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SpringerBriefs en Educación
Editor de series
Esta serie de resúmenes publica monografías arbitradas compactas (de 50 a 125 páginas)
bajo la supervisión editorial del editor asesor, el profesor Paul Gibbs, de la Universidad de
Middlesex, Nicosia, Chipre. Cada volumen de la serie proporciona una introducción concisa
a la vida y obra de un pensador clave en educación y permite a los lectores familiarizarse
con sus principales contribuciones a la teoría y/o práctica educativa de una manera rápida
y sencilla.
jon nixon
Hans-Georg Gadamer
La imaginación hermenéutica
123
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jon nixon
La Universidad de Educación de Hong Kong
Hong Kong
Porcelana
Prefacio
viii
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viii Prefacio
Me gustaría que los lectores pensaran en este libro como una puerta de entrada al propio
modo de pensamiento profundamente reflexivo de Gadamer: una invitación a leer, releer y
entrar en diálogo con su obra. Dada la variedad y el volumen total de las publicaciones de
Gadamer, saber por dónde empezar puede presentar dificultades. Mi consejo para cualquiera
que llegue por primera vez a Gadamer sería comenzar con su trabajo posterior y más accesible.
Algunas de sus últimas entrevistas en particular resumen sus puntos de vista y dan una idea
de la naturaleza conversacional de su propio pensamiento (ver Gadamer 2001, 2006). Sus
ensayos y conferencias en el área de la hermenéutica aplicada serán de particular interés
para aquellos involucrados en las profesiones de educación y salud (ver Gadamer 1992,
1996). Para aquellos que ya están familiarizados con el trabajo de Gadamer, espero que
este breve texto introductorio a su pensamiento los impulse a volver a su trabajo de nuevo.
Los ensayos recopilados en Hermenéutica filosófica de Gadamer de 1976 reflexionan
sobre los temas clave de su Verdad y método de 1960 y ofrecen un camino hacia ese texto
principal, cuya estructura es a la vez hermosamente simple pero muy compleja en su
elaboración detallada del argumento central con respecto a la naturaleza de la 'verdad' y 'el
problema del método' (ver Gadamer 1977, 2004). Al comenzar a leer su obra magna, el lector
debe haber captado la estructura general del trabajo: tres partes principales, las dos primeras
partes comprenden dos capítulos cada una y la parte final comprende un solo capítulo. Es
en el detalle y la complejidad de los capítulos individuales que los lectores pueden perder de
vista el panorama general. Por lo tanto, es importante seguir recordándose cómo cada
capítulo y cada subsección de cada capítulo se relaciona con la estructura sinfónica del todo.
Prefacio ix
No he incluido una bibliografía completa de las publicaciones de Gadamer, que estaría más allá
del alcance de esta breve introducción. Sin embargo, se puede encontrar una bibliografía completa
de las obras de Gadamer en alemán y en traducción al inglés y de obras secundarias en inglés en
The Cambridge Companion to Gadamer de Robert J. Dostal (ver Dostal 2002, 283–312).
jon nixon
Referencias
Agradecimientos
Quisiera agradecer a Paul Gibbs por sugerirme que contribuya con esta monografía a
su serie y por su aliento y apoyo en todo momento. Paul tiene un gran don para
entender otras mentes, para saber de dónde viene la gente y anticipar adónde querrán
ir. Eso lo convierte en un editor de series intuitivo y de gran apoyo. De hecho,
ejemplifica muchas de las cualidades que Gadamer apreciaba. También agradecemos
a Bernadette Ohmer, editora sénior de publicaciones de Springer, por responder de
manera rápida y positiva a las consultas y facilitar el camino hasta la publicación.
xi
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Contenido
2 El Yo Reconocido ............................................. 15
2.1 Introducción .................................................. 15
2.2 De Vico a Gadamer.......................................... 16
2.3 'El poder del prejuicio' ................................ 18
2.4 El auto-interrogador ............................................. 20
2.5 Llegar a ser nosotros mismos .......................... 22
2.6 Conclusión ................................................ 25
Referencias.................................................. 26
XIII
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xiv Contenido
Bibliografía ................................................ 67
Índice .................................................. ..... 71
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Sobre el Autor
XV
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Capítulo 1
Una vida examinada
1.1 Introducción
continuidad y supervivencia misma de lo que él vio como una gran tradición filosófica basada en la erudición
humanista. Hizo el trabajo de su vida articular y elaborar esa tradición y, al hacerlo, se convirtió no tanto en un
intelectual público como en un educador público para quien la práctica de la filosofía tomó cada vez más la forma
de un diálogo continuo con compañeros filósofos y estudiantes y, en su trabajo posterior en particular, con los
profesionales que trabajan en las profesiones de la educación y la salud.
La filosofía, para Gadamer, no era un tema de investigación objetiva, sino un proceso pedagógico en el que
cada participante es a la vez profesor y alumno: un proceso continuo, intergeneracional, que Gadamer definió
como "tradición". La tradición se inclina tanto hacia el pasado como hacia el futuro. Gadamer insistió en su
magnum opus y en sus escritos posteriores sobre la futuridad y la imprevisibilidad de la tradición: su constante
derrumbe hacia el futuro, su argumentación constitutiva, su capacidad para sostener la diferencia.
La filosofía, para Gadamer, es lo que hacemos en cumplimiento de nuestra agencia humana, no lo que aceptamos
como receptores pasivos.
Pero cómo llegó allí —desde sus orígenes profundamente conservadores y autoritarios—
es donde comienza nuestra historia.
Gadamer conoció la muerte desde muy joven. En 1902, solo un mes después de que la familia se mudara de
Marburg a Breslau (ahora Wrokÿaw en Polonia), su hermana murió. Tenía menos de cinco meses. Poco después,
su madre sufrió un aborto espontáneo y dos años después, en mayo de 1904, justo después del cuarto cumpleaños
de Gadamer, murió de tuberculosis. Gadamer conservaba pocos recuerdos de su madre, pero en una entrevista
realizada en 1993 recordó que "tenía elementos religiosos y meditativos pero también artísticos en su carácter",
en marcado contraste con su padre, Johannes Gadamer, que era un científico natural. y 'traté una y otra vez
durante mucho tiempo de persuadirme para que me dedicara a las ciencias naturales' (Citado en Grondin 2003,
23-24).
La influencia que ejerció sobre su hijo se vio intensificada por su autoritarismo extremo. Él era, afirmó Gadamer
en 1997, 'un hombre que encarnaba el modelo más draconiano de crianza autoritaria de los niños en su peor
forma y con las mejores intenciones' (Citado en Grondin 2003, 29-30).
El padre de Gadamer proyectó una larga sombra sobre la vida de Gadamer y sus primeras relaciones
personales y colegiales. En un ensayo publicado en 1985, cuando Gadamer tenía 86 años, comentó:
Como ocurre con los niños, fue principalmente la sutil seriedad ocasional en las palabras de
mi padre lo que me llevó a sentir que no todo estaba en su mejor momento en el mundo. Así
que no olvidaré el momento del estallido de la guerra en 1914, cuando grité con entusiasmo
con la frivolidad de un niño curioso: 'Oh, eso está bien' y mi padre con el ceño fruncido me
respondió: 'No sabes qué Estás diciendo.' (Gadamer 1992, 221-222)
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Uno podría ver el proyecto filosófico de Gadamer como una respuesta a ese 'No
sabes lo que estás diciendo'. Su intento de comprender lo que decía, y lo que decían los
demás, era fundamental para ese proyecto. La hermenéutica, tal como la definió y
desarrolló, se preocupaba por cómo nos entendemos unos a otros y cómo, sobre la
base de esa comprensión, abrimos la posibilidad de un acuerdo basado en la reciprocidad
del respeto. Como señaló en una entrevista realizada en el mismo año: 'Esa es la
esencia, el alma de mi hermenéutica: Comprender a alguien más es ver la justicia, la
verdad, de su posición. Y esto es lo que nos transforma' (Gadamer 1992, 152).
era un medio para acceder a lo que Curtius (1990, x) —en el prólogo de su Literatura
europea y la Edad Media latina— llamó 'la gran tradición intelectual y espiritual de la
cultura occidental tal como se expresa en el lenguaje'.
Aunque Gadamer fue influenciado por cada uno de estos maestros, fue Hartmann
quien demostró ser la influencia predominante. Al igual que Hönigswald, Hartmann estaba
en la mitad de su carrera y, por lo tanto, tenía una edad más cercana a Gadamer que
algunos de sus colegas más antiguos, aunque estaba lo suficientemente establecido como
para poder ofrecer apoyo, aliento y orientación. Gadamer (1985, 12) comentó más tarde
que Hartmann lo trataba "como un medio hijo". 'También en sus obras y cuadros', sugiere
Grondin (2003, 76), 'Hartmann se presenta como un hombre extraordinariamente estricto,
incluso frío. En una conversación, sin embargo, se dice que fue todo lo contrario. Quizás,
dada su educación, Gadamer necesitaba tanto el extraordinario rigor como la igualmente
extraordinaria apertura a la conversación: esta última proporcionada por el círculo de
conversación que se reunía regularmente en la casa de Hartmann entre el jueves 9 pm y el viernes 2
soy
Gadamer completó su tesis doctoral, 'La naturaleza del placer según los diálogos de
Platón', en 1922 bajo la supervisión de Natorp. Poco después, en abril de 1923, se casa
con Frida Kratz, dos años mayor que Gadamer y más gregaria y sociable. Según Grondin
(2003, 59), “ella contribuyó a ampliar la educación artística y musical de Gadamer y, en
consecuencia, amplió la distancia con sus padres mientras que él, por el contrario, quedó
cada vez más bajo su influencia”. Entre la finalización de su doctorado y su matrimonio,
enfermó de poliomielitis y, como resultado, estuvo en cuarentena durante varios meses.
Durante su período de convalecencia leyó, entre otras cosas, las Investigaciones lógicas
de Husserl y un ensayo inédito sobre Aristóteles de un joven ayudante de Husserl en
Freiberg, Martin Heidegger.
Vale la pena tener en cuenta que en 1923 Alemania estaba experimentando una
hiperinflación con precios fuera de control y la moneda alemana casi sin valor. Aunque
Gadamer había recibido un fondo fiduciario de su padre (con la condición de que nada se
usara para comprar libros), la inflación redujo el valor del fondo a nada. Gadamer estaba,
por lo tanto, en circunstancias extremadamente complicadas cuando se encontró por
primera vez con Heidegger. Aunque no dependía económicamente de él, como un joven
académico recién casado sin ningún puesto académico seguro, dependía en gran medida
del patrocinio y la aprobación de sus mentores académicos para cualquier promoción o
promoción futura.
Gadamer continuaría teniendo inseguridad financiera hasta que finalmente obtuvo un
puesto de profesor a fines de la década de 1930. Mientras tanto, regresó a Marburg en
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otoño de 1923, donde Heidegger había sido nombrado profesor extraordinario de filosofía. De
vuelta en Marburg, Gadamer pudo, hasta cierto punto, facilitar la transición de Heidegger a su
nuevo entorno académico. Esta no fue una tarea fácil dada la enorme influencia carismática
que Heidegger ejercía sobre los estudiantes y su actitud desdeñosa hacia otros miembros de la
facultad. Su personalidad profundamente egoísta, intransigente y manipuladora ejerce una
inmensa presión sobre cualquier intento de colegialidad.
Un año después de la llegada de Heidegger a Marburg, Natorp murió y al año siguiente
Hartmann, algo amargado por la creciente influencia de Heidegger, se mudó a Colonia. Como
resultado, Gadamer dependía cada vez más de Heidegger.
Tenía la esperanza de pasar directamente, bajo la guía de Heidegger, a su habilitación, un
importante estudio posdoctoral requerido para calificar para un puesto académico. Sin embargo,
Heidegger desvaneció esa esperanza al despedir a Gadamer en una carta de 1924, redactada
con dureza, en la que lo acusaba de falta de dureza. Esto fue particularmente irritante ya que
Gadamer originalmente había querido trabajar para la habilitación bajo Hartmann, cuya partida
a Colonia no le había dejado otra alternativa que buscar el apoyo de Heidegger. Más tarde,
Gadamer vería esto como un importante punto de inflexión y le daría generosamente crédito a
Heidegger por haberlo impulsado a emprender un serio esfuerzo académico. Sin embargo, su
recuerdo del incidente, relatado en una entrevista realizada en los últimos años de su vida,
sugiere que quedó herido por el manejo profundamente insensible del asunto por parte de
Heidegger: "Bueno, Heidegger me dijo: "... suficientemente talentoso para hacer trabajo
filosófico. Necesitas aprender latín y griego para poder enseñar”' (Gadamer 2006, 24). Tras la
refutación de Heidegger, decidió no seguir una carrera académica en filosofía y, en cambio, se
centró en la filología clásica, que podría haberlo llevado a una carrera universitaria o secundaria.
Se trata aquí de una firma que probablemente viene de aquella primavera en Marburg, en una
asamblea donde nos preguntaron públicamente si alguien se oponía, y donde ninguno de nosotros
tuvo el coraje de decir que sí; porque eso hubiera significado la emigración. Eso se tomó entonces
como equivalente a una firma para esta proclamación... Supongo que ellos [los organizadores]
adjuntaron las firmas reunidas por aclamación a la afirmación de Hitler. (Citado en Grondin 2003, 160)
1.5 Pasando 9
1.5 Pasando
Gadamer finalmente obtuvo un puesto académico permanente en enero de 1939. Menos de
dos meses después de las atrocidades nazis de la Kristallnacht y en preferencia a otros dos
candidatos que eran nazis comprometidos y tenían muchas más publicaciones que Gadamer,
la Universidad de Leipzig, para su gran crédito, lo nombró para el cargo de profesor. Pronunció
su conferencia inaugural ese mismo año sobre el tema "Hegel y el espíritu histórico". Como
profesor recién nombrado, fue Director del Seminario de Filosofía y durante el período de la
Segunda Guerra Mundial dio conferencias y dirigió seminarios sobre el canon filosófico
occidental con un énfasis particular en Aristóteles, Platón y los presocráticos. Ahora estaba en
condiciones de perseguir sus propios intereses filosóficos a través de su enseñanza y, al mismo
tiempo, ampliar su reputación internacional.
