussbaum 1997). Said (2004) también
dedicó el último libro de su autor publicado en vida a una defensa sonora y profundamente
reflexiva del 'humanismo y la crítica democrática'. El argumento no es que los modos de
aprendizaje técnico y vocacional sean irrelevantes o que la 'empleabilidad' no sea importante,
sino que estos énfasis deben enmarcarse dentro de una perspectiva educativa más amplia: una
perspectiva que valore el cultivo de la persona en su totalidad a través del desarrollo de par.
disposiciones particulares o hábitos de la mente. Una tal disposición, argumenta Gadamer, nos
posiciona como interrogadores e intérpretes frente a cualquier cosa que nos confronte como
ininteligible, desconocida o extraña. Visto en este contexto más amplio, la educación proporciona
una orientación hacia una mentalidad ampliada: una visión del mundo inquisitiva e inclusiva.

Necesitamos una visión del mundo como nunca antes. A nivel local, regional y mundial, ahora
nos enfrentamos a opciones severas entre el rechazo de lo que es desconocido y diferente y el
intento de comprenderlo. En un mundo cada vez más interconectado pero profundamente
fracturado y desigual, esas opciones son de suma importancia.
La educación no puede ser neutral en estos asuntos. A pesar de la habilidad de Gadamer para
evitar una confrontación abierta con el nazismo, su obra constituyó un ataque frontal completo al
totalitarismo ya todos aquellos que pretendían negar o suprimir la capacidad humana de
indagación y diálogo. Las humanidades, insiste Gadamer, requieren que adoptemos una postura
hermenéutica hacia el mundo, y que lo hagamos no solo como un principio adoptado, sino como
un modo de práctica cotidiana, como una forma de estar en el mundo y de vivir nuestras vidas.

Central para la comprensión de las humanidades de Gadamer es la noción de 'Bildung': la


educación como formación. Esta noción, tal como se introdujo en el cap. 2— implica que todos
estamos involucrados en este proceso de formación desde el principio: somos, por así decirlo,
nacidos en ese proceso no como individuos completamente formados sino como individuos en formación.
Esta formación educativa del individuo se logra a través de un compromiso permanente y crítico
con las obras de arte, la cultura, la ciencia y la historia. Es a través de ese encuentro que
desarrollamos nuestro pensamiento y nuestra visión de la vida. pero es un
Machine Translated by Google

56 5 Imaginarios Educativos

encuentro que implica un diálogo crítico. No es suficiente recibir la obra como revelación
o como expresión de la intención del autor. Uno tiene que entrar en su procedencia, sus
orígenes contextuales y los argumentos en curso con los que se relaciona: lo que Said
(2004, 80) llamó sus 'círculos de pertinencia cada vez más amplios'. 'Bildung' implica, por
lo tanto, no sólo un proceso de formación, sino —crucialmente— un proceso de
transformación.
Presupone, en otras palabras, un potencial, latente en todos los seres humanos, para
el florecimiento de por vida: un acercamiento, un compromiso con los demás, un
realineamiento continuo de lo desconocido y lo extraño. Es un potencial que se realiza a
través de lo que Wiercinski (2012, 107) llama 'tratar con otros':

La educación no se trata de una acumulación de información, en el sentido de producir


resultados medibles, o un aumento de la experiencia. Principalmente se trata de la voluntad de
aprender sobre uno mismo mientras se trata con los demás. Se trata de aprender de ellos,
aprender a comprender ya compartir las inquietudes del otro. La educación nunca es éticamente
neutral. Siempre se preocupa de dotar al ser humano de una inteligencia ética y es un proceso
que conduce a la responsabilidad ética.

Es a través de la aplicación de esta 'inteligencia ética' que construimos un mundo


común de entendimiento compartido basado en la interacción humana cotidiana. Sin esta
inteligencia —y la voluntad de aplicarla— la vida sería atomista, desprovista de contenido
social, monológica. Nuestra humanidad estaría gastada. Es a través de nuestros
significados comunes —nuestro 'trato con los demás'— que florecemos individual y
colectivamente. La educación contribuye a este proceso de transformación cultural a
través de la construcción de puentes de transición que conectan nuestro acervo de
significados familiares con lo que es extraño y desconocido.
Pero, para extender la metáfora, tenemos que confiar en lo que está al otro lado del
puente para conectarnos con él. Toda comprensión implica este elemento anticipatorio.
En el acto de leer, por ejemplo, estamos anticipando el significado del texto como un todo,
incluso cuando nos enfocamos en palabras, frases u oraciones específicas. A medida que
ese texto se resiste a nuestro significado anticipado, confundiendo nuestras expectativas
a través, por ejemplo, de la introducción de alguna idea nueva y sorprendente, entramos
en diálogo con él. Esta experiencia de sentir nuestro camino a través de significados
anticipados hasta un sentido de significado completo o casi completo es lo que constituye
el evento de la comprensión. Es un evento doblemente transformador: transforma tanto
nuestra percepción de lo que se quiere comprender como nuestra autopercepción en
relación con ese objeto de comprensión.
La educación se vuelve profundamente alienante y desmotivadora cuando pierde de
vista el potencial transformador de la comprensión: cuando, por ejemplo, categoriza a los
estudiantes como receptores pasivos de información en lugar de creadores de significado
o cuando niega la imprevisibilidad del aprendizaje al reducirlo a un conjunto de metas u
objetivos preespecificados (Stenhouse 1975, 70-83, sigue siendo una de las críticas más
mordaces y relevantes del 'modelo de objetivos' disponible). Pero cuando aprovecha ese
potencial transformador, puede proporcionar los recursos de aliento y esperanza
necesarios para que los estudiantes conecten su propio mundo de vida con el de los
demás. Es el carácter común de este proceso de transformación lo que debe ser
Machine Translated by Google

5.2 Recuperando lo Humanístico 57

enfatizado frente a las políticas educativas que favorecen los sistemas de aprendizaje sujetos a
reglas, imponen sistemas centralizados de evaluación estandarizada e inculcan una cultura
altamente competitiva respaldada por la selección académica.
Una sociedad que valora el florecimiento y los logros humanos es aquella en la que las artes
y las humanidades constituyen un pilar central de la educación pública. Pero también es uno
en el que la ciencia misma abordará constantemente lo que Gadamer (1996, pp. 6-7) llama 'el
dominio científico-técnico de la naturaleza' y la correspondiente 'totalización de la civilización
técnica'. En resumen, la ciencia abrazará lo humanista y, al hacerlo, emprenderá "una especie
de desmitologización de sí misma". Al emprender esa tarea de 'desmitologización', deberá
encontrar formas nuevas y creativas de trabajar con las artes y las humanidades para definir
los desafíos que enfrentamos, desarrollar respuestas apropiadas o simplemente maravillarse
con 'el mundo como una obra'. del arte' (Wilczek 2016, 1). Tales desarrollos apuntan hacia un
sistema educativo dentro del cual 'lo humano' es de importancia central.

