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Relaciones entre:
2.1. Conocimiento y educacin 2.1.2. Un acercamiento al conocimiento1 Implica el analizar desde la filosofa el quien conoce a quien podramos ejemplificar desde el siguiente cuadro, el cual posteriormente se puede aproximar a la educacin: (fuente: elaboracin propia)

El sujeto conoce al objeto Es la postura clsica, a partir de la cual el punto de conocimiento, ser dado por la persona que efecta la investigacin y anlisis de los datos, es aplicable a todas las ciencias y principalmente a las ciencias exactas. Est forma de ver nos lleva a una postura educativa unidireccional o la llamada tradicional, implica que es el docente quien sabe y quien determina el proceso educativo. El objeto conoce al sujeto

Para la primera parte, se puede leer despues de la introduccin los anexos 1-4

Es la postura clsica, desde la cual se invierte las propuestas antropocntricas o desde un solo color de lentes, es decir, que nos ayuda a entender que muchas veces el objeto quien ms conoce al sujeto, es muy aplicable a las relaciones humanas. Se puede ejemplificar esto en la educacin, desde el punto de vista en el cual el estudiante es quien conoce al docente, eso debido a la cantidad, a la visin de educacin que se tiene institucionalmente. El objeto y el sujeto se dan a conocer Eso implica que ambos quedan abiertos a conocer y darse a conocer al otro, eso implica, que ambos quieren entender al otro/a que estn abiertos al otro/a, desde una apertura abierta y dialogante. Se encuentra en la educacin en las corrientes constructivistas abiertas y tambin principalmente en la pedagoga Latinoamrica unida a las propuestas de la pedagoga crtica. El objeto y el sujeto se conocen a si mismos y se dan a conocer Es la propuesta que implica la visin ampla y compleja, pues adems de conocer y darse a conocer toma en cuenta el contexto en el cual se desarrolla el proceso de conocimiento e implicacin en dicho proceso. Ser en la educacin desde el punto de vista de la complejidad, e incluso aquellas pedagogas del caos, que intentan integrar elementos que muchas veces son ajenos a los procesos de educacin, donde los elementos que se integran se los toman como ajenos, de ah la dificultad de cambiar esquemas que impliquen procesos dinmicos de enseanza aprendizaje.

Con los elementos enunciados, podemos llegar a unas primeras aproximaciones, que ayuden a entender que el proceso del conocimiento es dinmico y que por lo tanto los procesos de educacin no son algo esttico. Pero no podemos caer en universalizalizaciones o en simples parcializaciones, pues se podra volver a propuestas de eterno retorno , que no permitan avanzar en una visin ms ampla de educacin. Ese proceso, necesariamente en los procesos educativos, tendrn distintas posibilidades a lo largo del desarrollo del PEA, teniendo el peligro de caer en la idealizacin de una postura, olvidando que ella se va dando de manera dinmica, falta integrar en el proceso, la manera como ingreso la tecnotrnica, de tal manera que no dejemos de lado los nuevos conocimientos. 2.1.2. Un acercamiento a la educacin Partimos de la etimologa clsica, donde se toma en cuenta las dos races etimolgicas: Educare y educere Races desde las cuales encontraremos que la relacin dinmica entre el introducir conocimientos y el sacar conocimientos ya se presentan de manera dinmica desde sus races y ser en el proceso que se van dando una serie de respuestas

parcializadas, las cuales muchas veces nos llevan a idealizaciones metodolgicas y didcticas de la educacin. Ser interesante en este proceso, descubrir algunas definiciones de educacin y de la relacin docente y discente, para de esa manera entender el modelo de acercamiento al conocimiento que se nos propone. Esto con dos razones fundamentales: el tipo de ciencia que se lleva adelante y el sustrato terico cientfico de los distintos modelos educativos. Al hablar del tipo de ciencia, nos referimos a que si bien ella corresponde a una visin de educacin, tambin ella debe responder a una determinada forma de acercarse a la ciencia desde un proceso educativo, que conlleve dentro de s elementos inherentes a la educacin. El sustrato terico, nos lleva a pensar en que medida tomamos conciencia de que nuestra propuesta educativa, tiene sus races en un cierto parmetro mnimo de una teora que la sustenta, eso implica, necesariamente para ejemplos como el constructivismo, el entender como se da ese proceso de construccin del conocimiento o en caso de la pedagoga crtica el poder descubrir porque desde un sustrato terico dialctico se inspira un proceso educativo emancipador. 2.1.3. Conocimiento y educacin El proceso de acercamiento e integracin de ambos, implica una visin de individuoespecie sociedad, quiere decir que si bien existen distintas teoras a las cuales queremos acercarnos, tambin ellas nos llevan a descubrir que ambas son inseparables, adems que ellas llevaran consigo las distintas formas de realizacin del PEA2. Por lo cual, al momento de pensar en la integracin de ambos, entre las preguntas bsicas que se debe tener en la mente se encuentran: cules son los conocimientos que se puede transmitir, compartir, construir y/o deconstruir3. Desde esa perspectiva la dimensin del conocimiento tiene una ptica diferente pues nos abre las puertas a distintas visiones, las cuales debern ser analizadas, reflexionadas y propuestas, desde una integracin de la primera parte del presente mdulo. En virtud a lo anterior, nos encontramos delante un pequeo desafo: y y Nos encontramos ante una mera discusin gnoseolgica desde posturas epistmicos abiertas? Ser posible la neutralidad al integrar esos dos conceptos?