Mientras proseguía con firmeza sus investigaciones filosóficas, la guerra siguió cobrando
su precio. En 1943, el centro de Leipzig fue destruido por los bombardeos aliados con un
estimado de 1800 personas muertas en el ataque y gran parte de la universidad quedó reducida
a escombros (Poco más de un mes después, Gadamer pronunció una conferencia pública
titulada 'Nicholas of Cusa and the Idea of Ciencia moderna'). En 1944 también sufrió la muerte
de su hermano Willi y ese mismo año —y de nuevo en 1945— nuevos bombardeos destruyeron
algunas de las principales zonas residenciales e industriales de Leipzig. A lo largo de este
período, Gadamer persiguió obstinadamente sus intereses filosóficos y cumplió diligentemente
con sus responsabilidades docentes. Él estaba —discretamente pero con determinación—
manteniendo viva una tradición de reflexión filosófica y diálogo humanista que era, a su manera
tranquila, profundamente subversiva.
Tras el fallido intento de asesinato de Hitler en julio de 1944, la guerra estuvo peligrosamente
cerca de casa. La alumna y asistente de Gadamer, Käte Lekebusch, fue denunciada por
comentarios despectivos que supuestamente había hecho sobre Hitler. Fue juzgada ante un
Tribunal Popular y amenazada con una posible pena de muerte. Posteriormente se retiró el
cargo, pero Lekebusch fue detenido en prisión.
El matrimonio de Gadamer se estaba desmoronando en ese momento y es probable que ya
tuviera fuertes sentimientos hacia Lekebusch. En 1945, justo antes de su deportación asignada
al campo de Ravensbruck, las tropas estadounidenses entraron en la ciudad bombardeada de
Leipzig, su prisión fue abierta y Lekebusch fue liberada.
Las tropas soviéticas reemplazaron a los estadounidenses que se retiraron más tarde ese
año. Habiendo sobrevivido al Tercer Reich nazi, Gadamer ahora se encontraba en la República
Democrática comunista de Alemania Oriental. En 1946 accedió a liderar la reconstrucción de la
Universidad de Leipzig y en 1947 pronunció un discurso rectoral titulado 'Sobre la primordialidad
de la ciencia' (ver Gadamer 1992, 15-21). Hablando dentro del contexto del nuevo régimen
soviético posterior a la Segunda Guerra Mundial, este discurso contrastó marcadamente con el
discurso rectoral de Heidegger pronunciado en 1933 en la Universidad de Freiberg cuando el
régimen nazi reforzó su control totalitario sobre las universidades alemanas. Dostal (2002, 23)
resume claramente el contraste entre estas dos declaraciones públicas de destacados filósofos
europeos: 'En nombre de la ciencia, Gadamer resistió silenciosamente la nueva
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El principal atractivo de Frankfurt parece haber sido que ofrecía una ruta de escape, y
escapar de las responsabilidades administrativas onerosas y hasta cierto punto ingratas y
un escape del Este. Frankfurt en sí, la ciudad, su universidad y el departamento de filosofía
en el que trabajaba, estaban lejos de ser agradables. En 1949 aceptó la oferta de una
cátedra de gran prestigio en Heidelberg.
La silla había sido ocupada por Karl Jaspers, cuyo historial de no apaciguamiento con el
régimen nazi era ejemplar y cuya amistad de por vida con Hannah Arendt se ha vuelto
legendaria. En Heidelberg comenzó a reconstruir y consolidar su carrera académica.
También estaba reconstruyendo su vida personal: en 1950 se casó con Käte Lekebusch,
su ex alumna y asistente que se había enfrentado a una posible ejecución por parte de los
nazis. Heidelberg iba a ser el hogar de Gadamer por el resto de su vida.
Durante la década de 1950, su principal obra, Verdad y método, comenzó a fusionarse.
En una serie de conferencias pronunciadas en la Universidad de Lovaina en 1957, titulada
"El problema de la conciencia histórica", esbozó lo que se convertiría en sus temas
principales. A fines del invierno y principios de la primavera de 1958–1959, durante el
primer año sabático de toda su carrera, completó el manuscrito. A medida que se acercaba
a su sexagésimo cumpleaños, podía albergar la esperanza de que estaba comenzando a
salir adelante, de que, a pesar de lo impredecible de la condición humana, lo peor del largo
siglo XX había pasado.
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Verdad y método se publicó por primera vez en alemán en 1960, casi treinta años después de
su Ética dialéctica de Platón de 1931. En los años intermedios había publicado artículos
académicos pero ningún texto filosófico del tamaño de un libro. Hablando sobre el título del libro
en una entrevista posterior, Gadamer comentó: 'cuando mi editor me pidió un título para mi libro
(que más tarde sería Verdad y método), sugerí Hermenéutica filosófica. Y preguntaron ¿qué es
eso? Mi esposa y yo reflexionamos un poco... [y] se nos ocurrió Verdad
ambigüedad
y Método.
es el
Lasecreto de
un buen título' (Gadamer 1992, 64). La anécdota nos recuerda que la principal obra de Gadamer
es en gran parte responsable de la introducción del término "hermenéutica" en la corriente
principal del discurso filosófico.
Antes de su publicación, la hermenéutica estaba reservada a un grupo relativamente pequeño
de especialistas. La anécdota también, como subrayó Gadamer en esa misma entrevista, sirve
para recordarnos la ambigüedad implícita en su título: 'Algunos dirían que el libro discutía el
método para encontrar la verdad, otros decían que yo afirmaba que no había método para
encontrar la verdad'. verdad. La ambigüedad del título es su elemento clave' (Gadamer 1992,
64).
Truth and Method no se publicó en traducción al inglés hasta 1975, lo que significó que
tomó algún tiempo para que impactara en el mundo de habla inglesa.
Ese impacto ha sido inmenso, pero tres respuestas críticas en particular dieron forma a su
recepción:
• La reseña de Jürgen Habermas apareció por primera vez en 1970 (ver Habermas 1977). En
el curso de una exposición exhaustiva de la obra, discrepó de lo que vio como un énfasis
excesivo en la "tradición". Desde su perspectiva de "teoría crítica", la hermenéutica filosófica
desarrollada por Gadamer carecía de la capacidad conceptual para cuestionar
completamente sus propios supuestos importados (para una discusión del debate Habermas-
Gadamer y sus implicaciones filosóficas, ver Bernstein 2002, 267-275, y Mendelson 1979).
• Eric Donald Hirsch, Jr., se centró en lo que vio como la falla de Gadamer en distinguir
entre 'significado' y 'significado': el primero definido en términos del significado intencionado del
autor y el segundo en términos de lo que ese significado intencionado significa para el
lector. En opinión de Hirsch, Gadamer no había logrado aclarar esta distinción y, por lo
tanto, se había desviado hacia el relativismo. La intencionalidad del autor era —sostenía
Hirsch— el principal criterio de juicio (ver Hirsch 1965, 1967). • Un encuentro e intercambio
entre Jacques Derrida y Gadamer tuvo lugar en París en 1981 bajo los auspicios del Instituto
Goethe. El intercambio fracasó como una exploración completa y franca de los temas
subyacentes, pero estableció una línea clara entre lo que podría verse como una
'hermenéutica de la sospecha' como se ejemplifica en el 'deconstruccionismo' y una
'hermenéutica de la confianza' como se ejemplifica en el énfasis de Gadamer sobre la
comprensión como acuerdo (para una discusión sobre el debate Habermas-Derrida y sus
implicaciones filosóficas, véase Bernstein 2002, 275-281, y Michelfelder y Palmer 1989).
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1.7 Conclusión
Este capítulo ha ubicado la vida y obra de Gadamer dentro del amplio contexto de la historia del
siglo XX. La tarea filosófica que se impuso fue comprender qué constituye el entendimiento
humano. Esa tarea definió no sólo su carrera académica, sino también sus disposiciones
personales: cómo se relacionaba consigo mismo y con los demás, cómo
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1.7 Conclusión 13
Referencias
Capitulo 2
El yo reconocido
2.1 Introducción
dieciséis
2 El yo reconocido
precisamente la tarea que nos propusimos cuando entramos en el campo de la hermenéutica: estamos
necesariamente pensando en lo que debemos hacer de nosotros mismos, cómo debemos vivir, cómo
podemos llegar a ser más verdaderamente nosotros mismos. Es este énfasis en convertirnos en
nosotros mismos lo que le da a la hermenéutica gadameriana su característica ética distintiva.
A mediados del siglo XVIII en Milán, un oscuro profesor de retórica llamado Giambattista Vico afirmó
haber descubierto 'el orden de todo progreso desde sus primeros orígenes'. Elaboró este 'orden de
progreso' en términos de lo que denominó 'el curso de las naciones', en el que era central 'la
recurrencia de las instituciones humanas': 'al principio había
bosques, luego campos de cultivo y chozas, luego casitas y aldeas, luego ciudades, y por último
academias y filósofos” (Vico 2001, 15). Implícito en su argumento está que estas instituciones humanas
están situadas históricamente, pero que constituyen una categoría que es sostenible a lo largo de la
historia. Escribiendo tanto dentro como en contra de la Ilustración que había iluminado el potencial
científico del mundo natural, Vico se ejercitó con la idea de que el mundo natural divinamente ordenado
solo puede entenderse a la luz del mundo humano que había evolucionado y aún estaba evolucionando
en el tiempo. . (Los ensayos de Erich Auerbach sobre Vico, escritos entre 1932 y 1958, siguen siendo
una valiosa introducción a la importancia de Vico dentro de la tradición hermenéutica. Véase Auerbach
2014, 3–55).
Sin embargo, el impacto de la Nueva Ciencia de Vico se extiende más allá de 'las humanidades'.
Sus estudios fueron, sostuvo Gadamer (1977, 63), 'un verdadero prototipo de hermenéutica'. La tercera
edición de esta obra publicada el año de su muerte —y, como se afirma en la portada de esa edición,
'completamente corregida, revisada y ampliada por el autor'— muestra cómo todo el conocimiento
humano está ubicado históricamente y, por lo tanto, abierto a interpretación. Las 'reglas' de la ciencia,
tal como las desarrollaron contemporáneos como Newton, no eran —dio a entender— absolutas y
eternas.
Eran necesariamente relativos a su edad y, como tales, abiertos a cuestionamiento. Eran interpretables.
Vico encaminó la tradición de la investigación hermenéutica, que era tan antigua como Sócrates, hacia
la era moderna de la investigación científica. El mundo, sugirió, no está enteramente dado, sino hecho
a través de nuestra propia comprensión de él; y como
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Marx continuó argumentando, si el mundo es lo que hacemos de él, entonces podemos luchar
para hacer de él un mundo mejor. La gran obra de Vico, extensa y (según nuestros estándares
contemporáneos) poco académica, es la bisagra sobre la cual la tradición hermenéutica gira
hacia la conciencia histórica.
Dos ideas en particular forman la base de esa tradición. La primera percepción es que en
cualquier intento de interpretación estamos interpretando lo que ya ha sido interpretado. El
objeto de nuestra interpretación es una construcción que heredamos de la superposición
histórica de innumerables interpretaciones y reinterpretaciones anteriores. No hay una página
en blanco de la historia en la que podamos inscribir nuestra comprensión completamente
original. La historia es un palimpsesto de inscripciones en capas y comentarios en capas.
La segunda percepción se deriva de la primera. Si toda comprensión es siempre ya
interpretación, entonces el intérprete es parte de lo que se interpreta. El sujeto que interpreta
está implícito en el objeto de interpretación. Las nociones de 'objetividad' y 'neutralidad' como
criterios privilegiados de la racionalidad se vuelven cada vez más difíciles de justificar a la luz
de esta segunda percepción. La realidad 'objetiva' es el espacio intersubjetivo de la comprensión
humana: el espacio intermedio en el que nuestras interpretaciones 'subjetivas' se encuentran
entre sí. 'Nuestro mismo modo de ser', como dice Pippin (2002, 232), 'es interpretativo; existimos
'comprensivamente', en un mundo siempre ya 'comprendido'.'
Estas dos ideas estaban implícitas, en lugar de explícitas, en New Science. Vico estaba
tanteando su camino hacia una nueva visión del mundo que aún era embrionaria. Estaba
fascinado por la prehistoria y cómo, antes de una noción cronológica y secuencial del tiempo,
las personas, sin embargo, se ubicaban históricamente. Entendió que el pasado era otro país
que tenía que entenderse en sus propios términos y no en nuestros términos. Su formulación
de las 'épocas de la historia mundial' en 'las edades de los dioses, los héroes y los hombres'
puede parecernos extraña y esotérica, pero en su época fue pionera en su insistencia en las
épocas pasadas como construcciones interpretativas expresadas en términos de la mitología,
las constituciones políticas y los marcos legales. La historia es lo que hacemos de ella y lo que
hacemos de ella es inseparable de cómo la entendemos.
Estas fueron ideas que inspirarían e informarían el trabajo de, entre otros, Karl Marx y James
Joyce. En ese momento, sin embargo, Vico todavía estaba encontrando un lenguaje y una
forma para expresarlos y elaborarlos.
Una tercera idea se deriva de las dos primeras y fue desarrollada en particular por Gadamer.