5.3 Razonamiento conjunto

Si el trabajo de Gadamer puede leerse como un intento de recuperar el potencial humanista y


transformador de la educación, también puede —como se analiza en el Cap. 4— puede leerse
como una afirmación de la importancia central de lo que Aristóteles denominó phronÿsis dentro
del proceso educativo (Phronÿsis se traduce diversamente como 'deliberación', 'razonamiento
práctico' o 'sabiduría') 'Deliberamos', argumentó Aristóteles (1976) en La Ética a Nicómaco,
'sobre medidas prácticas que están en nuestro poder... donde el resultado es oscuro y el camino
correcto no está claramente definido' (págs. 118-119). 'Nadie', sigue argumentando Aristóteles,
'delibera sobre cosas que son invariables, o sobre cosas que no puede hacer por sí mismo' (p.
209). Nuestra capacidad de deliberar es, en otras palabras, necesaria en aquellas situaciones
en las que se requiere acción y en las que tenemos el poder de actuar pero en las que no se
puede aplicar fácilmente ninguna fórmula prescrita. Al elegir qué curso de acción adoptar, es
posible que debamos modificar o reconceptualizar nuestros fines y propósitos originales a la luz
de los medios disponibles y que se consideren apropiados. De este modo, la deliberación
implica asumir la responsabilidad tanto de los medios como de los fines.

Gadamer, en una discusión registrada con su colega filósofo Carsten Dutt, sigue a Aristóteles
al resaltar la incertidumbre de aquellas situaciones en las que es aplicable y relevante deliberar:
'Lo que es racional en el sentido de hacer lo correcto en esta situación no es se te prescribe en
las orientaciones generales que te han dado sobre el bien y el mal de la misma manera que las
instrucciones de uso que vienen con una herramienta te dicen cómo usarla'. También sigue a
Aristóteles en su insistencia en que deliberamos sobre aquellas cosas sobre las que podemos
hacer algo: 'tienes que determinar por ti mismo lo que vas a hacer'. Pero añade su propio giro
hermenéutico al argumento al insistir en el papel crucial que juega la interpretación en cualquier
intento de deliberación: 'para hacer esto tienes que llegar a una comprensión de tu situación,
llegar a un acuerdo contigo mismo sobre ella. En otras palabras, tienes que
Machine Translated by Google

58 5 Imaginarios Educativos

interprétalo! (énfasis original, Gadamer 2001, 79). La incertidumbre y la agencia son, se


podría decir, piedras angulares de la hermenéutica de la deliberación.
En un mundo cada vez más pluralista en el que las prescripciones sobre 'lo que hay
que hacer' son muy controvertidas y están abiertas a múltiples interpretaciones, nuestra
capacidad de deliberación es de vital importancia. Los problemas colectivos que
enfrentamos tanto a nivel local como global requieren soluciones colectivas, y solo
podemos llegar a tales soluciones asumiendo la responsabilidad de los problemas,
reconociendo la incertidumbre que los rodea y razonando juntos sobre un curso de acción practicable.
Phronÿsis se convierte así en un proceso fundado en la pluralidad de los participantes.
'Creo que puedes ver de inmediato', le dice Gadamer a Dutt, 'que 'esto de llegar a un
entendimiento' de nuestras situaciones prácticas y lo que debemos hacer en ellas no es
monológico; más bien, tiene el carácter de una conversación... [L]agar a un entendimiento
sucede en una conversación, en un diálogo' (p. 79). La deliberación no es un proceso
lineal que se desarrolla paso a paso lógico a partir de premisas primeras, sino un proceso
dialógico que avanza dialécticamente a través del intercambio humano.
Entonces, para Gadamer, una 'buena sociedad' es una sociedad en la que razonamos
juntos sobre la naturaleza del bien común y la forma que tomará la acción correcta en
cualquier situación dada. Ciertas habilidades, por ejemplo, para extraer información
relevante, argumentar un caso razonado y hablar de manera persuasiva, nos permiten
participar de manera efectiva en este proceso y pueden adquirirse a través de la práctica.
Gadamer, siguiendo a Aristóteles, ubica estas habilidades dentro de la amplia categoría
de la retórica, que define como 'el arte de persuadir sin poder probar nada' (Gadamer
2006, 55). La retórica se ha enseñado de una forma u otra desde la antigüedad y
desempeñó un papel vital en el plan de estudios de la Edad Media latina europea (ver
Curtius 1990, 62–78). Sin embargo, Gadamer se preocupa menos por las habilidades
retóricas que por las disposiciones asociadas con el arte de la retórica. Entonces surge
la pregunta de cuáles son estas disposiciones y cuál es la mejor manera de adquirirlas.
La retórica, insiste Gadamer (2006, 56), no es un juego competitivo de discurso que
se juega con el fin de ganar una competencia con el otro: “Por el contrario, en el caso de
la retórica se trata solo de hacer que alguien entienda nuestro punto punto de vista o
nuestra opinión y comunicárselo a esa persona, sin poder probarlo'. Para lograr ese fin,
prosigue, 'necesitamos ponernos en el lugar del otro sin querer hacerle la guerra'. Existe,
entonces, una clara relación entre la retórica y la ética, ya que la retórica supone un
respeto por el punto de vista del otro y apunta a un entendimiento compartido basado en
esa reciprocidad de respeto: "El objetivo de la retórica es enseñar a uno cómo entregar
o componer un discurso para hacer posible una comprensión genuina (synesis) y una
comunicación auténtica (syg gnome), que constituyen la base para un consenso real” (p.
57). La composición y entrega del discurso puede implicar habilidades y conocimientos
apropiados (technÿ), pero estos son secundarios a su propósito ético general.

Gadamer hace dos puntos cruciales aquí. La primera es que podemos hablar de lo
que no podemos probar. No nos enmudece lo inverificable. El lenguaje puede, en otras
palabras, operar hermenéuticamente, como una forma de avanzar hacia nuevos
entendimientos en lugar de simplemente afirmar entendimientos previos. De hecho, así
es como funciona el lenguaje cuando, para volver a la afirmación de Aristóteles citada anteriormente,
Machine Translated by Google

5.3 Razonamiento conjunto 59

'[deliberamos] sobre las medidas prácticas que están en nuestro poder... donde el resultado
es oscuro y el camino correcto no está claramente definido'. Si, como sugiere Gadamer, este
aspecto del lenguaje es crucial para la comprensión humana, entonces la educación tiene un
papel vital para permitir y alentar a los estudiantes a expresar puntos de vista y opiniones que
son indemostrables: pensar en voz alta, probar ideas, especular y correr el riesgo de equivocarse. .
Además, los profesores tienen el deber educativo de respaldar este tipo de charla especulativa
y de crear una atmósfera en la que esté bien "hacer las cosas mal".
El segundo punto que hace Gadamer en sus comentarios sobre la retórica es la necesidad
de reconocer la posición de aquellos a quienes nos dirigimos. Debemos—para volver al tema
central del Cap. 3—efectuar una 'fusión de horizontes': una correspondencia afectiva y
cognitiva entre el horizonte de comprensión del emisor y el del destinatario. En el diálogo, esta
correspondencia se logra a través de la interacción de hablar y escuchar. Juzgamos qué decir
y cómo decirlo escuchando lo que se dice y, como dice el refrán, 'dando vueltas a nuestra
cabeza'. Es solo en la interacción de hablar y escuchar que logramos un encuentro de mentes.