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Proceso de Enseanza Aprendizaje est palabra fue acuada por Derrida, desde su propuesta de la deconstruccin.

2.2. Teora y Prctica. Muchas de las propuestas de percepcin de la ciencia, tienen dentro de s la discusin y diferenciacin entre la teora y la prctica, para lo cual se dieron una serie de propuestas, de las mas destacables podemos indicar, en un triple acercamiento: teora, prctica y la integracin de ambos. 2.2.1. Teora Es un intento de acercamiento para hacer ante todo una distincin desde lo intelectual y/o racional, con la plena certeza de que nos llevar a incerteza, con ste ejercicio, podremos entrar dentro el proceso epistmico de la historia de las ciencias y Slo teora Basada en una primera aproximacin etimolgica, la podemos situar como: La palabra deriva del griego ,"observar" o ms bien se refiere a un pensamiento especulativo. Al igual que la palabra especular, tiene relacin con "mirar", "ver". Proviene de theoros (espectador), formada de thea (vista) y horar (ver). De acuerdo con algunas fuentes, theorein era frecuentemente utilizado en el contexto de observar una escena teatral, lo que quiz explica el porqu algunas veces la palabra teora es utilizada para representar algo provisional o no completamente real.4 Otra propuesta etimolgica, parte del griego THEOS (Dios), en ese afn del antropocentrismo implica el llegar a apropiarse de las verdades de la divinidad. Con estos elementos en la primera propuesta, encontramos la alternativa de que la teora es la medida en la cual el investigador desde sus percepciones personales muestra la validez de sus observaciones, esas observaciones implican necesariamente una visin desde un punto de vista fundamentado en la percepcin ad extra (desde fuera) Teora sustentada en condiciones patrn Presupone una cierta visin y conclusin desde un aislamiento del objeto a ser estudiado, lugar desde el cual se asla el objeto, para en unas condiciones patrn se elaboran las conclusiones, las cuales adems deben ser observadas en espacios o perodos de tiempo en lo posible constantes. sta manera de hacer teora, presupone principalmente la posibilidad de acercarnos al fenmeno desde las llamadas ciencias naturales con preferencia, an cuando tambin se llego a aplicar a las ciencias sociales, elemento que llev a grandes descubrimientos y a la realizacin de aproximaciones fsico matemticas expresadas en formulas. Teora sustentada en procesos histricos Es la que tiene como marco la investigacin bibliogrfica, postura desde la cual, luego de una revisin detallada y en lo posible minuciosa de los distintos procesos, se puede llegar a ciertas afirmaciones que lleven dentro de s un alto grado de certidumbre.

http://es.wikipedia.org/wiki/Teoria, marzo, 2010

Corresponde a este proceso, el trabajo que se hace en las ciencias, desde la lectura de las fuentes en lo posible originales , hasta textos que se fueron trabajando en el proceso de construccin de las ciencias. Entre los grados de credibilidad, que se le otorga, se encuentra el de fidelidad acadmica o el correcto uso de las fuentes, de tal manera, que se pueda ver el crecimiento o los aportes de los distintos postulados, adems de distinguir entre causalidad y casualidad de la propuesta terica. 2.2.2. Prctica Para un acercamiento a ella podemos realizar una vista desde la PRAXIS o tambin hoy con la palabra TECN , ambas de raz etimolgica griega, para ello continuamos con el ejercicio anterior de acercamiento reflexivo: y Slo prctica Propuesta sustentada desde la plena certeza de que solo se puede aprender haciendo, es la contrapropuesta radical y extrema al cogito ergo sum (pienso luego existo) cartesiano, desde est propuesta, la validez se halla dada por aquellos que saben hacer que desde lo cotidiano pueden realizar universalizaciones, sustentadas en su quehacer cotidiano, es interesante observar en ese sentido a los trabajos meramente manuales, a partir de los cuales en la cultura boliviana existen afirmaciones como: as siempre es, as siempre se ha hecho . Esas bonitas afirmaciones (por supuesto nada acadmicas para personas como nosotros), nos permite descubrir que existen procesos de TECN (saber hacer) que parten de la repeticin mecnica y automatizada. Ya en una profundizacin de esa propuesta, tenemos en sociedades aparentemente posmodernas donde el yo lo sabe todo experiencias como el no saber por ejemplo como cambiar la rueda de un carro, o el funcionamiento de un motor, sin dejar de lado a todas las capacidades de la tecnologa y la tecnotrnica. Prctica sustentada en condiciones patrn Un bonito ejemplo para esto encontramos en la pelcula La naranja mecnica que aun cuando solamente es una pelcula, nos muestra la capacidad y necesidad del ser humano de tener cierta regularidad en su actuar cotidiano. Las condiciones patrn tambin nos llevaron desde la ciencia a tener grupos en condiciones constantes desde las cuales quisimos entender ciertas regularidades, los ejemplos son de los ms variados, ms tambin llevaron a una serie de malos entendidos, por no decir manipulaciones5, ya que implica manejar datos y generalizaciones, que implican al ser humano e inclusive a ciertos clculos fundamentados acadmicamente , que mostraron su