La interpretación, vio, no es un complemento de la comprensión, sino que es 'la forma explícita
de comprensión', de modo que 'la comprensión es siempre interpretación' (Gadamer 2004,
306). Entonces, si la comprensión se manifiesta a través de la interpretación y el intérprete está
inevitablemente implicado en lo que se interpreta, entonces toda comprensión implica
necesariamente un elemento de autocomprensión. Gadamer elaboró esta intuición con
referencia a la noción de 'aplicación', que entendía como implícita en todo entendimiento desde
el momento de su inicio.
No es que se alcance la comprensión y luego se aplique, sino que la aplicación es intrínseca al
proceso de comprensión: “en toda comprensión se produce una aplicación, de modo que la
persona que está comprendiendo está allí mismo en el significado entendido. Él o ella pertenece
al tema que él o ella está entendiendo… Todo el que entiende algo se entiende a sí mismo o
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18 2 El yo reconocido
ella misma en él' (énfasis original, Gadamer 2001, 47-48) La tarea hermenéutica, como la
define Gadamer, es ubicarse dentro del propio campo —o, como él diría, 'tradición'— de
comprensión: una tarea eso inevitablemente toma tiempo, ya que solo con el tiempo nos damos
cuenta de cómo nuestros diversos actos de comprensión impactan en nuestra autocomprensión.
Gadamer, en efecto, nos invita —y nos anima— a reconocernos en aquello que buscamos
comprender. Se niega a aceptar que necesitamos apartarnos del proceso de comprensión
para lograr la "objetividad". Estamos —sostiene— situados dentro del campo de nuestra
propia comprensión y necesitamos reconocer nuestra propia "posicionalidad" en lugar de
negarla. No podemos ocupar un espacio neutral más allá o por encima de la refriega
epistemológica. No existe un punto de Arquímedes desde el cual obtener algún tipo de
conocimiento cognitivo definitivo.
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20 2 El yo reconocido
aprovechar. Sólo existe el sujeto hermenéutico que aporta a la tarea de comprender su propia
conciencia construida históricamente.
¿Era Gadamer, como afirmó Hirsch (1965, 1967) , un relativista? El relativismo toma muchas
formas, pero en cada versión la afirmación es que no hay una verdad absoluta más allá de la
verdad arraigada cultural e históricamente. La verdad, en otras palabras, es un término relativo.
Gadamer rechazó lo que vio como la falsa dicotomía implícita en esta oposición binaria entre
verdad absoluta y relativa. Más bien toma como modelo "la verdad tal como surge en la
experiencia del arte", en la que son centrales las nociones de "Bildung" (formación cultural),
"sensus communis" (sentido común), "juicio" y "gusto" (Gadamer 2004, 1–37). Estas nociones
son un intento de conceptualizar lo que Gadamer ve como elementos clave dentro de nuestro
legado cultural e histórico. Son manifestaciones de lo que él llama nuestra 'conciencia
históricamente afectada' (Gadamer 2004, 335-382). Esta estratificación histórica de la conciencia
humana es lo que aportamos a la tarea de comprender no como un medio para un fin sino como
un elemento vital en el la verdad que buscamos a través de la comprensión. Para Gadamer,
como dice Dostal (2002, 256), 'la verdad-acontecimiento toma tiempo, requiere lenguaje y es el
resultado de la mediación, la dialéctica y la conversación'.
2.4 El auto-interrogador
2.4 El auto-interrogador 21
interrogador principal sólo tiene sentido desde la perspectiva de Gadamer si el propósito del
interrogatorio del profesor es animar al alumno a convertirse en su propio interrogador. Los
maestros pueden modelar lo que es ser un interrogador. Incluso pueden empujarnos a dar
forma y agudizar nuestras preguntas. Pero no pueden hacer las preguntas en nuestro nombre.
Solo nosotros, como aprendices, podemos hacer eso.
Hay, en el énfasis de Gadamer en "la primacía de la pregunta", un fuerte impulso hacia lo
ontológico, es decir, hacia una preocupación filosófica por la naturaleza del ser y el devenir.
Nuestra capacidad de cuestionamiento nos convierte en lo que somos y en lo que nos
convertimos. Crucialmente, las preguntas abren nuevas posibilidades. 'La esencia de la
cuestión', como dice Gadamer (énfasis original, 2004, 298) 'es abrir posibilidades y mantenerlas
abiertas'. Las preguntas amplían nuestros horizontes. En particular, las preguntas 'abiertas' —
es decir, las que, a diferencia de las preguntas 'cerradas', no presuponen una respuesta de
'sí' o 'no'— nos invitan a especular sobre las opciones que se nos abren, las opciones
disponibles para nosotros y las diferentes cursos de acción que pueden surgir. Tales preguntas
nos confrontan con la imprevisibilidad del futuro, mientras nos alientan a asumir la
responsabilidad de dar forma a ese futuro.
La ontología de la pregunta tal como la concibe Gadamer tiene enormes implicaciones
educativas. Las preguntas no solo abren posibilidades futuras, sino que también nos brindan
nuestras trayectorias únicas: nuestro sentido de propósito, que es, por supuesto, parte integral
de nuestro sentido del yo. Nos dirigen hacia líneas específicas de investigación y cursos
particulares de acción. Cambian la dimensión de la indagación del plano horizontal de infinitas
posibilidades al plano vertical de la indagación enfocada. Nuestras preguntas determinan a lo
que atendemos y lo que atendemos informa quiénes somos y en qué nos convertimos.
El cuestionamiento también nos introduce en el mundo comunicativo del emisor y el
destinatario. Las preguntas presuponen un encuestado, que puede ser uno mismo en el
diálogo interno o una comunidad más amplia de intereses y preocupaciones compartidas. El
punto crucial es que a través de la formulación de preguntas nos involucramos en un proceso
continuo de compromiso comunicativo que, para volver a la refutación de Gadamer de la
acusación de relativismo, constituye 'una disciplina de cuestionamiento e indagación, una
disciplina que garantiza la verdad'. Gadamer 2004, 484).
Sobre todo, las preguntas son nuestra respuesta humana a lo que sea incomprensible en
el mundo que nos rodea. La 'hermenéutica', argumentó Gadamer (1977, 98), 'opera siempre
que lo que se dice no es inmediatamente inteligible'. Las preguntas, entonces, son tanto un
reconocimiento de nuestras limitaciones con respecto a la comprensión como una expresión
de nuestro impulso de superar esas limitaciones. Nos definen como criaturas que moran en
la incertidumbre y la ansiedad de la comprensión parcial, mientras anhelan una comprensión
más completa del mundo parcialmente comprendido en el que habitamos. Solo cuestionando
el mundo que nos rodea podemos comenzar a comprenderlo; y es solo al comprender ese
mundo que podemos comenzar a sentirnos como en casa dentro de él.
El aspecto ontológico de la hermenéutica de Gadamer debe mucho a Heidegger.
Pero, como argumenté en el cap. 1, Gadamer se mantuvo alejado de su mentor inicial. A
medida que Heidegger se sentía cada vez más atraído hacia una ontología 'pura', Gadamer
continuó insistiendo en la fundamentación hermenéutica de la ontología en la especificidad
del texto a través del proceso de lectura y relectura, interpretación y reinterpretación.
Le preocupaba cómo interpretamos nuestro mundo compartido; cómo nuestra diversidad
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22 2 El yo reconocido
Las interpretaciones informan nuestra vida diaria, nuestros juicios cotidianos y nuestra rutina.
decisiones; cómo hacen que nuestro mundo tenga sentido. Sobre todo insiste en que
la comprensión es ordinaria, que es intrínseca a quiénes somos y a qué aspiramos
ser. Nos convertimos en nosotros mismos a medida que nos relacionamos más plenamente con el mundo que nos rodea. Pero nosotros
implica la necesidad de interconectividad a través y más allá de las divisiones temáticas, los
límites disciplinarios y los marcos metodológicos. Lo que se necesita, argumenta Maguire
(2015, 170), es 'un enfoque intencional para trascender los límites de las disciplinas y prácticas
para crear una nueva síntesis de conocimiento dentro del individuo o dominio de la práctica y,
de hecho, en la sociedad'. Esa 'síntesis del nuevo conocimiento' se basa para Gadamer en la
interconectividad histórica y cultural de la conciencia humana. Los conceptos, las ideas y su
manifestación textual tienen una procedencia, una historia cultural, que es crucial para nuestra
comprensión de ellos. Su significado radica en su interconexión. Una gran parte de la tarea de
diseño del currículo es asegurar que las categorías del currículo sean lo suficientemente
porosas para permitir que ocurra esta interconectividad. De manera similar, una gran parte de
la tarea pedagógica es ayudar al estudiante a dar los saltos imaginativos necesarios para
conectarse a través de las divisiones de materias y los límites curriculares. Este énfasis en la
conexión a través de las fronteras epistemológicas tiene un enorme significado hermenéutico,
ya que destaca la relación crucial entre "parte" y "todo" en cualquier intento de interpretación.
Skinner (2002), el historiador del pensamiento político, ha escrito sobre este tema en
relación específicamente con los textos escritos, pero también de manera más general con
una amplia gama de actos de habla. '[E]aquí hay un sentido', argumenta, 'en el que
necesitamos entender por qué se ha presentado una determinada proposición si deseamos
comprender la proposición misma. Necesitamos verlo no simplemente como una proposición
sino como un movimiento en un argumento' (p. 115). Si lo que Skinner llama 'proposiciones'
solo puede entenderse como movimientos en un argumento o conversación en curso, entonces
los textos en general, y, de hecho, todos los artefactos culturales, deben entenderse
'intertextualmente' como intervenciones en un argumento o discurso históricamente ubicado. .
De manera más general, se puede tomar el argumento de Skinner para implicar que la
comprensión siempre implica este ir y venir entre 'parte' y 'todo', de modo que la identificación
del objeto de nuestra comprensión nunca está predeterminada, sino que siempre es un
resultado de esa comprensión. Lo que podemos haber pensado que estábamos tratando de
entender se altera a través de nuestra comprensión de ello. Esto —para citar nuevamente
Greenblatt
a
(2013, 5)— 'requiere cierta paciencia hermenéutica... para examinar más a fondo lo que había sido tratado com
Apoyar al alumno en la adquisición de esta 'paciencia hermenéutica' es nuevamente una parte
importante de la tarea pedagógica.
La comprensión, nos recuerda Gadamer, es siempre comprensión-aún-no-terminada: no
tanto un estado alcanzado como un proceso continuo de ampliación y profundización.
Esto pone de relieve la necesidad de lo que el psicólogo cognitivo Jerome Bruner, en su libro
El proceso de la educación de 1960, denominó "el plan de estudios en espiral". Dicho plan de
estudios está diseñado para garantizar que los estudiantes repitan temas o materias a lo largo
del curso de sus estudios, y la complejidad del tema o tema aumenta con cada recapitulación.
Por lo tanto, el nuevo aprendizaje se relaciona con el aprendizaje anterior, mientras que la
información y los conocimientos más antiguos se ubican dentro de un contexto de comprensión
cada vez más expansivo e inclusivo (Bruner 1960). Cualquier noción de progresión 'espiral'
presupone continuidad y coordinación a través de las etapas de la educación primaria,
secundaria, superior y superior. También implica la necesidad de un replanteamiento radical de
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24 2 El yo reconocido
procedimientos y regímenes de evaluación de tal manera que estos cumplan un rol formativo
para el estudiante en lugar de operar como un 'rito de iniciación', un mecanismo de selección
social o un medio de selección académica prematura. La educación no tiene puntos de corte
predeterminados. Es continuo y de por vida. Para asegurar y sostener la continuidad a lo largo de
la vida, son esenciales los marcos institucionales que permitan la coordinación latitudinal entre
instituciones y la continuidad longitudinal a lo largo de la vida.
Sobre todo, el argumento de Gadamer de que comprender algo es comprenderlo con
referencia a nuestras propias circunstancias e historias únicas destaca la necesidad de
compromiso y motivación como características definitorias de la educación. Esta necesidad solo
puede satisfacerse mediante sistemas educativos que estén en sintonía con las diferencias
individuales. Uno de los medios preferidos de diferenciación en el pasado ha sido categorizar a
los estudiantes dentro de amplias 'bandas' de habilidades y/o en 'conjuntos' de habilidades para
materias específicas o grupos de materias. El sistema de 'configuración' es claramente un sistema
de diferenciación más sofisticado, ya que reconoce que los estudiantes pueden desempeñarse
de manera diferente en diferentes materias. Pero ninguno de los dos sistemas reconoce la gama
completa y la complejidad de las diferencias dentro y entre las categorías. Como resultado, la
individualidad única de los individuos que componen esas categorías queda fuera del campo de
visión del sistema. Es precisamente esta individualidad única la que Gadamer (Gadamer 2004,
298) destaca cuando afirma que '[l]a comprensión comienza... cuando algo se dirige a nosotros' y
cuando afirma que este estado de ser interpelado es 'la primera condición de la hermenéutica'. La
comprensión, en otras palabras, comienza cuando algo (un texto, una ecuación, una idea, etc.)
habla de las circunstancias únicas y la historia del estudiante individual. La tarea principal del
educador es asegurar que, cualquiera que sea el sistema de diferenciación que se aplique y las
prácticas pedagógicas que se empleen, se cumpla y se mantenga la "primera condición de la
hermenéutica" y que el estudiante se convierta así en el agente de su propia comprensión. .
retroalimentación a los estudiantes sobre sus logros y su potencial; erradicar no solo las
prácticas discriminatorias manifiestas, sino también los sesgos ocultos en el sistema y en las
interacciones cotidianas entre estudiantes y entre estudiantes y docentes; y desalentar
formas de competencia que excluyan o alienen a estudiantes o grupos de estudiantes en
particular. Tendrían que proporcionar a los estudiantes un entorno institucional en el que
prosperar y desarrollar su potencial; animarlos a formar y expresar sus propias opiniones y
definir sus propios fines y propósitos individuales; para ayudarlos a convertir errores y
percances en oportunidades de aprendizaje y transformar problemas en desafíos.
