IUNA – Area –Transdepartamental de Formación Docente

Primera Jornada de Investigación sobre Formación Docente en Artes

Viernes 3 de septiembre de 2010

Ponencia:

Sentidos y tradiciones de la investigación curricular. Aportes del campo del curriculum a la

formación docente en artes.

Autoras: Victoria Orce y María Alejandra Mare

Cátedra: Diseño Curricular

Abstract

En esta ponencia intentaremos compartir una serie de reflexiones acerca de los aportes de
los estudios curriculares a la formación de docentes en artes. Para ello, realizaremos en
primer lugar, una serie de consideraciones teóricas sobre la investigación curricular para
pasar luego a tematizar sobre la especificidad de las artes en los currícula escolares.
Centraremos nuestra mirada en la dimensión política del curriculum para aportar algunos
elementos que contribuyan a resaltar su sentido como una construcción social que articula
teoría y política, diseño y práctica educativa.

Presentación

Desde la década del ´60, autores como Goodson (2003) entre otros, señalan que la
investigación sobre el “curriculum” constituye uno de los campos de estudios de mayor
importancia en las ciencias de la educación. El origen del campo de estudio centrado en el
curriculum se originó, en la primera mitad del siglo XX, como expresión teórica y técnica de la
expansión de los sistemas educativos modernos (Feeney, 2007). Sin embargo, en la realidad
1
escolar, desde el sentido común 1, suele entenderse al curriculum en su dimensión práctica,
al considerarlo sinónimo de plan de estudio, programación de las materias, etc. En esta
reducción a los aspectos técnicos-metodológicos, la idea de la planificación goza de mala
prensa porque se la relaciona con la idea de control “desde arriba”, como algo que atenta
contra la “libertad de cátedra”. De este modo, se desdibujan dos dimensiones centrales del
curriculum: las dimensiones política y sociológica. La primera implica atender que el
curriculum está determinado políticamente ya que en su formulación intervienen distintos
actores sociales con intenciones e intereses muchas veces contradictorios entre sí y con la
realidad escolar. La dimensión sociológica es la que permite explicar que un curriculum real
no es sólo una selección de contenidos y de formatos, de metodologías y de evaluación, sino
que también hay unos contenidos ocultos (curriculum oculto) y otros que no están (curriculum
nulo o cero) Incluir estas dimensiones permite plantear que un curriculum es producto de
relaciones sociales y no simplemente una condición dada (Goodson). Este autor nos
aproxima a plantear los ejes estructurantes del currículum: las relaciones entre la teoría y las
políticas curriculares, las tecnologías de diseño y la práctica educativa.

En los orígenes de la investigación curricular las corrientes tecnicistas se concentraron en la

búsqueda de objetivos y métodos para el logro de los aprendizajes eficaces como
fundamento del curriculum. Estas corrientes marcaron una profunda división entre los
especialistas, profesionales que diseñaban los textos curriculares y los docentes encargados
de “ejecutarlo” en el aula. Esta división del trabajo reducida al binomio intelectual/práctico dio
lugar a un proceso de proletarización que enajena al docente dejándolo por fuera de la
producción curricular. De este modo, el trabajo docente se configura como un trabajo
básicamente técnico, que debe seguir las reglas establecidas por la política educativa para
alcanzar los productos esperados.

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“El sentido común nos sirve de guía para la acción en todas nuestras iniciativas, sino que también nos
aporta, por intermedio del lenguaje, los conceptos y las categorías que hacen inteligible la realidad. Da significado a la
experiencia. Nos habla con autoridad, tanto en términos descriptivos como prescriptivos, indicándonos no sólo lo que es,
sino también lo que debería ser con respecto a todo tipo de cosas y situaciones.” (Clifford Geertz, 1975, p: 29 en
Jackson, 2002)