es interesante leer el libro: Freeland Judson, Horace, Anatoma del fraude cientfico, Madrid Espaa, BROSMAC, S.L., 2006
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pequea gran debilidad, para eso existen datos desde naves espaciales6, hasta puentes y caminos, sin dejar de lado los experimentos realizados con seres humanos concretos. 2.2.3. Teora y praxis Ya llegando a pequeas aproximaciones reflexivas y slo con el afn de provocar una auto reflexin, de manera enunciativa, no explicitada intencionalmente, se propone el siguiente esquema, de ellos solo nos remitiremos a profundizar el de TEORA Y PRCTICA DESDE LO EDUCATIVO, quedando los otros ejemplos como auto-ejercicio. TEORIA TEORIA TEORIA TEORIA PRCTICA PRCTICA PRCTICA PRCTICA

La discusin de las propuestas es bastante interesante desde los distintos mbitos en los cuales uno lleva adelante su cotidianidad, e inclusive desde las propuestas participativas en el mundo acadmico, sin dejar de lado las instancias sociopolticas. En Amrica Latina, desde los aos 70, dentro las propuestas de la Filosofa, la pedagoga y la teologa, es decir principalmente desde las ciencias sociales, se opt por la palabra ortopraxis, que una la ortodoxia en el sentido etimolgico de la palabra, pues implicaba ese conocimiento terico, apoyado en la prctica del quehacer cotidiano de las distintas acciones sociales. Esa era la contrapropuesta a las famosas propuestas tericas europeas, con el fin de sustentar que en ste continente, se realizaba el trabajo no solamente en torno a un escritorio, sino desde la conjuncin de ambas. La discusin, considero que seguir, mucho ms cuando palabras de comprobacin, modelos y otras siguen siendo parte de nuestra cotidianidad. Por lo cual en educacin, debemos descubrir en que medida un aparato terico nos permite visualizar pequeas luces al final del tnel, de tal manera que integrando teora y prctica, adems del contexto en el cual nos movemos, se vaya construyendo el proceso educativo, esa es una de las grandes bases que se propone hoy y que tambin se intenta llevar adelante desde distintas posturas educativas. para esto es interesante observar por ejemplo a la exactitud de las formulas de las condiciones patron , sin dejar de lado solo irnica 4, que tiene un nmero infinito de decimales, los cuales por razn de estudio simplificamos con criterios propios , ms entonces inventamos la palabra aproximacin a algo que deba darnos plena certeza.
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Para eso, que necesitamos, un autor como Hugo Assmann7, nos propone Reencantar la educacin, es en ese sentido y bajo ese prisma, que nos permitimos proponer: placerocidad con corporeidad y belleza.8 Elementos que integran la otra forma de acercarnos a la educacin, desmitificando trminos como placer, el cual fue llevado a la mera posesin del otro/a, pasando desde lo fsico, para llegar inclusive en su forma ms dura, a la manipulacin econmica. La placerocidad, que implica la dinamicidad del placer, es el profundo sentido de la bsqueda, es la plena certeza de que en un proceso educativo, se encuentra la diversin, donde se pasa al sentipensar y sentivivir, como elementos fundantes de una educacin dinamizadora. Los ejes de corporeidad y belleza, nos invitan a entrar en una superacin de la dualstica y la dialctica, nos abren a la dialgica, donde lo bello no esta dado por parmetros establecido desde la sociedad de mercado, o desde las meras imposiciones sistmica sociales. Se considera una vuelta a un descubrir lo ldico, la contemplacin (en el sentido de ocio filosfico) el aprender a aprehender como propuesta dignificadora en la continua relacin de individuo-especie-sociedad, donde nos e busca contradicciones o el tener que matar la flor para poder estudiar . 2.3. Educacin en intereses sociales. Todo proceso educativo, no es ni puede ser neutral, ella corresponde a determinadas posturas desde sus pasiones e intereses9, razn por la cual, la propuesta educativa, tambin puede provocar el mantenimiento de un statuo quo o tambin una innovacin. Por razones didcticas, a continuacin incluimos un pequeo cuadro, el cual corresponde en autora a los creadores del mdulo y los ocho que se anexan como parte del conjunto se encuentran en la obra de Villacorta G. Juan Richar.
aracters tica