2.6 Conclusión
26 2 El yo reconocido
Referencias
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Bruner, J. (1960). El proceso de la educación. Cambridge, MA: Prensa de la Universidad de Harvard.
Dostal, RJ (2002). La relación de Gadamar con Heidegger y la fenomenología. En RJ Dostal (Ed.), El compañero de
Cambridge de Gadamer (págs. 247–266). Cambridge: Prensa de la Universidad de Cambridge.
Dworkin, R. (2011). Justicia para los erizos. Cambridge, MA y Londres, Inglaterra: The Belknap
Prensa de la Prensa de la Universidad de Harvard.
Fairfield, P. (2012). Diálogo en el aula. En P. Fairfield (Ed.), Educación, diálogo y
hermenéutica (págs. 77–89). Londres y Nueva York: Continuum.
Gadamer, H.-G. (1977). Hermenéutica filosófica (DE Ling, Ed. y Trans.). Berkeley, Los
Ángeles y Londres: University of California Press.
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Maguire, K. (2015). La transdisciplinariedad como traducción. En P. Gibbs (Ed.). Práctica y aprendizaje profesional
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Capítulo 3
Entendimiento mutuo
3.1 Introducción
28 3 Entendimiento mutuo
30 3 Entendimiento mutuo
incluye las voces de los vivos y los muertos. Interpretar, por ejemplo, el Fedón de Platón es entrar
en diálogo con él. Pero, insistió Gadamer, la tarea hermenéutica no es introducir el Fedón en
nuestra conversación contemporánea, sino más bien reconocer la particularidad de sus orígenes
históricos y, por lo tanto, lograr la admisión a las conversaciones que moldearon y fueron
moldeadas por el pensamiento de Platón.
Cuanto más anterior es el texto, más difícil se vuelve esa tarea hermenéutica. De hecho, Gadamer
sugiere que el Fedón fue quizás el texto filosófico más antiguo para el que se pudo establecer un
contexto de ideas fundamentado históricamente: "el único texto sobre la base del cual es posible,
aunque ciertamente no fácil, resolver la cuestión para la cual". Platón está tratando de dar una
respuesta' (Gadamer 1998, 37).
El presente es un eje sobre el cual giran continuamente el pasado y el futuro, la memoria y la
expectativa, la retrospectiva y la perspectiva, la sabiduría y la esperanza. Entramos en la historia
a través de un presente fugaz e inasible. Al hacerlo, nos convertimos en participantes de la
conversación en curso que constituye lo que Gadamer denominó "tradición".
La educación existe para asegurar que las generaciones sucesivas entren en esa conversación.
Por lo tanto, es crucial que, desde una perspectiva hermenéutica, la educación se vea como "una
práctica profundamente transcultural, en el centro de la comunicación a través de la
diferencia" (Grau 2014, 79). El maestro se convierte entonces en un intermediario, un mensajero,
un intérprete: un interrogador que se cuestiona a sí mismo. Porque, como dice Gadamer (1992,
58), "solo aquellos profesores que pueden cuestionar libremente sus propios prejuicios y que
tienen la capacidad de imaginar lo posible, pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar su
capacidad de juzgar y la confianza para pensar por sí mismos". .
Podemos imaginar esta 'no definición del horizonte' como un paseo en el que nuestro
horizonte visual se desplaza y se amplía y los rasgos del paisaje se reencuadran a medida que
avanzamos hacia ellos o nos alejamos de ellos. 'Una persona con un horizonte', como dice
Gadamer (2004, 301-302), 'sabe el significado relativo de todo dentro de este horizonte, ya sea
que esté cerca o lejos, sea grande o pequeño'. Además,
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dado que muchos otros están atravesando el mismo terreno desde diferentes direcciones
y con diferentes destinos en mente, cualquier intento de comprensión mutua implica la
constante mediación y reajuste de nuestro campo perceptivo: 'Horizontes', explica Taylor
(2002, 138), 'pueden ser diferentes , pero al mismo tiempo pueden viajar, cambiar extender'.
Los significados se hacen en el punto de intersección donde se superponen nuestros
horizontes: entre el que ve y la cosa percibida, entre el oyente y la cosa oída, entre el lector
y el texto. El objeto de interpretación no renuncia simplemente a su significado como forma
de revelación divina o expresión de la intención del autor. En ese sentido, el significado
nunca es evidente por sí mismo, sino que siempre es el resultado de un acto interpretativo
en el que el intérprete y el interpretado se encuentran a medio camino. El significado es una
especie de acuerdo.
La naturaleza 'intermedia' de la comprensión humana también significa que la
interpretación no es simplemente impuesta —como teoría importada o criterios
preespecificados— por el intérprete sobre el objeto de interpretación. Aunque el mundo
siempre ha sido ya interpretado, cada acto de interpretación es un nuevo comienzo que
ocasiona un cambio necesario en la autocomprensión del intérprete; o, como dice Dunne
(1997, 121), 'el horizonte del intérprete ya se está extendiendo más allá de sí mismo, de
modo que ya no es el mismo horizonte que era independientemente de este encuentro'.
Debido a que tanto el intérprete como el interpretado están ubicados en el proceso de la
historia —in medias res—, el horizonte de la interpretación nunca puede lograr una fijeza permanente. Cam
Cada interpretación es, por lo tanto, única y abierta a la reinterpretación, y 'la fusión de
horizontes' es un proceso más que un estado logrado: 'los horizontes no son rígidos sino
móviles; están en movimiento porque nuestros prejuicios son constantemente puestos a
prueba” (Gadamer 2001, 48).
Gadamer también insiste en que esta 'fusión' se produce dentro del lenguaje. De hecho,
describe como su 'idea guía' la noción de 'que la fusión de horizontes que tiene lugar en la
comprensión es en realidad el logro del lenguaje' (énfasis original, Gadamer 2004, 370). En
cualquier intento de comunicación estamos tratando de encontrar 'un lenguaje común'. Este
es particularmente el caso cuando nos comunicamos a través de idiomas, pero no es
menos cierto cuando nos comunicamos dentro de una lengua materna compartida pero
hablamos a través de nuestros idiolectos distintivos. Es, argumenta Gadamer (2004, 389),
a través de la construcción de un espacio comunicativo compartido que logramos la
comprensión: “encontrar un lenguaje común no es, más que en una conversación real,
preparar una herramienta con el fin de alcanzar la comprensión sino más bien, coincide con
el acto mismo de entender y llegar a un acuerdo'. La comprensión humana se basa en
nuestro inextricable enredo en el lenguaje.
Para crecer en la comprensión necesitamos espacios de discusión, colaboración creativa
y conversación improvisada. Necesitamos poder sentir nuestro camino hacia la comprensión,
que se nos permita trabajar con ideas y argumentos a medio formar, para correr el riesgo
de ser malinterpretados o solo parcialmente entendidos. Si no se permiten tales espacios
de mentalidad abierta —a través, por ejemplo, de una excesiva insistencia pedante en la
'corrección' o de una obsesión demasiado familiar por los resultados— entonces la
educación se estanca. Como dice Fairfield (2012, 80): 'la mentalidad abierta bien puede ser
la condición más esencial del éxito educativo en general; sin ella, la mente no puede ser
enseñada aparte de la adquisición directa de información que simplemente confirma lo que uno sabe”.
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32 3 Entendimiento mutuo
El éxito educativo, en otras palabras, no puede compararse con 'lo que uno sabe', sino que
debe entenderse en términos de una disposición a la mente abierta: una voluntad de reconocer
las diferentes perspectivas que informan y amplían la mente abierta.
Sue Dymoke explica cómo, como poeta, maestra y formadora de docentes, busca
desarrollar esta disposición hacia la apertura mental. 'A través de mi trabajo en educación',
escribe, 'primero como profesora de inglés de secundaria y luego como formadora de docentes
e investigadora, he alentado constantemente a los jóvenes y a aquellos que se encuentran al
comienzo de sus carreras docentes a cuestionar, escuchar y reflexionar en el desarrollo de
sus prácticas en el aula como aprendices y docentes. Continúa explicando cómo '[l]os
deberían poder enmarcar nuevas preguntas a través de la asunción de riesgos creativos,
preguntándose a sí mismos, a sus compañeros y/o a sus alumnos: ¿cómo sería si probara
esta actividad o si escribiera esto? línea de esta manera o si leo el texto desde ese punto de
vista?' Ella describe el tipo de enseñanza y aprendizaje que ella valora y practica como un
'caleidoscopio de preguntas': 'deben aprender a aprovechar y torcer el caleidoscopio de
preguntas por sí mismos, a ver patrones nuevos que se reflejan sin fin, a preguntarse por qué
una persona ha llegado a tal una interpretación, ya sea mejor que la de ellos o simplemente
diferente y si podría ayudarlos a llegar a una nueva comprensión' (Citado en Nixon et al. 2016).
El proceso por el que se produce la 'fusión de horizontes' se rige por lo que Gadamer (2004,
363-371) llama 'la lógica de la pregunta y la respuesta'. En el curso de la explicación de esta
noción, recurre al trabajo final del filósofo, historiador y arqueólogo británico RG Collingwood
(1989-1943), quien fue profesor Waynflete de Filosofía Metafísica en el Magdalen College,
Oxford, de 1936 a
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34 3 Entendimiento mutuo
Por ejemplo, si la pregunta principal es "¿Cómo le doy sentido a este poema?" una pregunta
secundaria puede ser '¿Cómo están ordenadas las palabras?' y una tercera pregunta podría
ser '¿Alguna de las palabras rima o rima a medias?' Pero, si la pedagogía se obsesiona con los
esquemas de rima, entonces se pierde el propósito principal de la investigación. Observamos
el patrón de rima de un poema para dilucidar su significado, del mismo modo que observamos
el uso del color por parte de un pintor, no por sí mismo, sino para apreciar la obra como un
todo. En todo momento, el maestro debe guiar al alumno más allá de la pregunta de primer
orden, al tiempo que se asegura de que no se obsesione con las preguntas de segundo o tercer
orden, sino que las utilice para elaborar y responder a la pregunta de primer orden. El maestro
se convierte así en una especie de guía o navegante; un recordatorio de hacia dónde vamos y
por qué; el que destaca eventualidades imprevistas en el camino.
Lo poco que sabemos de Gadamer como maestro sugeriría que este es el tipo de maestro
que él quería ser. Sus conferencias y discursos con frecuencia proceden a través de una serie
de preguntas que luego aborda en la búsqueda de su argumento. Las preguntas proporcionan
la estructura. En efecto, estaba modelando lo que es pensar. 'El estudiante', como dice Nicholson
(2012, 70-71), 'está invitado a pensar porque el maestro no solo piensa, sino que fomenta el
pensamiento a través de la representación del pensamiento en el curso de una clase'. No había
nada obviamente carismático o inspirador en Gadamer. Él no era ese tipo de maestro. Además,
vivió en una época en la que cualquier correlación entre autoridad y carisma era muy
sospechosa. La suya era una generación que, después de todo, había aprendido duras
lecciones de la retórica "inspirada" tanto de Heidegger como de Hitler. Leer una de las
conferencias o discursos de Gadamer es mucho más como sentarse en una conversación en
curso que asistir a una conferencia formal o mitin político. Ni siquiera es como si Gadamer
quisiera persuadir. La mayoría de las veces, simplemente está tratando de mostrar, ejemplificar
o figurar, lo que significa comprender.
En nuestro propio tiempo, a medida que la retórica popular gana cada vez más impulso
dentro de las esferas cultural y política, es más importante que nunca distinguir entre pedagogía
y polémica y entre educación y adoctrinamiento. Buscar comprender implica entablar un diálogo,
y entablar un diálogo implica tanto valor como humildad: el valor de presentar los propios puntos
de vista y, cuando sea apropiado, persuadir a otros de la rectitud de esos puntos de vista; la
humildad para escuchar los puntos de vista de los demás y, cuando sea apropiado, para
aprender de esos puntos de vista y, por lo tanto, ampliar la propia visión del mundo. Ambos
requieren un reconocimiento de la intersubjetividad que se encuentra en el corazón de la
comprensión humana.
entendimiento en toda su extrañeza para volverlo familiar. Esta percepción es tan relevante
para los textos y las obras de arte como para las personas y los grupos sociales que las
componen. Tiene relevancia, en otras palabras, en todas las ciencias humanas: antropología,
historia, psicología, sociología, etc. Pero también pertenece a las ciencias naturales, que se
ubican cada vez más dentro de un marco epistemológico más amplio que incluye lo
humanístico. Las perspectivas ecológicas, por ejemplo, disuelven la marcada distinción
entre las ciencias naturales y las humanas: el mundo natural es lo que los humanos hacemos
de él, mientras que el mundo humano está formado y transformado por nuestro hábitat
natural. Como criaturas humanas vivimos en relación simbiótica con la naturaleza.
Los tipos de conocimientos pedagógicos implícitos en el trabajo de Gadamer tienen
relevancia en todo el espectro de temas, disciplinas y campos de estudio. En entrevistas
realizadas por Dieter Misgeld y Graeme Nicholson en dos ocasiones entre 1985 y 1986,
Gadamer habló sobre cómo encontró gradualmente su voz como escritor al encontrar
primero lo que llamó su "voz viva" como maestro (Gadamer 1992, 63–71). Encontrar esa
'voz viva' fue, como explicó, tanto aprender a escuchar como aprender a hablar: 'Soy un ser
dialógico.
Cuando enseñaba, era tímido al principio, nunca miraba a los estudiantes. Este fue el caso
en las conferencias. Pero cuando di seminarios, yo mismo estuve presente desde el primer
día'. Este estar 'presente' se manifestaba no como carisma, sino como capacidad de operar
en el marco del diálogo entre él y sus alumnos: 'Tenía un verdadero talento para escuchar y
responder y creo que ese sigue siendo mi talento: escuchar incluso a la voz silenciosa de
una audiencia' (p. 66).