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Como señalamos al iniciar esta ponencia, la investigación curricular a partir del ´60 redefine
los problemas centrales y favorece el surgimiento de la teoría crítica del curriculum. En la
búsqueda de una nueva dirección se interesa por el proceso de construcción social que se
presenta como curriculum. No obstante, los estudios se concentraron en un “terreno elevado”,
es decir, en cuestiones centrales como “el desarrollo y la implementación, la deliberación y la
toma de decisiones”, y pasaron por alto “quién construía el curriculum, dentro de qué tipo de
parámetros políticos o epistemológicos y en beneficio de quiénes” (Hargreaves, 2003: 17, en
Goodson, 2003). Estos autores plantean una nueva perspectiva construccionista social que
se instala en un “terreno medio” como el punto de partida para ahondar en las biografías que
experimentan tradiciones curriculares como en las políticas de las materias.
Desde esta perspectiva, el curriculum es una construcción social que adquiere sentido en
tanto constituye una tradición político-educativa. El debate curricular ocupa variadas
posiciones teóricas, ideológicas y políticas que se ubican en tres grandes centros de
producción geográfica (Feeney, S, 2007; Terigi, 2004):
* El eje anglosajón – EE.UU/Gran Bretaña: si bien la producción no es homogénea, en
Gran Bretaña los aportes de la Nueva Sociología de la Educación,(Goodson, Hargreaves,
Bernstein) y las corrientes reconceptualistas en los Estados Unidos, en su afán por la
crítica a la perspectiva técnica que hegemonizó la producción del campo en sus inicios;
* El eje hispanoamericano- España/América Latina: en donde se destacan el impulso que
en España se le dio al debate teórico sobre el curriculum desde el mismo Ministerio de
Educación y Cultura, a partir de la Reforma de '80; y el caso de México, como uno de los
países que más han producido sobre curriculum en América Latina, en las últimas tres
décadas.
Brasil: la producción desde el campo de los estudios curriculares sobre el curriculum (Da
silva y Acevedo).
* El eje australiano: publicaciones innovadoras como es la teorización curricular que hace
Ulf Lundgren.

En la Argentina, la investigación en este campo toma importancia a partir del año 1983, con
el retorno a la democracia y fue casi exclusiva del campo de la Didáctica. Pero el término

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curriculum tal como se utilizaba en los EE.UU aparece entre 1965-1975 como parte de una
estrategia modernizante, durante el proceso de desarrollo y consolidación de la planificación
educativa (Aguerrondo -Zoppi, 1990, en Feeney, 2007: 176). Es importante señalar que el
curriculum en sus orígenes fue un elemento de la política educativa. No obstante, la teoría
curricular comienza a difundirse a mediados de los sesenta a través de iniciativas de la OEA,
la UNESCO y las empresas editoriales que traducen autores norteamericanos e incluyen
argentinos como María Irma Sarubi y Combetta. Todos los autores eran representantes de la
“concepción técnica del currículum”.

Las Artes en el curriculum

Desde los orígenes de los sistemas educativos, a fines del S XIX, se reconoce la presencia de las
Artes en el curriculum nuclear moderno. (Terigi, 2004)
El curriculum nuclear, de fuerte influencia positivista, considera el criterio de utilidad para definir el fin
de la educación moderna, “preparar para la vida” completa: como ser biológico, como ser productivo,
como miembro de la familia, como ciudadano, como individuo, que son las principales actividades de
la vida humana (Spencer, 1983: 36, en: Dussel, 2001: 66). Este fin de la educación estará orientado
a fomentar el progreso social y la idea de Nación que asignará diferentes status a las asignaturas
que se incorporen al curriculum nuclear. Las relacionadas con la perspectiva del progreso
económico: como la matemática para el cálculo que se usa en la industria y en el comercio, la física
y la química para aplicar en la industria, la astronomía, la geología y la biología para el desarrollo del
comercio marítimo. Para la idea de orden y progreso social, base constitutiva de la Nación, se
incorporará la Historia, la lengua estándar. Las Artes aparecerán como un lujo en el curriculum del
bachillerato que decodifica el arte europeo; en cambio, en el curriculum normalista destinado a las
clases populares, nacerán ligadas a la economía doméstica y con un fuerte corte disciplinador moral
y socialmente.

En el campo de las artes, un aporte muy valioso lo realiza Thomas Popkewitz (1994). El autor
señala que el arte se introdujo por primera vez en el curriculum de las escuela públicas de
Boston en 1870, como “dibujo industrial”, con un doble objetivo: por un lado, la formación de
individuos cualificados para el trabajo industrial, y, por otro lado, la preocupación por
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transmitir un saber cultural para la mejora social, a través de la formación en los valores
estéticos de elite. La concepción hegemónica se basaba en la creencia de que los dibujos
poseían un orden y una belleza objetiva y la enseñanza se basaba en la copia precisa de
dibujos lineales realizados por adultos (Popkewitz, 1994:74) El autor sostiene que ambos
objetivos fundantes de la enseñanza del arte se han mantenido hasta la actualidad
modificándose su contenido y disposiciones culturales.
Elliot Eisner diferencia dos principales justificaciones para la enseñanza de arte: la contextualista y la
esencialista. La justificación contextualista se centra en las consecuencias instrumentales del arte en
el trabajo y considera las necesidades concretas de los estudiantes o de la sociedad para ser
transformadas por los objetivos que pueda plantear el Arte. El escritor de León Tolstoi consideraba
que el arte servía para desarrollar compromisos patrióticos, fidelidad a la escuela o comunión con
una determinada iglesia. El arte es la comunicación de emoción de un hombre o grupo. Si la
emoción que se comunicaba a los demás era genuina, sincera despertaba en los otros el mismo
sentimiento. Este sentimiento encontraba el status de arte. Cuando el arte era bueno unía a los
hombres en una idea de fraternidad pero si era malo separaba a los hombres.
Desde una postura crítica a los contextualistas, la esencialista acentúa lo que el arte tiene de propio
y único. El arte es un aspecto único de la cultura y la experiencia humanas que puede ofrecer a la
educación lo que otros ámbitos no pueden.