AGRARIA

MODERNA

POSMODERNA

NIHILISTA

FUNDAMEN TALISMO

Tradicin

Por el abolengo

Por conocimiento

Cuestionami-

Vuelta a la

Telogo, socilogo y educador brasilero. Vide in: Villacorta Guzmn Juan Richar: Buscando el lapis con corporeidad y belleza, Cochabamba, ed. Kipus, Septiembre 2007, para el trabajo que se lleva adelante se incluye el captulo tres como anexo 4, con la respective autorizacin del autor. 9 Cf.: Hirshmann, Paxiones e intereses.
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Autoridad

ento

tradicin

Sabidura

los viejos

la razn

cada uno

no es preocupacin

idealizacin de otras culturas.

educacin

oral y pragmtica

sobre institucionalizada especializada

Cuestionamie nto institucional Soledad y selectivo

rigurosa

grupos sociales

pequeos comunitario s

De acuerdo al trabajo

Variados

especficos

Con el cuadro se quiere presentar, los distintos intereses sociales, los cuales debern apropiarse al tipo de sociedad, adems desde una lectura comparativa de los cuadros, un acercamiento a la forma como se mantienen, innovan o re-crean los distintos anlisis de sociedad. La educacin, no es ni nunca ser ajena a dichas propuestas, ms an si tomamos en cuenta a Khun, T., quien en su obra La estructura de las revoluciones cientficas, nos indica que las crisis paradigmticas, tienen una tensin constante con las propuestas paradogmticas, mucho ms cuando instituciones como las educativas, deben ser las transmisoras de las mismas. Es interesante el descubrir dichos elementos dentro la educacin formal en sus distintos estamentos. Razn por la cual, debemos tener cierta claridad, al momento de proponer innovaciones, no para cerrarnos a ellas o para mantener las que existen, sino, para descubrir nuevos derroteros de presencia de formas y procesos educativos amplios y complejos. 2.4. Pedagoga y formacin docente. Dentro los distintos temas de moda, el del docente tiene una particular relevancia, eso por distintos aspectos, entre los cuales

2.5. Accin del Estado

2.6. Semitica de polticas educativas sobre la educacin superiordesarrolladas u omitidas por el Estado. ANEXOS ANEXO 1

EDUCACIN Y CONOCIMIENTO: DESESTRUCTURACIN CREATIVA10

Alfonso Vzquez

INTRODUCCIN.

In: www.hobest.es/.../2003112521557_EDUCACIN%20Y%20CONOCIMIENTO%20DE SESTRUCTUR..., marzo 2010


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De forma muy generalizada, cuando hablamos de innovacin educativa o de calidad en la educacin nos estamos refiriendo a mtodos (educativos u organizativos) y herramientas de gestin. Porque damos por supuesto que el concepto educativo est suficientemente establecido, de manera que nuestra accin innovadora consiste en mejorar su aplicacin. Considero que este enfoque, sin duda bienintencionado, es, sin embargo, temerario. En efecto, en los ltimos cien aos hemos asistido a profundas transformaciones de nuestras sociedades, transformaciones que han tendido a acelerarse en el ltimo tercio del pasado siglo y que desembocan en una crisis de enorme magnitud (cuya manifestacin ms global y evidente constituye la guerra permanente) en los albores del siglo XXI. Transformaciones y crisis que se extienden en el mbito de la produccin, de la sociedad, del consumo (y de su ausencia), de la poltica... est la Educacin fuera de estas oleadas de cambio? Desde luego que no. Pero s podemos preguntarnos quines y desde dnde reflexionan sobre el hecho educativo, sobre su papel e influencia en nuestros tiempos. Es decir, por encima de mejorar decididamente lo que hacemos se mueven los planos que contienen interrogantes tales como: Qu significa la educacin en las crisis y transformaciones del siglo XXI? Para qu estamos educando? A quin sirve nuestra forma de enfocar la educacin? Responden nuestros sistemas educativos al por-venir o reflejan nicamente la tradicin del siglo XX? Desde luego, no pretendo ni tener ni dar respuestas a estos interrogantes de enorme alcance, por otro ladopero s hacer una aproximacin al contexto crtico en el que la educacin se debate. Voy a centrarme, especialmente, en lo que representa la Educacin Secundaria y Universitaria por dos razones: La primera, instrumental, porque es el objeto de estas jornadas; la segunda, porque es en estos tramos educativos donde se articula en forma ms inmediata el paso del joven a las esferas del trabajo y la ciudadana, evidenciando en mayor medida las contradicciones del sistema.