La escucha se convierte entonces en un acto hermenéutico: un filtro interpretativo que nos


permite escuchar lo dicho. Sin ese filtro interpretativo somos hermenéuticamente sordos. '[L]a
escucha adecuada', como escribió Plutarco hace dos mil años en su ensayo 'Sobre la escucha',
'es la base de una vida adecuada' (Plutarco 1992, 50).1
Una sociedad en la que sus miembros razonan juntos a través de divisiones culturales e
históricas es aquella en la que se alienta a los individuos y grupos a expresar sus opiniones
sin importar si son opiniones minoritarias o si quienes las expresan son expertos. También es
una sociedad en la que las personas escuchan las opiniones y los argumentos de los demás y
buscan comprenderlos incluso cuando, o especialmente cuando, no están de acuerdo con los
puntos de vista que se expresan. Por lo tanto, las opiniones expresadas están informadas por
una multiplicidad de puntos de vista y perspectivas. Es una sociedad en la que 'comprender'
tiene el sentido de 'estar de acuerdo', 'llegar a un acuerdo', 'estar de acuerdo', de modo que la
comprensión se ve como una especie de acuerdo (estos diversos sentidos son todos
transmitido en el alemán sich verstehen.) Tales énfasis apuntan hacia prácticas educativas
que se basan en lo dialógico.

5.4 Florecimiento individual

La conciencia humana, sostuvo Gadamer, está "históricamente afectada" (ver Gadamer 2004,
335-382). Con esto no quiere decir que una conciencia preformada sea entonces afectada por
la historia, sino que la conciencia es el efecto directo de la historia: la historia es la causa y la
conciencia es el efecto. Nacemos en una historia en curso dentro de la cual cada uno de
nosotros desarrolla una trayectoria única. El lenguaje es central en este proceso, ya que
constituye el legado de significados que componen ese proceso en curso.

1
El ensayo de Plutarco "Sobre la escucha" bien podría adoptarse como un texto fijo sobre toda la formación del profesorado.
cursos
Machine Translated by Google

60 5 Imaginarios Educativos

historia. Nos proporciona la materia prima, en forma de significados previos y prejuicios, que tamizamos
y aplicamos selectivamente en situaciones cotidianas. Al hacerlo, cada uno de nosotros desarrolla
gradualmente un idioma único y una cosmovisión distintiva. Por lo tanto, aunque el énfasis de Gadamer
en la "conciencia históricamente afectada" puede parecer inicialmente demasiado determinista, de
hecho es una forma de explicar cómo cada uno de nosotros nos convertimos en agentes humanos
únicos.
El papel que juega la comprensión en este proceso es crucial. Gadamer concibió la comprensión
como un evento en el que se aplican generalidades (insights, conocimiento, suposiciones, etc.) a
casos específicos (situaciones, textos, expresiones humanas, etc.). Describe la comprensión como un
evento porque, como se enfatiza a lo largo de la pre capítulos anteriores— insiste en la unidad
indisoluble de comprensión y aplicación. Es a través del evento de comprensión que expresamos
nuestra agencia, distinguimos nuestro propio curso de vida del de los demás y logramos la individualidad.

La comprensión, por lo tanto, es un requisito previo para la realización personal: lo que Aristóteles
llamó eudaimonia o florecimiento humano.2 Dado que todos compartimos este potencial para la
realización personal, y dependemos unos de otros para su realización, la individualidad no puede ni
debe confundirse con el yo. -interés. Por el contrario, la hermenéutica filosófica de Gadamer se basa
en el supuesto de que todos debemos 'aprender a respetar a los demás y a la otredad' y que, como
se afirma en la cita que encabeza este capítulo, aquellos que no han aprendido tan temprano 'no
podrán para manejar completamente las grandes tareas de la vida adulta' (Gadamer 1992, 233).

Las implicaciones educativas de la posición de Gadamer se vuelven claras cuando recordamos


que nuestra comprensión única no solo distingue nuestras historias de vida, sino que continúa
haciéndolo a lo largo de toda nuestra vida. La educación necesita, por lo tanto, ser a lo largo de toda
la vida y diferenciada según las necesidades del individuo. Cualquier intento de etiquetar a los
estudiantes de acuerdo con categorías amplias es, desde esta perspectiva, educativamente
contraproducente, mientras que cualquier intento de hacerlo prematuramente agrava el problema y
raya en lo pernicioso. Así, por ejemplo, el intento de etiquetar a los estudiantes como académicos o
vocacionales no tiene sentido a la luz del argumento de Gadamer de que la comprensión y la aplicación
siempre y bajo todas las circunstancias comprenden un solo proceso unificado. En la medida en que,
digamos, la plomería y la ciencia política implican comprensión —que sin duda lo hacen—, los
plomeros y los politólogos están involucrados en un ejercicio hermenéutico similar. Ambos realizan
tareas muy diferentes, pero en cada caso lo que Gadamer entiende por aplicación es de suma
importancia. Para que la educación sea eficaz, se requiere un sistema de diferenciación mucho más
sofisticado y matizado que el que se basa en la división binaria académico/profesional.

Cuando esa división se impone como una forma de selección educativa a la edad de once años —
como ocurre en partes del Reino Unido y está a punto de introducirse en todo el país— entonces la
idea de que las mentes se forman con el tiempo, no solo durante los años cruciales de adolescencia pero

2
Habiendo completado su discusión de las virtudes, Aristóteles vuelve en la sección final de La Ética a Nicómaco
a una consideración de la eudaimonia ya que (como él dice) 'sostenemos que es el fin de la conducta
humana' (Aristóteles 1976, 326).
Machine Translated by Google

5.4 Florecimiento individual 61

a lo largo de toda nuestra vida, es gravemente violado. Lo que pasa por alto este énfasis en la
selección prematura es cualquier reconocimiento de que todos somos, para volver a uno de los
temas centrales de la hermenéutica de Gadamer, 'históricamente afectados': cambiamos
impredeciblemente en respuesta a eventos imprevisibles. Ignora por completo lo que Gadamer
(2001, 42) llama 'la imaginación hermenéutica' por la que la comprensión sigue a la pregunta
adondequiera que ésta la lleve. Si supiéramos de antemano los resultados de nuestras
investigaciones, no tendría sentido emprenderlas o no constituirían una investigación genuina. La
selección prematura malinterpreta, deliberadamente o no, la naturaleza de la comprensión al no
reconocer su indeterminación radical.
La educación debe satisfacer las necesidades de estudiantes particulares ubicados dentro de sus
circunstancias específicas y en constante cambio.
Cualquier sistema educativo de este tipo se centraría en los logros más que en los logros.
Niveles similares de logros pueden enmascarar enormes diferencias de esfuerzo y perseverancia
para alcanzar un nivel específico. El logro proporciona una categorización amplia, mientras que el
logro refleja el esfuerzo individual e individualizador del estudiante dadas sus circunstancias
particulares. Dos estudiantes pueden lograr las mismas calificaciones de rendimiento, pero el
rendimiento de uno puede superar con creces al del otro. Es en el logro donde debemos buscar una
indicación de las disposiciones y cualidades que diferencian a los estudiantes y que son invaluables
en la vida posterior: determinación, perseverancia, paciencia, etc. Los regímenes de evaluación
basados únicamente en el logro y que no reconocen el logro son ciegos a la importancia vital de
tales cualidades. Los docentes que reconocen y recompensan los logros individuales se ven
obligados a sortear estos regímenes para garantizar que todos los estudiantes obtengan el debido
reconocimiento y alcancen su potencial. Desde una perspectiva gadameriana, tales maestros serían
considerados 'buenos maestros'.