La naturaleza dialógica de la enseñanza, ya sea dentro de una clase o en un salón de
conferencias, determina la naturaleza y el alcance de lo que se dice y cómo se dice. La
verdad, sostiene Gadamer, es lo que se logra a través del entendimiento mutuo, no a través
de la enunciación didáctica de lo que el maestro cree que es verdad: “Es más importante
encontrar las palabras que convenzan al otro que aquellas que puedan demostrarse en su
verdad, de una vez por todas.' Esta sencilla lección, afirma, se puede aprender de los
diálogos platónicos: "Aquí, uno de los interlocutores del diálogo habla al otro, haciéndole
ceder a la verdad de lo que se dice" (pág. 71). Es el diálogo, en otras palabras, lo que
proporciona el marco disciplinario dentro del cual los estudiantes y el maestro se ponen
atentos el uno al otro. 'Así que no hay reglas', afirma Gadamer, 'más que una: sólo es útil
tanto conocimiento como uno es capaz de olvidar, esa es la medida' (p. 70). Dado que el
olvido implica la capacidad de recordar, no tiene sentido cargarse a uno mismo y a los
demás con un conocimiento que está más allá de la retención. Algo así como 'la ley de la
parsimonia' (lex parsimoniae), sugiere Gadamer, se aplica tanto a la pedagogía como a la
lógica.
Estar atento es centrarse en la especificidad de aquello a lo que estamos atendiendo. En
la misma entrevista con Misgeld y Nicholson, Gadamer señala este punto en relación con la
interpretación de la poesía: 'Cuando se menciona una 'piedra' en un poema, es, por
supuesto, importante lo que se puede entender por 'piedras'; pero lo que importa en el
poema es esta piedra, la que el poema menciona' (énfasis original). Esta atención a la
particularidad de las cosas, continúa argumentando, es fundamental para "la capacidad de
juicio", ya que es por medio de esa capacidad que "uno hace algo general concreto con
respecto a la situación dada" (p. 70). ). Los juicios se aplican en general
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36 3 Entendimiento mutuo
criterios —o, más vagamente, un sentido general de lo que constituye bueno, mejor y
mejor con respecto a una categoría particular— a casos específicos. Los jueces deben
conocer la ley, pero también deben ser capaces de identificar el punto particular de la ley
que se aplica en el caso único que se está considerando. Los críticos literarios aplican el
conocimiento derivado de la lectura profunda y extensa a textos particulares. Los juicios
se forman sobre la base de nuestra comprensión —o interpretación— de lo que se juzga;
y esa comprensión —o interpretación— se basa a su vez en nuestra atención a lo que
sea que estemos tratando de comprender.
Edward Said da un ejemplo revelador de la interacción entre el juicio, la interpretación
y la atención al detalle en su lectura de El corazón de las tinieblas de Joseph Conrad,
escrito entre 1898 y 1899. La novela de Conrad había sido atacada por racista por Chinua
Achebe, el novelista, poeta y escritor nigeriano. crítico, en la segunda Chancellor's Lecture
pronunciada en la Universidad de Massachusetts en 1975 (Achebe 2010). Era, declaró
Achebe, "un libro ofensivo y deplorable" (p. 16). Sin embargo, para Said (2004, pp. 62-63),
“leer a un autor como Conrad… es ante todo leer su obra como si propio
fueraConrad,
con el ojo
quedeles
tratar de comprender cada palabra, cada metáfora, cada oración como algo elegido
conscientemente por Conrad con preferencia a cualquier número de otras posibilidades'.
Tal lectura, como sigue argumentando Said, implica "entrar en su lenguaje, por así decirlo,
dentro de él para entender por qué lo expresó de esa manera en particular, para entenderlo
tal como fue hecho". Una vez que se ha adentrado en ese lenguaje -'cada palabra, cada
metáfora, cada oración'- uno ve que la inteligencia cognitiva en acción está
complicadamente enredada, 'en un estado de oposición irreconciliable', con las corrientes
cruzadas ideológicas y las condiciones materiales de su tiempo. El juicio de Said sobre El
corazón de las tinieblas se basó en el estudio de toda una vida del texto como único:
"como algo elegido conscientemente por Conrad con preferencia a cualquier número de
otras posibilidades".
Gadamer vio el proceso de volverse atento, particularmente con respecto a las obras
de arte, como una experiencia particular del tiempo (ver Gadamer 1986, 41–45). Hay,
argumentó, "[dos] dos formas fundamentales de experimentar el tiempo". El primero
puede tomar la forma de aburrimiento o bullicio. En el primer caso, "experimentamos el
fluir uniforme y repetitivo del tiempo como una presencia agonizante", mientras que en el
último caso "nunca tenemos suficiente tiempo para nada y, sin embargo, constantemente
tenemos cosas que hacer". Estos dos casos extremos son instancias de tiempo 'vacío',1
en el que 'el tiempo no se experimenta por derecho propio, sino como algo que debe
'gastarse'. Hay, sin embargo, una experiencia del tiempo totalmente diferente, que
Gadamer denomina tiempo "cumplido" o "autónomo". 'Este cumplimiento', afirma, 'no se
… simplemente
produce porque alguien tenga un tiempo vacío quesumamos
llenar. Aquí
una
nosecuencia
calculamos,
gradual
ni de
momentos vacíos para llegar a una totalidad de tiempo'. Esta es la experiencia del tiempo
dentro de la cual alcanzamos la autonomía: 'Aquí reconocemos que cada uno tiene su
propio tiempo, su temporalidad autónoma' (pp. 41-42). también es el
1
La noción de tiempo "vacío" se remonta a las Tesis sobre la filosofía de la historia de Walter
Benjamin, en las que critica la noción de "progreso histórico" sobre la base de que se basa en el
supuesto de "un tiempo vacío homogéneo" (véase Benjamín 2007, 261).
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experiencia del tiempo dentro del cual reconocemos la autonomía de los demás y, en el caso
de los artefactos humanos, 'aprender a detenernos en la obra de cierta manera' (p. 45) (ver,
también, Gadamer 1973).
El sociólogo Sennett (1999) ha mostrado cómo en el lugar de trabajo moderno, con su
énfasis en lo que él llama 'reinvención discontinua', 'especialización flexible' y 'concentración
sin centralización' del poder (págs. 51-57), los trabajadores están ahora atrapado en una
'jaula de hierro del tiempo' (p. 41). Los regímenes de trabajo modernos les niegan cualquier
sentido de continuidad a través del tiempo con el resultado de que el tiempo se ha vaciado
de su significado ético y moral: 'La flecha del tiempo está rota; no tiene trayectoria en una
economía política a corto plazo, continuamente rediseñada, que odia la rutina” (p. 98).
El carácter, expresado 'a través de la búsqueda de objetivos a largo plazo, o por la práctica
de la gratificación retrasada en aras de un fin futuro', se corroe y, con él, las lealtades y los
compromisos mutuos en los que se basa. Bajo tales circunstancias, el tiempo se vuelve todo
aburrimiento y bullicio con poca o ninguna oportunidad para la autorrealización o la acción
autónoma. (Ver, también, Sennett 2006, 23–27.)
Hay aspectos del lugar de trabajo tal como los describe Sennett que guardan un parecido
preocupante con las instituciones educativas en todos los niveles: las escuelas, los colegios
y las universidades se reinventan constantemente, sus regímenes de financiación y sus
prioridades de contratación en respuesta a las políticas gubernamentales cambiantes
("discontinuas"). reinvención'); recurren a una fuerza laboral cada vez más a tiempo parcial
ya plazo fijo en un entorno institucional cada vez más atomizado ("especialización flexible"); y
están concentrando poder en iniciativas lideradas por el gobierno que erróneamente se
presentan como ejercicios de descentralización ("concentración sin centralización"). Con
respecto al último punto, la iniciativa de escuelas académicas del Reino Unido, por ejemplo,
prácticamente eliminó el nivel medio del gobierno local para establecer un nuevo eje de poder
entre los fideicomisos académicos y el gobierno central. De manera similar, dentro del sector
de la educación superior, los colegios y universidades están invariablemente atrapados entre
agendas de políticas gubernamentales en competencia.
A las instituciones que operan dentro de un sistema de este tipo les resulta cada vez más
difícil convertirse en lugares de entendimiento mutuo: lugares, es decir, donde se dan las
condiciones para la reciprocidad y la reciprocidad y donde los profesores y estudiantes
experimentan el tiempo como un espacio temporal en el que "todos tienen [su o ] su propio
tiempo, [su o] su temporalidad autónoma'. El tiempo se define cada vez más en términos de
'objetivos', 'metas' y 'objetivos de aprendizaje' preespecificados, que se ubican dentro de una
cronología controladora de 'clasificaciones' y 'clasificaciones' institucionales altamente
competitivas. En tales instituciones no puede haber un tiempo dentro del cual 'cada uno tenga
[su o] su propio tiempo, [su o] su temporalidad autónoma': ningún tiempo para el diálogo sin
restricciones o para la reflexión que esté libre de las exigencias de la evaluación. La progresión
es crucial en cualquier sistema educativo, pero debe ser una progresión experimentada por
el alumno, no una progresión impuesta impuesta a través de una sucesión de obstáculos de evaluación.
La evaluación ayuda a la progresión educativa en la medida en que es participativa, formativa
y en sintonía con la individualidad del individuo. Con demasiada frecuencia, sin embargo,
fractura la experiencia de progresión, impidiendo así a los estudiantes la oportunidad de vivir
en la incertidumbre y encontrar su 'propio tiempo'.
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38 3 Entendimiento mutuo
Sólo a través de lo que Gadamer denominó tiempo 'cumplido' somos capaces de respetar
la autonomía de unos y otros y la autonomía de aquello que estamos tratando de comprender.
Las instituciones educativas necesitan, por encima de todo, ser lugares que apoyen y
fomenten dicho respeto: el tipo de respeto que se basa en el reconocimiento y la atención
hacia el otro. Honneth (2014, 49) ha descrito estos lugares como "instituciones de
reconocimiento", en las que los individuos se dan cuenta de su libertad a través del
reconocimiento de la diferencia y la conciencia de su dependencia mutua. Al llegar a lo que
es difícil, incomprensible e ininteligible, ampliamos nuestro horizonte de comprensión y, por lo
tanto, hacemos que el mundo sea menos extraño, menos desconocido. 'La única manera de
no sucumbir a nuestra finitud', argumenta Gadamer (2006, 29), 'es abrirnos al otro, escuchar
al 'tú' que está frente a nosotros'.
3.6 Conclusión
Referencias
Referencias 39
Gadamer, H.-G. (1977). Hermenéutica filosófica. (DE Ling, Ed. y Trans.). Berkeley, Los
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Capítulo 4
Más allá del método
4.1 Introducción
Pero 'la pregunta' no es una vieja pregunta. Es la pregunta que se forma en el encuentro
único entre el intérprete y el interpretado y que se informa por el legado de cada uno. Ese
legado mutuo comprende una tradición en evolución que se rehace constantemente a través
del cuestionamiento y el autocuestionamiento de generaciones sucesivas. Nacemos en
tradiciones, lo sepamos o no, pero son tradiciones que estamos transformando constantemente
a través de nuestros continuos intentos de dar sentido al mundo que habitamos. '[Somos], como
él lo expresó, 'criaturas históricas, siempre estamos en el interior de la historia que nos
esforzamos por comprender' (Gadamer 1998, 28). Las tradiciones, entonces, no son
simplemente una acumulación de ideas, sino que comprenden la promulgación continua de la
comprensión en el aquí y ahora. Actualizamos la tradición a través de la actividad de la
comprensión. El punto, como lo vio Gadamer, es interpretar el mundo y, al hacerlo, cambiarlo.
Gadamer comienza, por lo tanto, con la distinción aristotélica entre conocimiento teórico
(epistÿmÿ) —del cual 'la extrema exactitud de las matemáticas' es un excelente ejemplo— y
razonamiento práctico (phronÿsis). Este último lo ve como "una especie de
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Los extremos pueden conocerse de antemano. Las únicas formas apropiadas de evaluación
en tales casos son formativas, que implican una autorreflexión colectiva sobre los procesos
emprendidos y que permiten al alumno llevar adelante el proceso de comprensión.
Se podrían citar los diarios de reflexión y/o los portafolios como formas apropiadas de
evaluación, con la condición de que no se evalúen como productos finales sino como
evidencia de la reflexión continua del alumno sobre el proceso de comprensión. Pero el punto
importante a extraer del trabajo de Gadamer es la necesidad de desvincular la evaluación de
la selección académica y, lo que es más importante, hacerlo sobre la base de la excelencia.
La excelencia no se logra mediante la imposición de criterios de evaluación que en muchos
casos son inapropiados y el resultado de un grave error de categoría, sino que los alumnos
en todos los niveles del proceso educativo se vuelvan más conscientes y autoconscientes,
desarrollando lo que Gadamer llama ' la virtud de la reflexión reflexiva'—sobre su propio
desarrollo educativo (p. 319). Cualquier cambio de este tipo hacia modos innovadores de
autoevaluación formativa iría en contra de un
sistema de selección prematura a partir de los 11 años y con cualquier intento de reintroducir
o fortalecer la división binaria entre la educación vocacional y académica. Pero —y este es
el punto crucial— lo haría en defensa de lo que Aristóteles entendía por excelencia (arÿte): la
excelencia humana como realización del potencial único de cada individuo único.