CRISIS... La historia de la humanidad es la historia de su capacidad de producir, tanto objetos como subjetividades; el trabajo, adopte las formas que adopte, recorre como un flujo de vida y creacin toda nuestra evolucin. Nada de extrao tiene, pues, que sean las transformaciones en nuestra capacidad de producir y todos los sistemas y subsistemas que las acompaan, influyen y son influidas por ellas, las que marcan las crisis y trnsitos que vivenciamos. En los ltimos cien aos hemos sido protagonistas de dos transformaciones fundamentales en nuestras formas de producir que han marcado el conjunto de nuestros sistemas (sociales, culturales, polticos y educativos): Se trata de lo que denominamos de forma comn como fordismo y postfordismo.

El fordismo supone la instauracin de la produccin en masa, en la que el trabajador ( mano de obra ) se pone al servicio de la cadena productiva, se configura como atributo de la mquina, en una jerarqua de supervisores, capataces y ejecutivos que deben garantizar el funcionamiento del mecano como si fuera un reloj. En este sistema el conocimiento queda restringido a una inmensa minora sea tcnico, cientfico, o de gestin- y se contiene en la mquina como saber estabilizado para siempre. La enorme mayora de la poblacin trabajadora slo debe aportar sus habilidades fsicas, su fuerza de trabajo, de manera que la persona queda escindida entre su condicin de obrero (en la que se eliminan los supuestos de inteligencia y emocin, ya que estos interrumpen el mecanismo) y de ciudadano (donde la personalidad puede manifestarse, siempre dentro de unos condicionantes). Entre los aos sesenta y setenta comienza a hacerse evidente la emergencia de un nuevo tipo de trabajo, que va a ser profundizado y exponencialmente extendido por la impresionante explosin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Se trata, claro est, del trabajo inmaterial, de lo que hoy denominamos trabajo del conocimiento. Al tiempo que multitud de tareas de la cadena productiva han sido automatizadas e informatizadas, la informacin se convierte en un input abundante y barato del sistema productivo; pero la informacin slo puede ser valorizada (convertida en valor) por la accin del conocimiento si yo no s ingls, no puedo dar valor a un texto escrito en este idioma-, de manera que transita para convertirse en el factor masivo de valorizacin y, por tanto, de produccin. Es este fenmeno el que define el paso del fordismo al postfordismo. En el sistema de produccin fordista el sistema de mando se bas en la fbrica y en la sociedad- en la disciplina, ya que era esencial que cada uno cumpliera exactamente las rdenes recibidas para que la cadena funcionara. Sin embargo, en el postfordismo se produce una quiebra de esta forma de dominacin, ya que el trabajo inmaterial no puede ser ordenado y dirigido como si de una mquina se tratase, que viene reflejada en el eslogan de mayo del 68 la imaginacin al poder! El trabajo inmaterial introduce un elemento de enorme importancia: la subjetividad. As como el trabajo material qued sujeto a la definicin cientfica propuesta por Taylor tareas muy bien definidas, micromovimientos, ordenacin suprema del mecanismo...- el trabajo del conocimiento, al ser este estrictamente personal (slo la persona tiene conocimiento, aunque este se realice en lo social, en la cooperacin), nos remite al afecto, al deseo, a la voluntad. Pero mientras asistimos a la emergencia de esta formidable fuerza productiva (el conocimiento generalizado, expandido a todos los mbitos de la produccin y la reproduccin, el General Intellect, en expresin de Marx) nuestras estructuras empresariales, sociales y polticas permanecen ancladas en la hora del industrialismo. El tratamiento de la contradiccin se traslada, entonces, al control del nuevo factor emergente, al control de la subjetividad. Se despliegan as, en el campo de la produccin, multitud de escuelas reconociendo la aparicin de una nueva era al tiempo que tratan de reconducirla al sistema imperante: Reingeniera,

Calidad Total, Participacin, Gestin del Conocimiento, Liderazgo, Excelencia, y un largo etctera. A ello acompaa en el campo de lo sociocultural el paso desde la Modernidad (culto absoluto a la Razn) hacia la postmodernidad, la predominancia de la imagen, de lo virtual, del consumo, de la individualidad; la declaracin del fin de la historia. Cabe, por tanto, hacerse una pregunta: Hemos llegado al fin del trabajo, de la historia, como anuncian los intelectuales orgnicos del Sistema? Creo que nada ms lejos de nuestras realidades y acontecimientos; lo que tal vez hayamos alcanzado es el fin de la prehistoria...