Al analizar lo que se entiende por 'buen maestro', Richard Pring (2004) destaca dos puntos. El
primero se relaciona con lo que se enseña. '[E]l maestro', argumenta Pring, 'debe prestar atención
a la estructura lógica de lo que se va a aprender' (p. 76). Expresado en términos gadamerianos,
esto significa que el maestro debe estar inmerso en las tradiciones y prácticas en las que se está
iniciando a los estudiantes, y simbolizarlas. Las disposiciones no son principios objetivados que
puedan enseñarse didácticamente, sino hábitos mentales que sólo pueden adquirirse a través de la
práctica. El maestro encarna las disposiciones implícitas en esa práctica. No es sólo lo que dicen
los profesores lo que importa, sino cómo lo dicen; no tanto cómo lo dicen, sino cómo lo practican.
Si, como sugiere Auerbach (2014, 7), la tarea de la erudición humanística requiere 'una devoción
apasionada, mucha paciencia y algo que bien podría llamarse magnanimidad', entonces el maestro
debe ejemplificar la devoción, la paciencia y la magnanimidad dentro del situación de enseñanza.
La tarea —la dificilísima tarea pedagógica— no es adoptar posturas o sermonear, sino simplemente
expresar estas disposiciones mediante el compromiso de uno con el tema relevante y el respeto de
uno por sus alumnos.

El segundo punto de Pring (2004) se refiere a cómo el profesor se relaciona con los alumnos.
Sobre este punto, argumenta que el profesor 'hace cosas que tienen en cuenta el estado mental y
el nivel de comprensión del alumno' (p. 77). Para poder valorar a cada uno de sus alumnos por
igual, los docentes deben tratar a cada uno de ellos de manera diferente según sus necesidades
educativas particulares. Deben entender cuáles son esas necesidades y formar
Machine Translated by Google

62 5 Imaginarios Educativos

un juicio sobre la mejor manera de cumplirlos. El maestro es, por lo tanto, tanto un
intérprete como un intermediario, ya que enseñar “es esencialmente una transacción entre,
por un lado, el “conocimiento impersonal” que es públicamente accesible en libros y
artefactos, y, por el otro, el “formas personales de pensar” de los estudiantes. El arte y la
habilidad del maestro es hacer las conexiones entre los dos' (p. 81).
La noción de Gadamer de 'conciencia históricamente afectada' nos recuerda que los
entendimientos y juicios involucrados en hacer estas conexiones deben revisarse y
refinarse constantemente, ya que las mentes no son entidades fijas sino que están
cambiando y reorientándose constantemente.
Esta noción del maestro como intérprete se basa en el supuesto de que los maestros
son libres de ejercer plenamente su juicio con respecto a "la estructura lógica de lo que se
enseña" y "el estado mental y el nivel de comprensión del alumno". Sin embargo, dentro
del contexto educativo actual, una serie de factores se oponen a que los docentes ejerzan
su juicio independiente sobre cualquiera de estos dos asuntos. Cada vez más, por ejemplo,
el estado influye directa (a través de la legislación) e indirectamente (a través de incentivos
y desincentivos financieros) en lo que se enseña y cómo. A través de varias formas de
pruebas estandarizadas, también clasifica a los estudiantes de acuerdo con amplias
categorías de logros, determinando así sus opciones futuras y oportunidades de vida.
Apoyándose en estas tendencias centralizadoras, las instituciones han desarrollado
sistemas de control gerencial que operan de acuerdo con un modelo de insumo-producto
en el que el 'producto' educativo está determinado por 'objetivos' preestablecidos. El juicio
independiente del maestro se reduce así al mínimo y, con él, cualquier sentido del
estudiante como un individuo único con una historia distintiva y una trayectoria futura.

Gadamer rara vez pronunció sus ideas como "reglas generales", pero lo hizo en su
discusión sobre la relación entre la gestión organizacional y el ejercicio del juicio racional.
La creciente influencia de un modelo organizativo extraído de los negocios y la industria
exigía, en su opinión, que «se pronuncie como regla general lo siguiente: cuanto más
racionalmente se configuran las formas organizativas de vida, menos se ejercita y entrena
el juicio racional». entre individuos' (Gadamer 1996, 17). Habiendo vivido el nazismo
totalitario, un totalitarismo que buscaba destruir la conciencia individual, Gadamer, como
otros intelectuales alemanes de esa época, estaba alerta a las tendencias homogeneizadoras
de la sociedad posterior a la Segunda Guerra Mundial, cada vez más tecnocrática y
orientada al consumo (ver, por ejemplo, Arendt 1958; Gadamer 1981; Jaspers 1952;
Marcuse 1964). Si la hermenéutica filosófica de Gadamer puede leerse como un rechazo
a la irracionalidad del fascismo impulsada ideológicamente, también puede leerse como
una respuesta a la racionalidad técnicamente cargada de la sociedad contemporánea.
Ambos suponen una amenaza para la capacidad humana de autorrealización a través de
la comprensión.
Una sociedad en la que los individuos prosperan es aquella en la que cada uno de ellos
es valorado como único y diferente y de igual valor; en el que se les anima a desarrollar
todo su potencial y se les proporcionan los recursos necesarios para hacerlo; y en el que
sus logros son reconocidos y celebrados. Es una sociedad en la que las personas son
juzgadas de acuerdo con sus logros y donde sus cualidades y disposiciones
Machine Translated by Google

5.4 Florecimiento individual 63

son tan valorados como sus logros. Los docentes, en todos los niveles y dentro de todos los contextos
institucionales, son respetados por su capacidad para discriminar y hacer juicios finos, para relacionar
el aprendizaje con las necesidades específicas del alumno y para trabajar con los alumnos en el
desarrollo de sus cursos de vida únicos. Tal sociedad apunta a un sistema educativo que valora a
todos los estudiantes por igual al tiempo que reconoce sus diferencias y responde a las necesidades
individuales de cada estudiante en consecuencia.

5.5 Espacios de Libertad

'El área donde se practica la racionalidad del cálculo', escribió Gadamer (1992, 45) en un ensayo
publicado en 1987, 'necesariamente ha continuado ampliándose, estrechando así el espacio libre de
esa racionalidad donde ocurren la ingeniosa improvisación y la innovación. Tenemos que preservar
este espacio libre y así llevar la investigación a su plenitud.' En ese momento, cuando tenía más de
ochenta años, estaba pensando en la Universidad de Heidelberg, que desde 1949 hasta su muerte
le proporcionó un 'espacio libre'. Pero también estaba pensando de manera más general sobre las
formas en que, y en qué medida, 'los sistemas burocratizados de enseñanza y aprendizaje dominan
la escena'. Esa dominación continúa en todos los niveles del sistema educativo. La tarea, como él lo
vio, es redescubrir 'los espacios libres': 'La tarea de nuestra vida humana en general es encontrar
espacios libres y moverse para aprender en ellos... [E]sto significa encontrar la pregunta, la pregunta
genuina' .