La distinción aristotélica entre conocimiento científico y razonamiento práctico fue sólo uno
de los elementos conceptuales en los que se basó Gadamer para reelaborar las bases
filosóficas de la hermenéutica. Sin embargo, fue un elemento crucial porque le permitió
desafiar la suposición de que los métodos son universalmente aplicables y dan acceso a la
certeza. Un objetivo principal de Truth and Method era contrarrestar esta ortodoxia mostrando
que la aplicación inapropiada de 'método' puede oscurecer y distorsionar la verdad y que se
pueden descubrir concepciones alternativas de la verdad a través, por ejemplo, de nuestra
experiencia del arte. Es por eso que la sección de apertura de su magnum opus comienza
con una discusión sobre 'el problema del método' (Gadamer 2004, 3-8).
también ayudó a dar forma a cómo los maestros se relacionaban con esas disciplinas y cómo se
desarrollaban los planes de estudio. De hecho, su trabajo inicial ayudó a establecer la agenda para
el desarrollo del currículo dentro de sus respectivos campos a partir de finales de la década de
1960 (ver, por ejemplo, Bourdieu 1967; Bruner 1960).
El cambio hacia modos interpretativos de indagación también ha tenido un marcado impacto en
cómo se lleva a cabo y se percibe la investigación, particularmente dentro de las ciencias sociales.
Ese impacto se puede ver en la confianza y el reconocimiento de una gama más amplia de fuentes
de datos, incluidos los datos cualitativos; un reconocimiento de la responsabilidad del investigador
de hacer explícita su propia posición de valor en la medida en que esto pueda tener relación con la
investigación; y una aceptación de formas alternativas de reportaje interactivo usando una variedad
de medios. También hay un marcado énfasis dentro de la investigación en ciencias sociales sobre
el respeto a la autonomía de los sujetos de investigación, la colaboración como forma de trabajo y
la promoción de la confianza entre investigadores y sujetos de investigación. Todos estos énfasis y
desarrollos sugieren una conciencia cada vez mayor del "problema del método" y, más
específicamente, el problema que surge cuando los métodos empleados en las ciencias naturales
se importan a las ciencias humanas sobre lo que Gadamer juzgó como la falsa suposición de que
tienen aplicabilidad universal.
Gran parte de la base para el replanteamiento de la tradición hermenéutica de Gadamer había sido
establecida por Dilthey (1833-1911), cuyo trabajo Gadamer analiza extensamente en el capítulo
central de Verdad y método (ver Gadamer 2004, 214-235). Dilthey había sido fundamental no sólo
para establecer las ciencias humanas como un modo distinto de comprensión humana, sino también
para instigar lo que podría verse como un "giro histórico" en la teoría interpretativa. Pero, al
generalizar la perspectiva históricamente situada del intérprete en un principio universal, argumentó
Gadamer, no logró reconocer el quid del evento hermenéutico: a saber, su fusión dialógica de los
horizontes temporales tanto del intérprete como de lo que está siendo interpretado. .
Dilthey, por así decirlo, había introducido de contrabando un principio de "objetividad" a través de
una noción de subjetivismo trascendental. Para Gadamer, el sujeto hermenéutico no era
trascendental, sino implicado y presente en un diálogo interpretativo guiado por un sentido de
veracidad.
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Gadamer tiene claro que encontrar la pregunta correcta es en sí misma una tarea
hermenéutica mayor. “No hay, ni en la ciencia ni en la vida”, argumenta, “ninguna respuesta
a una pregunta sin sentido que no concierne a nada cuestionable. Lo buena o correcta que
es una pregunta certera sólo puede corroborarse a través de su prueba racional. Sólo
conocemos el valor de una pregunta por lo que produce. 'Pero', continúa, 'encontrar
Practicamos
preguntas fructíferas es en sí mismo un arte, no, una habilidad que tiene su propia racionalidad...
este arte durante toda nuestra vida. Lo practicamos a diario' (Gadamer 1992, 45). Entonces,
¿qué constituye una pregunta 'fructífera'? Gadamer no proporciona una definición única,
pero podemos inferir de su obra en su conjunto algunas ideas útiles sobre lo que quiere
decir con una pregunta 'fructífera' y lo que se puede esperar que arroje tal pregunta.
Cualquier pregunta de este tipo se encuentra, ante todo, en el aquí y ahora. Es específico
de la situación en la que se plantea. La comprensión tiene una inmediatez de relevancia y
pertinencia que exige nuestra atención y, al exigir nuestra atención, requiere que nos
volvamos hacia el mundo que se encuentra más allá del yo. Requiere una mente curiosa e
indagadora que se mueva entre extraños —ideas, personas, culturas— con soltura y
cortesía. No podemos entender las cosas desde lejos o desde arriba. Solo podemos
entender en medio de todo, en medio y en la confusión de las cosas. Esa es nuestra
condición humana. Entonces podríamos juzgar una pregunta de acuerdo con la forma en
que involucra al interrogador: la medida en que se conecta con los dilemas, tensiones y
contradicciones de su situación particular. ¿La pregunta que se aborda —en el aula, en la
sala de seminarios, en la tesis doctoral o en el estudio posdoctoral— responde al interrogador
en términos de sus preocupaciones actuales?
En segundo lugar, una pregunta 'fructífera' se basa en lo que Gadamer llama nuestra
'conciencia históricamente afectada': una conciencia incrustada dentro y moldeada por
nuestras historias y culturas particulares (ver Gadamer 2004, 336-371). Las preguntas se
plantean dentro de un contexto comunicativo y expresivo en el que el emisor y el destinatario
importan sus historias distintivas y experiencias destiladas. Por lo tanto, se otorga un premio
de valor no solo a las preguntas que nos involucran en el aquí y ahora, sino también a las
preguntas que reconocen nuestra deuda con el pasado: una deuda que nuestras preguntas
invariablemente renegocian y reformulan, critican y reformulan, y llaman a
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cuenta. Sobre esta base, podemos juzgar una pregunta según cómo se conecta críticamente con
nuestras historias, creencias y compromisos. ¿La pregunta que se aborda, en cualquier entorno educativo
que se plantee, contiene algo de la lucha del interrogador con su propia historia y experiencia pasada?
Finalmente, una pregunta que da fruto —una pregunta 'buena o correcta'— lo hace en términos de lo
que produce como acción futura. Tal pregunta resalta las opciones, ayuda a clarificar las opciones y
proporciona una orientación para el futuro. Esto vale tanto para buscar la palabra correcta cuando
deseamos comunicar algo a otra persona como para decidir sobre la elección correcta al realizar un
proyecto de investigación o un procedimiento profesional complejo. Por lo tanto, la pregunta 'fructífera'
no solo se basa en la especificidad del presente y en nuestras historias particulares, sino que señala un
camino hacia nuevas oportunidades y cursos de acción. Así que, de nuevo, podemos juzgar las preguntas
planteadas y abordadas en cualquier entorno educativo de acuerdo con lo bien que cumplen esta función.
¿Abren oportunidades, brindan nuevas perspectivas y aclaran las opciones que guiarán la acción futura?
La preocupación de Gadamer por el método plantea algunas cuestiones importantes con respecto a
lo que actualmente se entiende por formación en investigación, especialmente en las ciencias sociales.
En los últimos años, esto se ha centrado cada vez más en los métodos de recopilación y análisis de datos.
Claramente, hay habilidades importantes que cualquier estudiante de maestría o doctorado que desee
desarrollar una carrera de investigación necesita adquirir y procedimientos particulares con los que debe
estar familiarizado. Sin embargo, cuando estas habilidades y procedimientos se enseñan por separado
de las indagaciones dentro de las cuales pueden operar como herramientas útiles, entonces se corre el
riesgo de que sean vistos como algo más que simples herramientas y se conviertan en un fin en sí
mismos. De hecho, ahora existe una industria floreciente en la capacitación en métodos de investigación
que ha generado una gran cantidad de manuales y textos de capacitación, así como un cuadro de
expertos académicos y especialistas. Esto no significa desacreditar la 'metodología' como un modo de
investigación crítica de las cuestiones epistemológicas y éticas relacionadas con el 'método'. (Ver
Dallmayr y McCarthy 1977, para un ejemplo de discurso metodológico serio.) De hecho, el propio trabajo
de Gadamer puede verse como una importante contribución a este debate crítico. Pero con demasiada
frecuencia, los cursos de métodos de investigación, a juzgar por gran parte de la literatura que generan
y en la que se basan, se relacionan solo tenuemente con esos problemas filosóficos más amplios.
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Empecé a darme cuenta de algo fundamental sobre el trabajo de campo: que es inútil concentrarse
exclusivamente en el 'proyecto de investigación' de uno. Uno tiene que ser infinitamente curioso
acerca de todo, agudizar la vista y el oído, y tomar notas sobre todo. Esta es la gran bendición de
este tipo de trabajo. La experiencia de lo extraño hace que todos tus sentidos sean mucho más
sensibles de lo normal, y tu apego a la comparación se hace más profundo. Por eso el trabajo de
campo también es tan útil cuando regresas a casa. Habrás desarrollado hábitos de comparación
que te animen o te obliguen a comenzar a darte cuenta de que tu propia cultura es igual de
extraña, siempre que mires con cuidado, compares sin cesar y mantengas tu distancia antropológica.
(Anderson 2016, 101-102)
Con la caída del Muro de Berlín en 1989, la reunificación de Alemania un año después y el
colapso de la URSS, muchas de las viejas certezas y dicotomías dejaron de ser válidas. Durante
un tiempo, se supuso que la democracia liberal al estilo estadounidense, junto con su contraparte
económica neoliberal, había resultado victoriosa y que el comunismo dirigido por la URSS había
sido derrotado. Pero el triunfalismo occidental duró poco.
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4.6 Conclusión
Este capítulo se ha centrado en lo que Gadamer vio como "el problema del método". En
al hacerlo, ha sacado a la luz uno de los principales supuestos subyacentes
hermenéutica filosófica de Gadamer: a saber, que la comprensión, la interpretación
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Referencias
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Capítulo 5
Imaginarios Educativos
5.1 Introducción
54 5 Imaginarios Educativos
panacea educativa. De hecho, Gadamer habría visto estos desarrollos particulares como parte del
problema más que como parte de la solución, no solo porque son erróneos en sí mismos, sino porque
intentan imponer a la educación un modo de planificación que, en su dependencia de la racionalidad
técnica no reconoce toda la complejidad del proceso educativo. La educación no se rige por ningún
método sujeto a reglas. Es un proceso abierto e impredecible, mediante el cual reunimos los recursos
necesarios para estar atentos y comprometernos con el mundo que habitamos.
Vista desde esta perspectiva, la educación no está relacionada con fines. Su principal justificación
no es, por ejemplo, que contribuya al crecimiento económico a través del desarrollo de una fuerza
laboral tecnológicamente calificada o que proporcione a los estudiantes la acreditación necesaria para
competir con éxito en el mercado laboral.
Por supuesto, la educación puede lograr ambos fines, pero no son su propósito principal. Lo que
sacamos de los escritos y discursos dispersos de Gadamer sobre educación —y de sus escritos
filosóficos en su conjunto— es que la educación es un proceso de formación ética. Al desarrollar
nuestra capacidad para encontrar y responder a lo extraño y desconocido, la educación amplía nuestra
mentalidad y mejora nuestra humanidad. Es un intento de estar a la altura de nuestra 'responsabilidad
ética soberana de hacer algo con nuestras propias vidas, como un pintor hace algo valioso con su
lienzo' (Dworkin 2011, 13).
Implícita en toda la obra de Gadamer está la noción de una 'buena sociedad': no una utopía lejana
sino una comunidad realizable de personas en diálogo e involucradas en la incesante tarea del
entendimiento compartido. Cada oportunidad de comprensión compartida que se aprovecha presagia
la 'buena sociedad'; cada oportunidad perdida es una negación de la 'buena sociedad'. Por eso la
educación es sumamente importante. Crea las condiciones hermenéuticas necesarias para que
florezcamos como seres sociales interdependientes. Imaginar la 'buena sociedad' a la luz del
pensamiento de Gadamer es imaginar una sociedad que valore el florecimiento y los logros humanos;
en el que razonamos juntos a través de divisiones culturales e históricas; que respeta la individualidad
del individuo; y que protege y sustenta sus espacios cívicos.
el mundo humano Denotan una forma de estar en el mundo, como intérprete, traductor y como
alguien que busca comprender. La creación de significado se encuentra en el corazón de este
esfuerzo intelectual. Si las ciencias naturales buscan determinar los hechos, establecer la verdad,
producir hallazgos, las humanidades brindan conocimientos, generan preguntas y construyen
entendimientos compartidos. Los dos modos de pensamiento no son incompatibles, pero el punto
de Gadamer era que los modos de pensamiento que pueden ser apropiados para las ciencias
naturales y duras habían colonizado los tipos de pensamiento que informan a las humanidades.
Como resultado, las humanidades necesitaban ser reclamadas como el hogar de la investigación
interpretativa. Gadamer se erige, junto con, entre otros, Erich Auerbach, Ernst Robert Curtius y
Erwin Panofsky, como uno de los grandes apologistas del siglo XX de esa tradición humanista
(ver, por ejemplo: Auerbach 2003, 2014; Curtius 1990; Panofsky 1970, 1997) .
Necesitamos una visión del mundo como nunca antes. A nivel local, regional y mundial, ahora
nos enfrentamos a opciones severas entre el rechazo de lo que es desconocido y diferente y el
intento de comprenderlo. En un mundo cada vez más interconectado pero profundamente
fracturado y desigual, esas opciones son de suma importancia.
La educación no puede ser neutral en estos asuntos. A pesar de la habilidad de Gadamer para
evitar una confrontación abierta con el nazismo, su obra constituyó un ataque frontal completo al
totalitarismo ya todos aquellos que pretendían negar o suprimir la capacidad humana de
indagación y diálogo. Las humanidades, insiste Gadamer, requieren que adoptemos una postura
hermenéutica hacia el mundo, y que lo hagamos no solo como un principio adoptado, sino como
un modo de práctica cotidiana, como una forma de estar en el mundo y de vivir nuestras vidas.