... Y TRANSITOS

La explosin del conocimiento como factor masivo de produccin contiene implicaciones de gran trascendencia, que conducen al cuestionamiento tanto del fordismo como del postfordismo, de la modernidad y la postmodernidad. Lo que hoy, en plena convulsin mundial, aparece con claridad es que los sistemas de disciplina y control no pueden contener la fuerza de la nueva realidad productiva. Hagamos, pues, un breve recorrido por las contradicciones que el nuevo sistema productivo hace emerger (por los trnsitos que nos invita a recorrer):

El conocimiento se mueve siempre en los lmites, entrando en el vaco entre el ser y el llegar a ser, colmando este vaco. Excluye, pues, la prediccin del tiempo finito, la repeticin como esencia del ser. Exige la creacin, la innovacin, el continuo emprender para realizarse.  Mientras el capital se globaliza un euro es igual a otro euro en cualquier latitud- el trabajo (del conocimiento) se localiza, ya que ningn acto de conocimiento es igual a otro, y se expande y repliega en forma de redes de conexin, de movimientos no limitados de interacciones.  El concepto de tiempo se quiebra. En el sistema industrial el tiempo era y sigue siendo- la medida del trabajo repetitivo, de forma que una hora es idntica a la siguiente, y, en consecuencia, la medida del valor generado y del salario. El tiempo del conocimiento es intensidad, es decir, asimetra absoluta entre cada dos momentos. Como todos sabemos en nuestras vidas, dos instantes son diferentes necesariamente en la intensidad de nuestras emociones, de nuestras acciones, de nuestras reflexiones. Fin, pues, del tiempo mensurable, controlable; apertura a lo inmensurable. Kairs se erige en lugar de Cronos como tiempo del conocimiento creativo. 

Por su propia esencia, el conocimiento personal, cooperativo, diverso, en continua transformacin- como fuerza generadora implica la diversidad ms absoluta, la ruptura de lmites y fronteras, la trascendencia de categoras y clasificaciones. Se realiza en la multitud diversa, multirracial, multicultural, multinacional, aleatoria, que se postula como protagonista de su propio devenir indefinido, abierto, sin finalidades preestablecidas por ninguna cpula de poder. La generacin de conocimiento carece de clasificacin.  El conocimiento como potencia productiva escinde la propiedad de los medios materiales de produccin (el capital) de la generacin de valor, abriendo una profunda contradiccin entre lo legal y lo real que todava no sabemos cmo se traducir.  El poder del conocimiento es poder para la influencia, la conviccin, el debate, el dilogo, la autoridad del saber para transmitir... Tiene, por tanto, como esencia, su oposicin al poder sobre basado en prerrogativas sociales o polticas, de jerarquas artificialmente construidas sobre s mismas. Avanza la idea de un poder constituyente siempre abierto en la faz del poder constituido definitivamente cerrado sobre s mismo.  El conocimiento como potencia generadora no puede quedar contenido en las estructuras y lmites de nuestras organizaciones tradicionales, diseadas para la disciplina y el control, para la determinacin de medias, medidas y segregaciones. Por esencia, es expansivo e inclusivo, de manera que la uniformidad lo asesina y la diversidad le da la vida, lo alimenta y oxigena.  El conocimiento expandido, en incremento permanente, convertido en el factor masivo de produccin y reproduccin, es una fuerza revolucionaria; no al modo de las revoluciones que hemos conocido en los siglos anteriores (ya no hay tomas de la Bastilla ni del Palacio de Invierno), sino con una potencia nueva que est todava por encontrar su escenario. Cabe, pues, preguntarnos en este contexto de transformacin: dnde est la educacin?

EL ESPACIO DE LA EDUCACIN La educacin ha seguido un curioso itinerario en los ltimos cuarenta aos: Mientras el trabajo migraba desde lo material hacia lo inmaterial, la comunidad educativa era, cada vez de forma ms clara, conducida hacia el fordismo como modo de existencia. La universalizacin de la educacin responde a las demandas del sector productivo, a las exigencias de una sociedad cada vez ms rica, a la necesaria democratizacin de la sociedad y sus instituciones. Los privilegios de una enseanza

elitista aparecan como insoportables en la nueva era que se anunciaba. Pero, qu ha pasado?