Estos espacios de libertad son, como sugiere Gadamer, espacios en los que podemos encontrar
'la pregunta genuina', la pregunta que involucra quién soy con lo que estoy tratando de entender, y
luego seguir esa pregunta a donde sea que me lleve. Son espacios en los que jugamos y ensayamos
ideas: espacios de 'ingeniosa improvisación e innovación'; espacios de construcción colaborativa de
sentido; espacios dentro de los cuales operamos de acuerdo con el tiempo orgánico en lugar del
tiempo del reloj. Son espacios que resisten las limitaciones y restricciones de 'una sociedad altamente
burocratizada, una sociedad completamente organizada y completamente especializada' y, al hacerlo,
'fortalecen las solidaridades existentes'. Estas solidaridades mantienen la individualidad del individuo
contra las fuerzas homogeneizadoras de tal sociedad, pero también refuerzan 'las profundas
solidaridades que subyacen a todas las normas de la vida humana' (Gadamer 1992, 192). Para
Gadamer, aquí existe claramente una tensión entre la unidad y la diferencia, pero las dos de ninguna
manera se excluyen mutuamente. Mantiene abiertos los 'espacios libres' contra, por un lado, una
sociedad que impondría a sus miembros una uniformidad asfixiante y, por otro, una 'hermenéutica
de la sospecha' que asocia toda tendencia unificadora a la voluntad de poder. .

La 'buena sociedad' equilibra el 'yo' y el 'nosotros' como en un diálogo: 'si consuelo a alguien que
está desesperado, entonces busco naturalmente hacer posible un "nosotros", es decir, busco hacer
posible que una situación de entendimiento mutuo y solidaridad que sea un diálogo…
Esta voluntad de consolar no es voluntad de poder, ¿verdad?
(Gadamer 2006, 60). Gadamer no está diciendo exactamente que lo que nos une es más grande que
Machine Translated by Google

64 5 Imaginarios Educativos

lo que nos divide. Más bien insiste en que aunque 'se ha vuelto increíblemente difícil
simplemente descubrir una auténtica solidaridad existente', 'es importante mantener los ojos
abiertos para descubrir dónde existe' (Gadamer 1992, 59). El mismo Gadamer encuentra la
'solidaridad auténtica' en el diálogo y, más generalmente, en nuestra 'lingüística': nuestro
enredo ineludible en la red de significados compartidos y acuerdos tácitos que constituye el
lenguaje. Es en y contra esa red enmarañada que nos definimos a nosotros mismos.

La educación es uno de los 'espacios libres' dentro de los cuales nos embarcamos en esa
tarea de lograr la autenticidad en nosotros mismos y la 'auténtica solidaridad' a través de los
demás. Se trata de un tipo particular de diálogo: uno que se centra exclusivamente en el
compromiso de los participantes con lo que están tratando de entender. 'En la medida en que
alguien o algo preside la conversación en un entorno educativo', escribe Fairfield (2012, 79),
'es el tema en sí mismo el que lo hace, el texto, el problema o la pregunta que orienta la
discusión, en lugar de cualquier participante en particular, ya sea profesor o estudiante'. La
educación así concebida es cívica y mira hacia el exterior. Al educarnos, estamos aprendiendo
cómo comprometernos críticamente con lo que Gadamer (2004, 179) llamó 'el gran libro
oscuro' de la historia mundial. Al dar sentido al mundo, entramos y participamos en él.

La educación imaginada a la luz del pensamiento de Gadamer sería de por vida,


humanista, dialógica, diferenciada y cívica. Valoraría las artes y las humanidades e incluiría
dentro de la educación científica una consideración de las implicaciones del progreso
científico y tecnológico para el bienestar humano y la sostenibilidad del planeta. Priorizaría la
interacción cara a cara y la calidad de las relaciones entre profesores y alumnos y entre
alumnos. Reconocería —en sus disposiciones de enseñanza y evaluación— la individualidad
de las personas y alentaría a cada estudiante a desarrollar todo su potencial. Proporcionaría
a los estudiantes los recursos necesarios para participar como ciudadanos libres y activos en
el mundo de los adultos y forjar 'solidaridades profundas'.

Podemos, si sabemos dónde y cómo buscar, encontrar fragmentos de este escenario


imaginario dispersos en nuestras escuelas, colegios y universidades. Son los fragmentos que
sobreviven en medio de la espesa jungla de tópicos que pasa por debate educativo en el
contexto actual. Gadamer nos recuerda la necesidad de juntar las piezas en una visión
unificada de un sistema educativo adecuado para su propósito dentro de una 'buena
sociedad'. También nos deja un recordatorio oportuno de lo que está en juego si no lo
hacemos:

Quizás podamos sobrevivir como humanidad si pudiéramos aprender que no podemos simplemente
explotar nuestros medios de poder y posibilidades efectivas, sino que debemos aprender a
detenernos y respetar al otro como un otro, ya sea la naturaleza o las culturas cultivadas de los
pueblos. y naciones; y si fuéramos capaces de aprender a experimentar al otro ya los demás, como
el otro de nosotros mismos, para participar unos con otros. (Gadamer 1992, 235-236)

Nos recuerda que la 'buena sociedad' —y la reimaginación de la educación para la 'buena


sociedad'— ya no es un ideal utópico sino una condición necesaria de nuestra supervivencia
humana.
Machine Translated by Google

5.6 Código sesenta y cinco

5.6 Código

La novela de Zia Haider Rahman, A la luz de lo que sabemos, gira en torno al teorema de incompletitud
del matemático Kurt Gödel, que 'prueba' que dentro de cualquier sistema dado hay afirmaciones que son
verdaderas pero cuya verdad no se puede probar. Gödel fue uno de los más grandes matemáticos del
siglo XX y amigo de Albert Einstein. En muchos sentidos, su teorema de incompletitud podría leerse
como una formulación matemática de la posición filosófica de Gadamer. Hasta donde sabemos, no hubo
contacto directo ni correspondencia entre estos dos pensadores sumamente originales. Pero claramente
ni Gadamer ni Gödel estaban abriendo un surco completamente solitario. Ambos, como Gadamer sería
el primero en señalar, estaban pensando dentro de una tradición compartida.

Al final de la novela de Rahman, el narrador vuelve indirectamente al teorema de Gödel


y, al hacerlo, se hace eco de muchas de las preocupaciones de toda la vida de Gadamer:

la honestidad manda una declaración no de fe sino de ignorancia, y que la única misión de que
disponemos, que se nos ha encomendado, si alguna mano estuvo en ella, es dejar que se desarrollen
las cuestiones, llevar al río sin saber si corre al mar, y aceptar nuestro lugar como servidores de la vida.
(Rahman 2014, 553)

Gadamer ha dejado innumerables huellas, unas más evidentes que otras. Su legado dentro de la
filosofía, la crítica textual y la teología es incuestionable. Dentro del amplio campo de la política educativa,
ese legado es menos claro, pero su impacto en la práctica educativa es evidente en cualquier lugar y
momento —en el aula, el seminario, la sala de conferencias— donde los docentes encuentran formas de
escuchar a los alumnos, de dialogar con ellos, de y adaptar cualquier aportación didáctica que sea
adecuada a sus necesidades y circunstancias educativas. Tales maestros siguen la ruta de vuelo de
Hermes, el portador de mensajes, el intermediario, el mediador, el revelador de preguntas.