56 5 Imaginarios Educativos
encuentro que implica un diálogo crítico. No es suficiente recibir la obra como revelación
o como expresión de la intención del autor. Uno tiene que entrar en su procedencia, sus
orígenes contextuales y los argumentos en curso con los que se relaciona: lo que Said
(2004, 80) llamó sus 'círculos de pertinencia cada vez más amplios'. 'Bildung' implica, por
lo tanto, no sólo un proceso de formación, sino —crucialmente— un proceso de
transformación.
Presupone, en otras palabras, un potencial, latente en todos los seres humanos, para
el florecimiento de por vida: un acercamiento, un compromiso con los demás, un
realineamiento continuo de lo desconocido y lo extraño. Es un potencial que se realiza a
través de lo que Wiercinski (2012, 107) llama 'tratar con otros':
enfatizado frente a las políticas educativas que favorecen los sistemas de aprendizaje sujetos a
reglas, imponen sistemas centralizados de evaluación estandarizada e inculcan una cultura
altamente competitiva respaldada por la selección académica.
Una sociedad que valora el florecimiento y los logros humanos es aquella en la que las artes
y las humanidades constituyen un pilar central de la educación pública. Pero también es uno
en el que la ciencia misma abordará constantemente lo que Gadamer (1996, pp. 6-7) llama 'el
dominio científico-técnico de la naturaleza' y la correspondiente 'totalización de la civilización
técnica'. En resumen, la ciencia abrazará lo humanista y, al hacerlo, emprenderá "una especie
de desmitologización de sí misma". Al emprender esa tarea de 'desmitologización', deberá
encontrar formas nuevas y creativas de trabajar con las artes y las humanidades para definir
los desafíos que enfrentamos, desarrollar respuestas apropiadas o simplemente maravillarse
con 'el mundo como una obra'. del arte' (Wilczek 2016, 1). Tales desarrollos apuntan hacia un
sistema educativo dentro del cual 'lo humano' es de importancia central.
Gadamer, en una discusión registrada con su colega filósofo Carsten Dutt, sigue a Aristóteles
al resaltar la incertidumbre de aquellas situaciones en las que es aplicable y relevante deliberar:
'Lo que es racional en el sentido de hacer lo correcto en esta situación no es se te prescribe en
las orientaciones generales que te han dado sobre el bien y el mal de la misma manera que las
instrucciones de uso que vienen con una herramienta te dicen cómo usarla'. También sigue a
Aristóteles en su insistencia en que deliberamos sobre aquellas cosas sobre las que podemos
hacer algo: 'tienes que determinar por ti mismo lo que vas a hacer'. Pero añade su propio giro
hermenéutico al argumento al insistir en el papel crucial que juega la interpretación en cualquier
intento de deliberación: 'para hacer esto tienes que llegar a una comprensión de tu situación,
llegar a un acuerdo contigo mismo sobre ella. En otras palabras, tienes que
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58 5 Imaginarios Educativos
Gadamer hace dos puntos cruciales aquí. La primera es que podemos hablar de lo
que no podemos probar. No nos enmudece lo inverificable. El lenguaje puede, en otras
palabras, operar hermenéuticamente, como una forma de avanzar hacia nuevos
entendimientos en lugar de simplemente afirmar entendimientos previos. De hecho, así
es como funciona el lenguaje cuando, para volver a la afirmación de Aristóteles citada anteriormente,
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'[deliberamos] sobre las medidas prácticas que están en nuestro poder... donde el resultado
es oscuro y el camino correcto no está claramente definido'. Si, como sugiere Gadamer, este
aspecto del lenguaje es crucial para la comprensión humana, entonces la educación tiene un
papel vital para permitir y alentar a los estudiantes a expresar puntos de vista y opiniones que
son indemostrables: pensar en voz alta, probar ideas, especular y correr el riesgo de equivocarse. .
Además, los profesores tienen el deber educativo de respaldar este tipo de charla especulativa
y de crear una atmósfera en la que esté bien "hacer las cosas mal".
El segundo punto que hace Gadamer en sus comentarios sobre la retórica es la necesidad
de reconocer la posición de aquellos a quienes nos dirigimos. Debemos—para volver al tema
central del Cap. 3—efectuar una 'fusión de horizontes': una correspondencia afectiva y
cognitiva entre el horizonte de comprensión del emisor y el del destinatario. En el diálogo, esta
correspondencia se logra a través de la interacción de hablar y escuchar. Juzgamos qué decir
y cómo decirlo escuchando lo que se dice y, como dice el refrán, 'dando vueltas a nuestra
cabeza'. Es solo en la interacción de hablar y escuchar que logramos un encuentro de mentes.
La conciencia humana, sostuvo Gadamer, está "históricamente afectada" (ver Gadamer 2004,
335-382). Con esto no quiere decir que una conciencia preformada sea entonces afectada por
la historia, sino que la conciencia es el efecto directo de la historia: la historia es la causa y la
conciencia es el efecto. Nacemos en una historia en curso dentro de la cual cada uno de
nosotros desarrolla una trayectoria única. El lenguaje es central en este proceso, ya que
constituye el legado de significados que componen ese proceso en curso.
1
El ensayo de Plutarco "Sobre la escucha" bien podría adoptarse como un texto fijo sobre toda la formación del profesorado.
cursos
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60 5 Imaginarios Educativos
historia. Nos proporciona la materia prima, en forma de significados previos y prejuicios, que tamizamos
y aplicamos selectivamente en situaciones cotidianas. Al hacerlo, cada uno de nosotros desarrolla
gradualmente un idioma único y una cosmovisión distintiva. Por lo tanto, aunque el énfasis de Gadamer
en la "conciencia históricamente afectada" puede parecer inicialmente demasiado determinista, de
hecho es una forma de explicar cómo cada uno de nosotros nos convertimos en agentes humanos
únicos.
El papel que juega la comprensión en este proceso es crucial. Gadamer concibió la comprensión
como un evento en el que se aplican generalidades (insights, conocimiento, suposiciones, etc.) a
casos específicos (situaciones, textos, expresiones humanas, etc.). Describe la comprensión como un
evento porque, como se enfatiza a lo largo de la pre capítulos anteriores— insiste en la unidad
indisoluble de comprensión y aplicación. Es a través del evento de comprensión que expresamos
nuestra agencia, distinguimos nuestro propio curso de vida del de los demás y logramos la individualidad.
La comprensión, por lo tanto, es un requisito previo para la realización personal: lo que Aristóteles
llamó eudaimonia o florecimiento humano.2 Dado que todos compartimos este potencial para la
realización personal, y dependemos unos de otros para su realización, la individualidad no puede ni
debe confundirse con el yo. -interés. Por el contrario, la hermenéutica filosófica de Gadamer se basa
en el supuesto de que todos debemos 'aprender a respetar a los demás y a la otredad' y que, como
se afirma en la cita que encabeza este capítulo, aquellos que no han aprendido tan temprano 'no
podrán para manejar completamente las grandes tareas de la vida adulta' (Gadamer 1992, 233).
Cuando esa división se impone como una forma de selección educativa a la edad de once años —
como ocurre en partes del Reino Unido y está a punto de introducirse en todo el país— entonces la
idea de que las mentes se forman con el tiempo, no solo durante los años cruciales de adolescencia pero
2
Habiendo completado su discusión de las virtudes, Aristóteles vuelve en la sección final de La Ética a Nicómaco
a una consideración de la eudaimonia ya que (como él dice) 'sostenemos que es el fin de la conducta
humana' (Aristóteles 1976, 326).
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a lo largo de toda nuestra vida, es gravemente violado. Lo que pasa por alto este énfasis en la
selección prematura es cualquier reconocimiento de que todos somos, para volver a uno de los
temas centrales de la hermenéutica de Gadamer, 'históricamente afectados': cambiamos
impredeciblemente en respuesta a eventos imprevisibles. Ignora por completo lo que Gadamer
(2001, 42) llama 'la imaginación hermenéutica' por la que la comprensión sigue a la pregunta
adondequiera que ésta la lleve. Si supiéramos de antemano los resultados de nuestras
investigaciones, no tendría sentido emprenderlas o no constituirían una investigación genuina. La
selección prematura malinterpreta, deliberadamente o no, la naturaleza de la comprensión al no
reconocer su indeterminación radical.
La educación debe satisfacer las necesidades de estudiantes particulares ubicados dentro de sus
circunstancias específicas y en constante cambio.
Cualquier sistema educativo de este tipo se centraría en los logros más que en los logros.
Niveles similares de logros pueden enmascarar enormes diferencias de esfuerzo y perseverancia
para alcanzar un nivel específico. El logro proporciona una categorización amplia, mientras que el
logro refleja el esfuerzo individual e individualizador del estudiante dadas sus circunstancias
particulares. Dos estudiantes pueden lograr las mismas calificaciones de rendimiento, pero el
rendimiento de uno puede superar con creces al del otro. Es en el logro donde debemos buscar una
indicación de las disposiciones y cualidades que diferencian a los estudiantes y que son invaluables
en la vida posterior: determinación, perseverancia, paciencia, etc. Los regímenes de evaluación
basados únicamente en el logro y que no reconocen el logro son ciegos a la importancia vital de
tales cualidades. Los docentes que reconocen y recompensan los logros individuales se ven
obligados a sortear estos regímenes para garantizar que todos los estudiantes obtengan el debido
reconocimiento y alcancen su potencial. Desde una perspectiva gadameriana, tales maestros serían
considerados 'buenos maestros'.
Al analizar lo que se entiende por 'buen maestro', Richard Pring (2004) destaca dos puntos. El
primero se relaciona con lo que se enseña. '[E]l maestro', argumenta Pring, 'debe prestar atención
a la estructura lógica de lo que se va a aprender' (p. 76). Expresado en términos gadamerianos,
esto significa que el maestro debe estar inmerso en las tradiciones y prácticas en las que se está
iniciando a los estudiantes, y simbolizarlas. Las disposiciones no son principios objetivados que
puedan enseñarse didácticamente, sino hábitos mentales que sólo pueden adquirirse a través de la
práctica. El maestro encarna las disposiciones implícitas en esa práctica. No es sólo lo que dicen
los profesores lo que importa, sino cómo lo dicen; no tanto cómo lo dicen, sino cómo lo practican.
Si, como sugiere Auerbach (2014, 7), la tarea de la erudición humanística requiere 'una devoción
apasionada, mucha paciencia y algo que bien podría llamarse magnanimidad', entonces el maestro
debe ejemplificar la devoción, la paciencia y la magnanimidad dentro del situación de enseñanza.
La tarea —la dificilísima tarea pedagógica— no es adoptar posturas o sermonear, sino simplemente
expresar estas disposiciones mediante el compromiso de uno con el tema relevante y el respeto de
uno por sus alumnos.
El segundo punto de Pring (2004) se refiere a cómo el profesor se relaciona con los alumnos.
Sobre este punto, argumenta que el profesor 'hace cosas que tienen en cuenta el estado mental y
el nivel de comprensión del alumno' (p. 77). Para poder valorar a cada uno de sus alumnos por
igual, los docentes deben tratar a cada uno de ellos de manera diferente según sus necesidades
educativas particulares. Deben entender cuáles son esas necesidades y formar
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62 5 Imaginarios Educativos
un juicio sobre la mejor manera de cumplirlos. El maestro es, por lo tanto, tanto un
intérprete como un intermediario, ya que enseñar “es esencialmente una transacción entre,
por un lado, el “conocimiento impersonal” que es públicamente accesible en libros y
artefactos, y, por el otro, el “formas personales de pensar” de los estudiantes. El arte y la
habilidad del maestro es hacer las conexiones entre los dos' (p. 81).
La noción de Gadamer de 'conciencia históricamente afectada' nos recuerda que los
entendimientos y juicios involucrados en hacer estas conexiones deben revisarse y
refinarse constantemente, ya que las mentes no son entidades fijas sino que están
cambiando y reorientándose constantemente.
Esta noción del maestro como intérprete se basa en el supuesto de que los maestros
son libres de ejercer plenamente su juicio con respecto a "la estructura lógica de lo que se
enseña" y "el estado mental y el nivel de comprensión del alumno". Sin embargo, dentro
del contexto educativo actual, una serie de factores se oponen a que los docentes ejerzan
su juicio independiente sobre cualquiera de estos dos asuntos. Cada vez más, por ejemplo,
el estado influye directa (a través de la legislación) e indirectamente (a través de incentivos
y desincentivos financieros) en lo que se enseña y cómo. A través de varias formas de
pruebas estandarizadas, también clasifica a los estudiantes de acuerdo con amplias
categorías de logros, determinando así sus opciones futuras y oportunidades de vida.
Apoyándose en estas tendencias centralizadoras, las instituciones han desarrollado
sistemas de control gerencial que operan de acuerdo con un modelo de insumo-producto
en el que el 'producto' educativo está determinado por 'objetivos' preestablecidos. El juicio
independiente del maestro se reduce así al mínimo y, con él, cualquier sentido del
estudiante como un individuo único con una historia distintiva y una trayectoria futura.
Gadamer rara vez pronunció sus ideas como "reglas generales", pero lo hizo en su
discusión sobre la relación entre la gestión organizacional y el ejercicio del juicio racional.
La creciente influencia de un modelo organizativo extraído de los negocios y la industria
exigía, en su opinión, que «se pronuncie como regla general lo siguiente: cuanto más
racionalmente se configuran las formas organizativas de vida, menos se ejercita y entrena
el juicio racional». entre individuos' (Gadamer 1996, 17). Habiendo vivido el nazismo
totalitario, un totalitarismo que buscaba destruir la conciencia individual, Gadamer, como
otros intelectuales alemanes de esa época, estaba alerta a las tendencias homogeneizadoras
de la sociedad posterior a la Segunda Guerra Mundial, cada vez más tecnocrática y
orientada al consumo (ver, por ejemplo, Arendt 1958; Gadamer 1981; Jaspers 1952;
Marcuse 1964). Si la hermenéutica filosófica de Gadamer puede leerse como un rechazo
a la irracionalidad del fascismo impulsada ideológicamente, también puede leerse como
una respuesta a la racionalidad técnicamente cargada de la sociedad contemporánea.