De ser el sector educativo (particularmente, la Universidad) el que informaba y formaba a la sociedad, ahora es esta (desde sus mltiples instituciones) quien informa y determina la formacin que el sector educativo debe generar. Programas, contenidos, tiempos, ideas... quedan claramente establecidos y deben ser seguidos con precisin por los docentes ( El Gobierno fijar el 70% del contenido de todas las carreras , EL PAIS 4 de junio de 2003). Hay una primera inquietante constatacin (de nuevo, y en adelante, me refiero a la educacin secundaria y universitaria): la educacin no crea conocimiento, reproduce y transmite el que ha recibido de otros mbitos sociales.  De forma consecuente con este enfoque, el profesorado ha sido proletarizado en el sentido ms industrial del trmino. Mientras el trabajo de la fbrica migraba hacia actividades con ms contenido de conocimiento y cooperacin, a la automatizacin de las tareas repetitivas o de esfuerzo fsico (aunque persistan en muchos lugares), el profesor era individualizado aislado de cualquier colectivo, incluyendo sus alumnos-, programado para reproducir lecciones repetitivas, para cumplir un horario rgidamente establecido. Su tiempo de produccin es el tiempo de la clase impartida, siendo los tiempos restantes adicionales, complementarios a su tarea.  La universalizacin de la educacin propona una democrtica igualdad de oportunidades; pero nuestros sistemas sociales, culturales y polticos permanecen en una democracia no realizada. Por tanto, nuestros sistemas educativos han derivado hacia la segregacin en el seno de la supuesta universalizacin de la enseanza, hacia la acentuacin del control y la discriminacin. La medida no ha sido desafiada, sino, ms bien, acentuada para evitar el coladero que el acceso de los menesterosos al hecho educativo poda suponer. El efecto no deja de ser llamativo: Antes, los desheredados ya saban que no tenan acceso al mundo ilustrado; ahora, en gran medida, deben sufrir, adems, la frustracin de su fracaso por haberlo intentado, la culpa.  En este brutal ejercicio del Poder sobre nuestros nios y jvenes en su clasificacin, segregacin, recompensa o castigo, determinacin indecente de su evolucin futura- se manifiesta, no ningn tipo de objetividad, sino la subjetividad de quienes pueden determinar mientras no digamos todos lo contrario- qu trabajador futuro quieren, qu ciudadano futuro quieren, y, por tanto, quienes traspasan las lneas determinadas por ellos y quienes quedan condenados de por vida al fracaso escolar.  Y un hecho preocupante: El profesorado, llamado por su esencia a generar contextos de conocimiento y, por tanto, de libertad y realizacin, 

se ve ms all de su buena voluntad y de su profesionalidad- obligado a actuar como agente de la autoridad educativa. Adems de operario de la educacin se le exige que sea polica de trfico del devenir de sus alumnos, condicionando as su presente y su desarrollo futuro, en funcin de normas y criterios que escapan de su aceptacin y de su mbito de actuacin. En estas mismas Jornadas, la magnfica conferencia de Begoa Martnez ( Educacin en la diversidad y cambio educativo ) realiza un sugerente recorrido por la evolucin de la educacin relacionado con la construccin del discurso sobre la diversidaden la ltima mitad del siglo pasado, con el que coincido ampliamente, por lo que me remito a su texto (publicado en http://www.gipuztik.net/) en este aspecto. Sin embargo, si quiero hacer algunas precisiones en esta evolucin del hecho educativo y de sus manifestaciones institucionales. En primer lugar, insistir en un concepto que est presente, desde mi ptica, en la exposicin de Begoa Martnez: Las reformas consecutivas de la educacin constituyen modificaciones en las metodologas educativas, los sistemas de tratamiento de la diversidad/diferencia, y la inclusin de normativas y leyes que las sostengan, concentrando debates entre los saltos entre unas y otras variantes. Pero en ningn caso explicitan el problema de fondo del sistema educativo, esto es, su insercin y conexin con los sistemas productivos, sociales, polticos e institucionales que, en una u otra manera, lo determinan cuando no lo sobredeterminan... - eludiendo as un problema clave. Es decir, operan como si la accin educativa fuera una esfera con leyes propias, nicamente referentes a su interior, a su accin profesional (ntese la similitud con el hecho productivo, en el que la cadena de produccin contiene su propia lgica y leyes, ajenas a lo que ocurre fuera dela fbrica). Dicho de otra forma, se modifican sus mtodos y enfoques mientras permanecen intocables sus supuestos bsicos, estructurales e institucionales; al no modificar su funcin pretendida despliegue sobre lo socialesta se repliega continuamente sobre la estructura misma del hecho educativo para sobredeterminarla. Retengamos, pues, una idea que nos va a guiar en el tratamiento de la crisis del sistema educativo y en sus potenciales vas de superacin: El problema de la educacin no son sus metodologas ni la capacidad profesional de sus actores; remite, ms bien, al hecho de que la institucin educativa est inmersa en un campo de fuerzas de espectacular magnitud y en una profunda mutacin: Las fuerzas provenientes de la transformacin de la produccin y el trabajo, de las transformaciones sociales y de las transformaciones y profundas crisis polticas; en este campo de fuerzas, el protagonismo de la institucin educativa ha sido eliminado, reducindola a un papel claramente subsidiario, de sumisin al curso convulso y complejo de los acontecimientos que la entornan y definen, dictando desde su exterior con base en su consideracin de bien pblico - lo que debe ser.

Toda ausencia de poder (entendido como potencia de transformacin) contiene en su seno la corrupcin...