Referencias

Arendt, H. (1958). La condición humana. Chicago y Londres: University of Chicago Press.


Aristóteles. (1976). La ética de Aristóteles: La ética a Nicómaco (JAK Thompson, Trans.).
Londres: Penguin Books.
Auerbach, E. (2003). Mimesis: La representación de la realidad en la literatura occidental. Princeton y Oxford:
Princeton University Press. (Publicado por primera vez en Berna Suiza en 1946 por A.
Francke Ltd. Co.).
Auerbach, E. (2014). Tiempo, historia y literatura: Ensayos seleccionados de Erich Auerbach (JO Newman,
Trans.). Princeton y Oxford: Princeton University Press.
Curtius, ER (1990). La literatura europea y la Edad Media latina. Serie Bollingdon XXXVI (WR Trask, Trans.).
Princeton, Nueva Jersey: Princeton University Press. (Publicado por primera vez en 1953).
Dworkin, R. (2011). Justicia para los erizos. Cambridge, MA y Londres, Inglaterra: The Belknap
Prensa de la Prensa de la Universidad de Harvard.
Fairfield, P. (2012). Diálogo en el aula. En P. Fairfield (Ed.), Educación, diálogo y
hermenéutica (págs. 77–89). Londres y Nueva York: Continuum.
Machine Translated by Google

66 5 Imaginarios Educativos

Gadamer, H.-G. (1981). La razón en la era de la ciencia. Cambridge, MA, Londres, Inglaterra: Instituto Tecnológico de
Massachusetts.
Gadamer, H.-G. (1992). Hans-Georg Gadamer sobre educación, poesía e historia: hermenéutica aplicada (D. Misgeld
& G. Nicholson (Eds.); L. Schmidt & M. Reuss, Trans.). Albany, Nueva York: Prensa de la Universidad Estatal de
Nueva York.
Gadamer, H.-G. (1996). El enigma de la salud: El arte de curar en la era científica (J. Gaiger &
N. Walker, trad.). Cambridge y Malden, MA: Polity Press.
Gadamer, H.-G. (2001). Gadamer en conversación: Reflexiones y comentario (RE Palmer
(Ed.), Trad.). New Haven y Londres: Yale University Press.
Gadamer, H.-G. (2004). Verdad y método (J. Weinsheimer y DG Marshall, Trans.) (2ª edición revisada). Londres y
Nueva York: Continuum. (Publicado por primera vez en Alemania en 1960).
Gadamer, H.-G. (2006). Un siglo de filosofía: una conversación con Riccardo Dottori (R.
Coltman & S. Koepke, Trans.). Nueva York y Londres: Continuum.
Jaspers, K. (1952). Razón y anti-razón en nuestro tiempo (S. Godman, Trans.). New Haven: Yale
Prensa Universitaria.
Marcuse, H. (1964). Hombre unidimensional: Estudios en la ideología de la sociedad industrial avanzada.
Londres: Routledge y Kegan Paul.
Nussbaum, MC (1997). Cultivando la humanidad: una defensa clásica de la reforma en la educación liberal.
Cambridge, MA y Londres, Inglaterra: Harvard University press.
Nussbaum, MC (2010). Sin fines de lucro: por qué la democracia necesita las humanidades. Princeton y
Oxford: Prensa de la Universidad de Princeton.
Panofsky, E. (1970). Significado en las artes visuales. Harmondsworth: Libros de pingüinos. (Publicado por primera vez
en USA por Doubleday en 1955).
Panofsky, E. (1997). La perspectiva como forma simbólica. Nueva York: Zone Books. (Publicado por primera vez en
Alemania en 1937).
Plutarco. (1992). Plutarco: Ensayos (R. Waterfield, Trans.). Londres: Penguin Books.
Pring, R. (2004). La enseñanza y el buen maestro. En F. Inglis (Ed.), La educación y la buena sociedad
(págs. 75–87). Basingstoke y Nueva York: Palgrave Macmillan.
Rahman, ZH (2014). A la luz de lo que sabemos. Londres, Basingstoke y Oxford: Picador.
Dijo, EW (2004). Humanismo y crítica democrática. Nueva York: Prensa de la Universidad de Columbia.
Stenhouse, L. (1975). Una introducción a la investigación y el desarrollo del currículo. Londres:
Heinemann.
Wiercinski, A. (2012). La educación hermenéutica para la comprensión: la autoeducación y la voluntad de arriesgarse
al fracaso. En P. Fairfield (Ed.), Educación, diálogo y hermenéutica (págs. 107–123). Londres y Nueva York:
Continuum.
Wilczek, F. (2016). Una hermosa pregunta: encontrar el diseño profundo de la naturaleza. Londres: Penguin Books.
Machine Translated by Google

Bibliografía

Anderson, B. (2016). Una vida más allá de las fronteras. Londres y Nueva York: Verso.
Arendt, H. (1958). La condición humana. Chicago y Londres: University of Chicago Press.
Aristóteles. (1976). La ética de Aristóteles: La ética a Nicómaco (JAK Thompson, Trans.).
Londres: Penguin Books.
Auerbach, E. (2003). Mimesis: La representación de la realidad en la literatura occidental. Princeton y Oxford:
Princeton University Press. (Publicado por primera vez en Berna Suiza en 1946 por A.
Francke Ltd. Co.).
Auerbach, E. (2014). Tiempo, historia y literatura: Ensayos seleccionados de Erich Auerbach
(JO Newman, trad.). Princeton y Oxford: Princeton University Press.
Benjamin, W. (2007) Iluminaciones: Ensayos y reflexiones (H. Zohn, Trans.). Nueva York: Schocken Books (primera
publicación en Frankfurt, Alemania, por Suhrkamp Verlag en 1955).
Bernstein, RJ (2002) La constelación de hermenéutica, teoría crítica y deconstrucción. en r
J. Dostal (Ed.), El compañero de Cambridge de Gadamer (págs. 267–282). Cambridge: Prensa de la Universidad
de Cambridge.
Bourdieu, P. (1967). Sistemas de educación y sistemas de pensamiento. Ciencias Sociales Internacionales
Revista, 19(3), 367–388.
Bruner, J. (1960). El proceso de la educación. Cambridge, MA: Prensa de la Universidad de Harvard.
Curtius, ER (1990). La literatura europea y la Edad Media latina. Serie Bollingdon XXXVI.
(WR Trask, Trans.). Princeton, NJ: Princeton University Press (Publicado por primera vez en 1953).
Dallmayr, FR y McCarthy, TA (Eds.). (1977). Comprensión e indagación social. Notre
Dame y Londres: University of Notre Dame Press.
Dostal, RJ (Ed.). (2002). El compañero de Cambridge de Gadamer. Cambridge y Nueva York: Cambridge University
Press.
Dostal, RJ (2002a). El hombre y su obra. En RJ Dostal (Ed.), El compañero de Cambridge para
Gadamer (págs. 13-35). Cambridge: Prensa de la Universidad de Cambridge.
Dostal, RJ (2002b). La relación de Gadamar con Heidegger y la fenomenología. En RJ Dostal (Ed.), El compañero
de Cambridge de Gadamer (págs. 247–266). Cambridge: Prensa de la Universidad de Cambridge.