Ambos suponen una amenaza para la capacidad humana de autorrealización a través de
la comprensión.
Una sociedad en la que los individuos prosperan es aquella en la que cada uno de ellos
es valorado como único y diferente y de igual valor; en el que se les anima a desarrollar
todo su potencial y se les proporcionan los recursos necesarios para hacerlo; y en el que
sus logros son reconocidos y celebrados. Es una sociedad en la que las personas son
juzgadas de acuerdo con sus logros y donde sus cualidades y disposiciones
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son tan valorados como sus logros. Los docentes, en todos los niveles y dentro de todos los contextos
institucionales, son respetados por su capacidad para discriminar y hacer juicios finos, para relacionar
el aprendizaje con las necesidades específicas del alumno y para trabajar con los alumnos en el
desarrollo de sus cursos de vida únicos. Tal sociedad apunta a un sistema educativo que valora a
todos los estudiantes por igual al tiempo que reconoce sus diferencias y responde a las necesidades
individuales de cada estudiante en consecuencia.
'El área donde se practica la racionalidad del cálculo', escribió Gadamer (1992, 45) en un ensayo
publicado en 1987, 'necesariamente ha continuado ampliándose, estrechando así el espacio libre de
esa racionalidad donde ocurren la ingeniosa improvisación y la innovación. Tenemos que preservar
este espacio libre y así llevar la investigación a su plenitud.' En ese momento, cuando tenía más de
ochenta años, estaba pensando en la Universidad de Heidelberg, que desde 1949 hasta su muerte
le proporcionó un 'espacio libre'. Pero también estaba pensando de manera más general sobre las
formas en que, y en qué medida, 'los sistemas burocratizados de enseñanza y aprendizaje dominan
la escena'. Esa dominación continúa en todos los niveles del sistema educativo. La tarea, como él lo
vio, es redescubrir 'los espacios libres': 'La tarea de nuestra vida humana en general es encontrar
espacios libres y moverse para aprender en ellos... [E]sto significa encontrar la pregunta, la pregunta
genuina' .
Estos espacios de libertad son, como sugiere Gadamer, espacios en los que podemos encontrar
'la pregunta genuina', la pregunta que involucra quién soy con lo que estoy tratando de entender, y
luego seguir esa pregunta a donde sea que me lleve. Son espacios en los que jugamos y ensayamos
ideas: espacios de 'ingeniosa improvisación e innovación'; espacios de construcción colaborativa de
sentido; espacios dentro de los cuales operamos de acuerdo con el tiempo orgánico en lugar del
tiempo del reloj. Son espacios que resisten las limitaciones y restricciones de 'una sociedad altamente
burocratizada, una sociedad completamente organizada y completamente especializada' y, al hacerlo,
'fortalecen las solidaridades existentes'. Estas solidaridades mantienen la individualidad del individuo
contra las fuerzas homogeneizadoras de tal sociedad, pero también refuerzan 'las profundas
solidaridades que subyacen a todas las normas de la vida humana' (Gadamer 1992, 192). Para
Gadamer, aquí existe claramente una tensión entre la unidad y la diferencia, pero las dos de ninguna
manera se excluyen mutuamente. Mantiene abiertos los 'espacios libres' contra, por un lado, una
sociedad que impondría a sus miembros una uniformidad asfixiante y, por otro, una 'hermenéutica
de la sospecha' que asocia toda tendencia unificadora a la voluntad de poder. .
La 'buena sociedad' equilibra el 'yo' y el 'nosotros' como en un diálogo: 'si consuelo a alguien que
está desesperado, entonces busco naturalmente hacer posible un "nosotros", es decir, busco hacer
posible que una situación de entendimiento mutuo y solidaridad que sea un diálogo…
Esta voluntad de consolar no es voluntad de poder, ¿verdad?
(Gadamer 2006, 60). Gadamer no está diciendo exactamente que lo que nos une es más grande que
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64 5 Imaginarios Educativos
lo que nos divide. Más bien insiste en que aunque 'se ha vuelto increíblemente difícil
simplemente descubrir una auténtica solidaridad existente', 'es importante mantener los ojos
abiertos para descubrir dónde existe' (Gadamer 1992, 59). El mismo Gadamer encuentra la
'solidaridad auténtica' en el diálogo y, más generalmente, en nuestra 'lingüística': nuestro
enredo ineludible en la red de significados compartidos y acuerdos tácitos que constituye el
lenguaje. Es en y contra esa red enmarañada que nos definimos a nosotros mismos.
La educación es uno de los 'espacios libres' dentro de los cuales nos embarcamos en esa
tarea de lograr la autenticidad en nosotros mismos y la 'auténtica solidaridad' a través de los
demás. Se trata de un tipo particular de diálogo: uno que se centra exclusivamente en el
compromiso de los participantes con lo que están tratando de entender. 'En la medida en que
alguien o algo preside la conversación en un entorno educativo', escribe Fairfield (2012, 79),
'es el tema en sí mismo el que lo hace, el texto, el problema o la pregunta que orienta la
discusión, en lugar de cualquier participante en particular, ya sea profesor o estudiante'. La
educación así concebida es cívica y mira hacia el exterior. Al educarnos, estamos aprendiendo
cómo comprometernos críticamente con lo que Gadamer (2004, 179) llamó 'el gran libro
oscuro' de la historia mundial. Al dar sentido al mundo, entramos y participamos en él.
Quizás podamos sobrevivir como humanidad si pudiéramos aprender que no podemos simplemente
explotar nuestros medios de poder y posibilidades efectivas, sino que debemos aprender a
detenernos y respetar al otro como un otro, ya sea la naturaleza o las culturas cultivadas de los
pueblos. y naciones; y si fuéramos capaces de aprender a experimentar al otro ya los demás, como
el otro de nosotros mismos, para participar unos con otros. (Gadamer 1992, 235-236)
5.6 Código
La novela de Zia Haider Rahman, A la luz de lo que sabemos, gira en torno al teorema de incompletitud
del matemático Kurt Gödel, que 'prueba' que dentro de cualquier sistema dado hay afirmaciones que son
verdaderas pero cuya verdad no se puede probar. Gödel fue uno de los más grandes matemáticos del
siglo XX y amigo de Albert Einstein. En muchos sentidos, su teorema de incompletitud podría leerse
como una formulación matemática de la posición filosófica de Gadamer. Hasta donde sabemos, no hubo
contacto directo ni correspondencia entre estos dos pensadores sumamente originales. Pero claramente
ni Gadamer ni Gödel estaban abriendo un surco completamente solitario. Ambos, como Gadamer sería
el primero en señalar, estaban pensando dentro de una tradición compartida.
la honestidad manda una declaración no de fe sino de ignorancia, y que la única misión de que
disponemos, que se nos ha encomendado, si alguna mano estuvo en ella, es dejar que se desarrollen
las cuestiones, llevar al río sin saber si corre al mar, y aceptar nuestro lugar como servidores de la vida.
(Rahman 2014, 553)
Gadamer ha dejado innumerables huellas, unas más evidentes que otras. Su legado dentro de la
filosofía, la crítica textual y la teología es incuestionable. Dentro del amplio campo de la política educativa,
ese legado es menos claro, pero su impacto en la práctica educativa es evidente en cualquier lugar y
momento —en el aula, el seminario, la sala de conferencias— donde los docentes encuentran formas de
escuchar a los alumnos, de dialogar con ellos, de y adaptar cualquier aportación didáctica que sea
adecuada a sus necesidades y circunstancias educativas. Tales maestros siguen la ruta de vuelo de
Hermes, el portador de mensajes, el intermediario, el mediador, el revelador de preguntas.
Referencias
66 5 Imaginarios Educativos
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68 Bibliografía
Bibliografía 69
Índice
E
Agencia A, 2, 24, 41, 58, 60 Educación, 2, 5, 12, 15, 19, 21–25, 27, 30–32, 34,
Anderson, B., 49 Aplicación, 37, 38, 41, 44, 45, 48, 50–57, 59–61, 63–65
12, 16, 17, 19, 41–46, 48, 50–53, Episteme, 42, 43 Ética, 6, 7, 11, 25, 41, 42, 57,
56, 60 58 Eudaimonía. Ver floreciente
Arendt, H., 1, 10, 62
Aristóteles, 5, 7, 9, 12, 22, 41, 42, 44, 57, 58, 60
Artes, las, 12, 22, 57, 64 Valoración, 19 , 24, 37, 43,
51, 64 Auerbach, E., 16, 55, 61 Autenticidad, 64 F
Fairfield, P., 25, 31
Florecimiento, 1, 15, 24, 25, 45, 54, 56, 57, 60
'Espacio libre', 53, 63, 64 'Fusión de horizontes', 13,
B 27, 31, 32, 38, 52, 53,
Benjamin, W., 36 59
Bernstein, RJ, 11
'Educación', 20, 22, 55, 56 G
Bourdieu, P., 45 Bruner, J., Greenblatt, S., 18, 23
23, 45 Grondin, J., 2, 5, 8
C H
Colaboración, 19, 31, 46 Habermas, J., 1, 11
Collingwood, RG, 32, 33 Salud, 2, 12, 50, 51, 53
Competencia, 19, 25 Heidegger, M., 5–9, 21, 34
Conciencia, 10, 17 Hermenéutica aplicada, 6, 15,
Conversación, 5, 20, 23, 25, 28–31, 34, 58, 64 53 filosófica, 6, 11, 12, 15,
Currículo, 23, 43, 46, 54, 58 Curtius, ER, 4, 55 33, 44, 51, 53, 60, 62 de sospecha, 11, 19, 63 de
confianza, 11, 19 Hermes, 28, 42, 65 Hirsch,
ED, 11, 12, 20 Hobsbawm, E., 3 Horizon. Ver
D 'Fusión de horizontes' Humanidades, los, 4, 16,
Derrida, J., 11 22, 45, 49, 54, 55, 57
Diálogo, 2, 5, 9, 21, 29, 34, 35, 37, 46, 47, 50, 51, 54–
56, 58, 59, 63–65 Dilthey, W., 46 , 47
Disposiciones, 12, 25, 32, 49, 55, 58, 61, 62 Dostal,
RJ, 5, 9, 20 Dworkin, R., 22, 25
yo
Imaginación
hermenéutica, 3, 45, 46, 61
72 Índice
q
J Jaspers, K., 1, 10, 62 Preguntas y respuestas, 27, 38
Pregunta, la primacía de, 21, 46
k
Conocimiento, 16, 20, 23, 28, 35, 42–45, 50, 51, R
53, 60, 62 Rahman, ZH, 65
Razonamiento
L práctico, 42–44, 57
Idioma, 4, 5, 8, 17, 20, 28, 29, 31–33, 36, 58, 59, técnico, 43 juntos,
64 53, 54, 58, 59 Relativismo,
Aprendizaje, 23–25, 32, 35, 37, 43, 53, 55–57, 63, 11, 20, 21 Retórica, 16, 34,
64 58, 59 Rorty, R., 22
Lingüística, 28, 64
M
Maguire, K., 23 S Said, EW, 16, 36, 55, 56
Marcuse, H., 62 Selección académica, 24,
Significado, 11, 17, 18, 20, 23, 28, 31, 33, 34, 43, 44, 51, 57 social, 24, 51
55, 56, 59, 64 Mercutio, 28 Método, 1, 4 , 8, Autocuestionador, 20, 30
10–13, 30, 38, 41–46, 48, 49, Sennett, R., 37 Significancia,
11, 15, 16, 23, 30, 37
51–54 Habilidades, 42, 43, 48, 51, 53–55,
Metodología, 15, 44, 45, 48 58, 62 Skinner, Q., 23 Sócrates, 16
Moraleja, 8, 12, 13, 25, 27, 37, 38, 42, 43 Método socrático, 20 Solidaridad, 63,
Mutualidad 64 Stenhouse, L., 56 Subjetividad, 19,
y reciprocidad, 12, 27, 37 de 34
respeto, 3, 58 de
entendimiento, 25, 32, 35, 37, 38, 63
N. Nussbaum, MC, 55
Objetivos T, 37, 43, 56,
LA 62 Profesor, 2, 5–7, 10, 12, 13, 19, 20, 25, 30,
Objetivos, 2, 17, 37, 43, 56 32–35, 37, 46, 50, 59, 61–65 Enseñanza,
Objetividad, 15, 17, 19, 46 5 , 7, 9, 10, 12, 32, 35, 61–64 Technÿ, 42, 43,
Ontología, 4, 15, 21 58 Tillich, P., 24 Tiempo 'vacío', 36 'cumplido',
Igualdad de 36, 38 Tradición, 2, 5, 9– 13, 16, 18, 22, 27–
oportunidades de, 24 30, 41, 42, 46, 47, 51, 53, 55, 61, 65 Verdad,
Resultados, 23, 31, 43, 53, 56, 61 1, 3, 4, 8, 10–12, 20, 21, 25, 30 , 35, 41,
P
Panofsky, E., 55
Pedagogía, 34, 35
Phronÿsis, 42, 43, 57, 58 42, 44–46, 49, 53–55
Juego, 25, 32, 33, 42, 50, 52, 58, 60, 63
Plutarco, 59 Potencial, 4, 15, 16 , 18, 22,
25, 44, 56, 57, 60–62, 64 Prejuicio, 13, 15, 18, En Vico, G., 16, 17, 42
19, 38, 52, 53, 60 Pring, R., 61
En
Wiercinski, A., 56
Sabiduría, 30, 57