A modo de cierre

Enseñar lo útil, lo práctico siguen siendo los principios que predominan en la enseñanza del
Arte hoy en nuestras escuelas. Así también, la idea de delegar en el docente de Arte la
preparación del Acto escolar para conmemorar las efemérides. Estos constituyen principios
que subyacen a las tradiciones de la enseñanza que operan en contra de lo que arte puede
aportar en el sentido esencialista que plantea Eisner. Contrariamente, en los diseños
curriculares se plantean concepciones esencialistas para la enseñanza del Arte pero pocas
veces los docentes tienen la oportunidad de conocer, de trabajar con esos diseños. Un
curriculum es producto de una política curricular cuya responsabilidad está en los Estados, en
tanto siguen siendo por ley responsables de la oferta educativa.

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Plantear hoy la relación Didáctica y curriculum en la formación docente, implicaría pensar en
un modelo de docente que valore en exclusividad los aspectos prácticos de la enseñanza,
tradición que opera desde la conformación de los sistemas educativos, favoreciendo la
regulación de la profesión docente. Un docente siempre dependiente de la búsqueda del
instructivo para enseñar. Sin lugar a dudas, acá se plantea un problema central en la
enseñanza: el qué y el cómo enseñar. Pero esta centración desdibuja que todas esas
definiciones son producto de intenciones políticas que definen quiénes son los especialistas
que elaboraran el curriculum, cuáles serán los parámetros políticos o epistemológicos y en
beneficio de quiénes se elaboraron.

Hay muchas formas de resistirse a la prescripción y a la normativa curricular, ignorándolas,

conociéndolas y planteando una postura crítica a nivel colectivo, para participar desde la
docencia en las decisiones curriculares. En el campo de la formación de docentes en artes,
implicaría debatir fines y objetivos de la enseñanza del Arte, a partir de la consideración
crítica de sus sentidos, de sus tradiciones, para que el curriculum no sea “un libro enorme y
abrumador”, sino una herramienta política de trabajo.

Bibliografía consultada

Feeney, Silvina La emergencia de los estudios sobre currículum en la Argentina en Camilloni, A.,
Cols, E., Basabe, L., y Feeney, S. El saber didáctico, Buenos Aires, Paidós, 2007

Davini, Cristina Tradiciones en la formación de los docentes y sus presencias actuales en: La
formación docente en cuestión: política y pedagogía, Buenos Aires, Paidos, 1995
Dussel, Inés (2001) ¿Existió una pedagogía positivista? La formación de discursos pedagógicos en
la segunda mitad del siglo XIX, en: PINEAU, PABLO y otros La escuela como máquina de educar.
Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Buenos Aires, Paidos, 2001
Elliot, Eisner, ¿Por qué enseñar arte?” : Educar la visión artística, Paidós, Barcelona,
1995,http://www3.educacion.rionegro.gov.ar/archivos/disciplinar/BibliografMusicaEisener.pdf

GIMENO SACRISTÁN, JOSÉ La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia Barcelona,
Morata,1988, 5º edic.,
6
Goodson, Ivor (1994) Estudio del curriculum. Casos y métodos, Buenos Aires, Amorrortu, 2003,
trad. Horacio Pons.
Orce, Victoria, Mare, M. A., y otros. Currículum e identidad en Revista Lenguas Vivas N° 3-4,
publicación del IES en Lenguas Vivas “J. R. Fernández”, 2004.

Popkewitz, Thomas (1991) Sociología de las reformas educativas. El poder/saber en la

enseñanza, la formación del profesorado y la investigación, Fundación Paideia, Morata, 1994,
Trad. Manzano, Pablo.
Terigi, Flavia (1999) Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio, Buenos Aires,
Santillana, 2004
---------------------(2007) Nuevas reflexiones sobre el lugar de las Artes en el curriculum escolar en:
Frigerio, G; Diker, G. (comps.) Educar: (sobre) impresiones éticas, Buenos Aires, del estante
editorial, 2007