Dworkin, R. (2011). Justicia para los erizos. Cambridge, MA y Londres, Inglaterra: The Belknap
Prensa de la Prensa de la Universidad de Harvard.
Fairfield, P. (2012). Diálogo en el aula. En P. Fairfield (Ed.), Educación, diálogo y
hermenéutica (págs. 77–89). Londres y Nueva York: Continuum.
Gadamer, H.-G. (1973). Del tiempo vacío y del tiempo lleno (RP O'Hara, Trans.). en e
G. Ballard & CE Scott (Eds.), Martin Heidegger en Europa y América. La Haya: Martinus Nijhoff.

Gadamer, H.-G. (1977). Hermenéutica filosófica (DE Ling, Ed. y Trans.). Berkeley, Los
Ángeles y Londres: University of California Press.
Gadamer, H.-G. (1981). La razón en la era de la ciencia. Cambridge, MA, Londres, Inglaterra:
Instituto de Tecnología de Massachusetts.

© The Author(s) 2017 J. 67


Nixon, Hans-Georg Gadamer, SpringerBriefs on Key Thinkers in Education,
DOI 10.1007/978-3-319-52117-6
Machine Translated by Google

68 Bibliografía

Gadamer, H.-G. (1985). Aprendizajes filosóficos. Cambridge, Mass: MIT Press.


Gadamer, H.-G. (1986). La relevancia de lo bello y otros ensayos (N. Walker, Trans.).
Cambridge: Prensa de la Universidad de Cambridge.
Gadamer, H.-G. (1991). La ética dialéctica de Platón: interpretaciones fenomenológicas relacionadas con Filebo (RM
Wallace, Ed. y Trans.). New Haven: Prensa de la Universidad de Yale.
Gadamer, H.-G. (1992). Hans-Georg Gadamer sobre educación, poesía e historia: hermenéutica aplicada (D. Misgeld
& G. Nicholson, Eds.; L. Schmidt & M. Reuss, Trans.). Albany, Nueva York: Prensa de la Universidad Estatal de
Nueva York.
Gadamer, H.-G. (1996). El enigma de la salud: El arte de curar en la era científica (J. Gaiger &
N. Walker, trad.). Cambridge y Malden, MA: Polity Press.
Gadamer, H.-G. (1998). El comienzo de la filosofía (R. Coltman, Trans.), Nueva York:
continuo.
Gadamer, H.-G. (2001). Gadamer en conversación: Reflexiones y comentario (RE Palmer, Ed. y Trad.). New Haven y
Londres: Yale University Press.
Gadamer, H.-G. (2004). Verdad y método (J. Weinsheimer & DG Marshall, Trans.). 2ª edición revisada. Londres y
Nueva York: Continuum (Publicado por primera vez en Alemania en 1960).
Gadamer, H.-G. (2006). Un siglo de filosofía: una conversación con Riccardo Dottori. (R.
Coltman & S. Koepke, Trans.). Nueva York y Londres: Continuum.
Greenblatt, S. (2013). Hamlet en el purgatorio. Princeton y Oxford: Princeton University Press.
Grondín, J. (2003). Hans-Georg Gadamer: Una biografía. New Haven, Londres: Universidad de Yale
Presionar.

Habermas, J. (1977). Una revisión de la verdad y el método de Gadamer. En FR Dallmayr y T.


A. McCarthy (Eds.), Comprensión e investigación social (págs. 335–363). Notre Dame y Londres: University of
Notre Dame Press.
Harman, C. (1997). La revolución perdida: Alemania 1918–23 (Ed. Revisada). Londres, Chicago, Sydney: Marcadores.

Hirsch, ED (1965). Verdad y método en la interpretación. La Revista de Metafísica, 18, 488–507.


Hirsch, ED (1967). Validez en la interpretación. New Haven: Prensa de la Universidad de Yale.
Hobsbawm, E. (1995). Era de los extremos: el breve siglo XX 1914-1991. Londres: Ábaco.
Jaspers, K. (1952). Razón y anti-razón en nuestro tiempo (S. Godman, Trans.). New Haven: Yale
Prensa Universitaria.
Maguire, K. (2015). La transdisciplinariedad como traducción. En P. Gibbs (Ed.). Práctica y aprendizaje profesional
transdisciplinario (págs. 165–177). Cham, Heidelberg, Nueva York, Dordrecht, Londres: Springer.

Marcuse, H. (1964). Hombre unidimensional: Estudios en la ideología de la sociedad industrial avanzada.


Londres: Routledge y Kegan Paul.
Mendelson, J. (1979). El debate Habermas-Gadamer. Nueva crítica alemana, 18 (otoño),
44–73.
Michelfelder, DF y Palmer, RE (Eds.). (1989). Diálogo y deconstrucción: El
Encuentro Gadamer-Derrida. Albany: Prensa SUNY.
Nussbaum, MC (1997). Cultivando la humanidad: una defensa clásica de la reforma en la educación liberal.
Cambridge, MA y Londres, Inglaterra: Harvard University press.
Nussbaum, MC (2010). Sin fines de lucro: por qué la democracia necesita las humanidades. Princeton y
Oxford: Prensa de la Universidad de Princeton.
Panofsky, E. (1970). Significado en las artes visuales. Harmondsworth: Libros de pingüinos. (Publicado por primera vez
en USA por Doubleday en 1955).
Panofsky, E. (1997). La perspectiva como forma simbólica. Nueva York: Zone Books. (Publicado por primera vez en
Alemania en 1937).
Pippin, RB (2002). El Hegel de Gadamer. En RJ Dostal (Ed.), El compañero de Cambridge para
Gadamer (págs. 225-246). Cambridge: Prensa de la Universidad de Cambridge.
Plutarco. (1992). Plutarco: Ensayos (R. Waterfield, Trans.). Londres: Penguin Books.
Pring, R. (2004). La enseñanza y el buen maestro. En F. Inglis (Ed.), La educación y la buena sociedad
(págs. 75–87). Basingstoke y Nueva York: Palgrave Macmillan.
Machine Translated by Google

Bibliografía 69

Rahman, ZH (2014). A la luz de lo que sabemos. Londres, Basingstoke y Oxford: Picador.


Rorty, R. (2000). El ser comprensible es el lenguaje. London Review of Books, 22 (6), 23–25
(16 de marzo).
Dijo, EW (2004). Humanismo y crítica democrática. Nueva York: Prensa de la Universidad de Columbia.
Skinner, Q. (2002). Visiones de la política. Tomo 1: Sobre el método. Cambridge: Cambridge
Prensa Universitaria.
Stenhouse, L. (1975). Una introducción a la investigación y el desarrollo del currículo. Londres:
Heinemann.
Stürmer, M. (1999). El siglo alemán. Nueva York: Barnes and Noble.
Tillich, P. (1952). El coraje de ser. New Haven y Londres: Yale University Press.
Vico, G. (2001). Nueva ciencia: Principios de la nueva ciencia sobre la naturaleza común de las naciones (D. Marsh,
Trans.) (3ª Ed.). Londres: Penguin Books. (Tercera edición publicada por primera vez en 1744).

Wiercinski, A. (2012). La educación hermenéutica para la comprensión: la autoeducación y la voluntad de arriesgarse


al fracaso. En P. Fairfield (Ed.), Educación, diálogo y hermenéutica (págs. 107–123). Londres y Nueva York:
Continuum.
Wilczek, F. (2016). Una hermosa pregunta: encontrar el diseño profundo de la naturaleza. Londres: Penguin Books.
Machine Translated by Google

Índice

E
Agencia A, 2, 24, 41, 58, 60 Educación, 2, 5, 12, 15, 19, 21–25, 27, 30–32, 34,
Anderson, B., 49 Aplicación, 37, 38, 41, 44, 45, 48, 50–57, 59–61, 63–65
12, 16, 17, 19, 41–46, 48, 50–53, Episteme, 42, 43 Ética, 6, 7, 11, 25, 41, 42, 57,
56, 60 58 Eudaimonía. Ver floreciente
Arendt, H., 1, 10, 62
Aristóteles, 5, 7, 9, 12, 22, 41, 42, 44, 57, 58, 60
Artes, las, 12, 22, 57, 64 Valoración, 19 , 24, 37, 43,
51, 64 Auerbach, E., 16, 55, 61 Autenticidad, 64 F
Fairfield, P., 25, 31
Florecimiento, 1, 15, 24, 25, 45, 54, 56, 57, 60
'Espacio libre', 53, 63, 64 'Fusión de horizontes', 13,
B 27, 31, 32, 38, 52, 53,
Benjamin, W., 36 59
Bernstein, RJ, 11
'Educación', 20, 22, 55, 56 G
Bourdieu, P., 45 Bruner, J., Greenblatt, S., 18, 23
23, 45 Grondin, J., 2, 5, 8

C H
Colaboración, 19, 31, 46 Habermas, J., 1, 11
Collingwood, RG, 32, 33 Salud, 2, 12, 50, 51, 53
Competencia, 19, 25 Heidegger, M., 5–9, 21, 34
Conciencia, 10, 17 Hermenéutica aplicada, 6, 15,
Conversación, 5, 20, 23, 25, 28–31, 34, 58, 64 53 filosófica, 6, 11, 12, 15,
Currículo, 23, 43, 46, 54, 58 Curtius, ER, 4, 55 33, 44, 51, 53, 60, 62 de sospecha, 11, 19, 63 de
confianza, 11, 19 Hermes, 28, 42, 65 Hirsch,
ED, 11, 12, 20 Hobsbawm, E., 3 Horizon. Ver
D 'Fusión de horizontes' Humanidades, los, 4, 16,
Derrida, J., 11 22, 45, 49, 54, 55, 57
Diálogo, 2, 5, 9, 21, 29, 34, 35, 37, 46, 47, 50, 51, 54–
56, 58, 59, 63–65 Dilthey, W., 46 , 47
Disposiciones, 12, 25, 32, 49, 55, 58, 61, 62 Dostal,
RJ, 5, 9, 20 Dworkin, R., 22, 25

yo

Imaginación
hermenéutica, 3, 45, 46, 61

© The Author(s) 2017 J. 71


Nixon, Hans-Georg Gadamer, SpringerBriefs on Key Thinkers in Education,
DOI 10.1007/978-3-319-52117-6
Machine Translated by Google

72 Índice

q
J Jaspers, K., 1, 10, 62 Preguntas y respuestas, 27, 38
Pregunta, la primacía de, 21, 46
k
Conocimiento, 16, 20, 23, 28, 35, 42–45, 50, 51, R
53, 60, 62 Rahman, ZH, 65
Razonamiento
L práctico, 42–44, 57
Idioma, 4, 5, 8, 17, 20, 28, 29, 31–33, 36, 58, 59, técnico, 43 juntos,
64 53, 54, 58, 59 Relativismo,
Aprendizaje, 23–25, 32, 35, 37, 43, 53, 55–57, 63, 11, 20, 21 Retórica, 16, 34,
64 58, 59 Rorty, R., 22
Lingüística, 28, 64

M
Maguire, K., 23 S Said, EW, 16, 36, 55, 56
Marcuse, H., 62 Selección académica, 24,
Significado, 11, 17, 18, 20, 23, 28, 31, 33, 34, 43, 44, 51, 57 social, 24, 51
55, 56, 59, 64 Mercutio, 28 Método, 1, 4 , 8, Autocuestionador, 20, 30
10–13, 30, 38, 41–46, 48, 49, Sennett, R., 37 Significancia,
11, 15, 16, 23, 30, 37
51–54 Habilidades, 42, 43, 48, 51, 53–55,
Metodología, 15, 44, 45, 48 58, 62 Skinner, Q., 23 Sócrates, 16
Moraleja, 8, 12, 13, 25, 27, 37, 38, 42, 43 Método socrático, 20 Solidaridad, 63,
Mutualidad 64 Stenhouse, L., 56 Subjetividad, 19,
y reciprocidad, 12, 27, 37 de 34
respeto, 3, 58 de
entendimiento, 25, 32, 35, 37, 38, 63

N. Nussbaum, MC, 55
Objetivos T, 37, 43, 56,
LA 62 Profesor, 2, 5–7, 10, 12, 13, 19, 20, 25, 30,
Objetivos, 2, 17, 37, 43, 56 32–35, 37, 46, 50, 59, 61–65 Enseñanza,
Objetividad, 15, 17, 19, 46 5 , 7, 9, 10, 12, 32, 35, 61–64 Technÿ, 42, 43,
Ontología, 4, 15, 21 58 Tillich, P., 24 Tiempo 'vacío', 36 'cumplido',
Igualdad de 36, 38 Tradición, 2, 5, 9– 13, 16, 18, 22, 27–
oportunidades de, 24 30, 41, 42, 46, 47, 51, 53, 55, 61, 65 Verdad,
Resultados, 23, 31, 43, 53, 56, 61 1, 3, 4, 8, 10–12, 20, 21, 25, 30 , 35, 41,

P
Panofsky, E., 55
Pedagogía, 34, 35
Phronÿsis, 42, 43, 57, 58 42, 44–46, 49, 53–55
Juego, 25, 32, 33, 42, 50, 52, 58, 60, 63
Plutarco, 59 Potencial, 4, 15, 16 , 18, 22,
25, 44, 56, 57, 60–62, 64 Prejuicio, 13, 15, 18, En Vico, G., 16, 17, 42
19, 38, 52, 53, 60 Pring, R., 61
En
Wiercinski, A., 56
Sabiduría, 30, 57

También podría gustarte