EDUCACIN Y CRISIS Por ser un tema especialmente sensible (por sus repercusiones familiares y sociales y por su encuadre poltico, como bien pblico) la educacin est siempre sometida a la crtica desde diferentes pticas. Dicho esto, podemos afirmar, como lo hacen los intentos reformistas de diferentes gobiernos, que la educacin est en crisis? Posiblemente, s, pero siempre que nos apresuremos a aadir que las races y caractersticas de esta crisis no difieren sustancialmente de los otros planos de crisis que cruzan nuestras sociedades y vidas:

En el plano del trabajo asistimos a la crisis del postfordismo. En efecto, el intento de integrar el trabajo vivo (a travs del control de la emocionalidad) en el marco establecido del sistema industrial y en los mtodos de apropiacin capitalista choca con la gigantesca capacidad de despliegue del conocimiento como fuerza masiva de produccin, en desafo permanente a las estructuras de mando y control empresariales.  En el plano de la sociedad, asistimos a la crisis de la postmodernidad, manifestada en la contradiccin entre el predominio del consumo (su invasin de todos los mbitos de la vida) y el potencial del conocimiento para desplegarse en la sociedad-red en la busca de nuevos valores y en el encuentro con nuestra humanidad, que puede reflejarse en el conocido eslogan otro mundo es posible .  En el mbito de lo poltico asistimos al vaciamiento del Estado-nacin y, por ende, a la crisis de la democracia representativa , colocndonos en una potente contradiccin entre la concentracin de poderes en lo que hemos dado en llamar el Imperio y la conexin de poderes difusos, diversos, aleatorios, de la multitud como cuerpo social de conocimiento (una de cuyas manifestaciones ms claras se produjo el 15 de febrero).  As pues, si situamos la crisis en las convulsiones que se derivan de las concentraciones gigantescas de poder, capital y medios de comunicacin confrontadas al constante despliegue desde lo local del conocimiento como potencia transformadora (generacin de mil mesetas) para conectarse en forma expansiva en la sociedad-red, es fcil entender que la educacin se sita en un punto clave de la contradiccin: Al fin y al cabo, es (o debera ser, en su sentido ms amplio) una

institucin clave en la conformacin del conocimiento como tipologa y de la ciudadana como valor. En este contexto es muy ilustrativa la iniciativa del ministro de Educacin de Francia, Luc Ferry, al escribir una Carta a todos aquellos que aman la escuela proponiendo una reforma del sistema educativo en lnea, aunque explicitando sin rubor alguno los argumentos de fondo, con la Ley de Calidad en Espaa- en la que persigue poner fin a la crisis provocada por valorar la innovacin en detrimento de la tradicin, la autenticidad a despecho del mrito, la diversin contra el trabajo y la libertad ilimitada en lugar de la libertad limitada por la ley para sealar que con Mayo del 68 se entr en la ideologa de lo espontneo, en la valoracin de la expresin de uno mismo, de la autenticidad, de la creatividad, el rechazo de las herencias pasadas... Advierte, as mismo, del profundo error que supone poner al alumno en el centro de la accin educativa. Su enfoque es claro si lo referimos a las caractersticas del conocimiento como factor masivo de produccin y como potencia transformadora de lo social y lo poltico (generador de la biopoltica o poltica de los cuerpos , en expresin de Foucault, o antropoltica, en expresin de Morin); en efecto, para ser el conocimiento, conexin inextricable del pensamiento, el deseo y la accin, exige:

Libertad, ya que su carcter expansivo le obliga a crecer y, por tanto, a traspasar continuamente fronteras, al nomadismo. Las limitaciones impuestas por la disciplina y el control son siempre restricciones aunque constituyan referentes- a la fuerza creadora del conocimiento.  El deseo como fuerza impulsora, ya que los seres humanos desplegamos nuestra capacidad de conocimiento en torno a aquello que buscamos, a aquello que deseamos, y en su alcance experimentamos placer...  La innovacin como construccin de lo nuevo es la esencia del conocimiento, ya que este como fuerza productiva siempre se sita en el vaco entre lo que es y lo que deviene, lo que llega a ser. Es, pues, una fuerza fronteriza.  Al ser el conocimiento una esencia del individuo, aunque manifestado y desplegado en la cooperacin, exige la autenticidad, la expresin del s mismo, ya que en su ausencia no hay aportacin de conocimiento, sino slo repeticin de lo conocido, de lo informado. Y en ese mismo sentido, la persona se constituye en protagonista de la accin cognitiva, en sujeto, evadiendo la sumisin a lo ya conocido, objeto pasivo de la transmisin.

Ferry, pues, propone con claridad el terreno de la reforma: Reconducir la educacin al tratamiento del conocimiento y del ser- establecido en los sistemas disciplinarios y de control, los existentes en el fordismo y el postfordismo. Y el trasfondo del conflicto tambin aparece con claridad, como adelantara Barnett hace

diez aos: Quin va a dominar el conocimiento como el gran potencial de produccin de objetos, pero tambin de subjetividades, no lo olvidemos- de nuestros tiempos, el Estado como representante cada vez ms ninguneado del capital o la sociedad como depositaria y productora del conocimiento, el General Intellect? La apuesta de Ferry es difana; cul es la nuestra?

DESESTRUCTURACIN CREATIVA Desde mi deseo como persona y mi ptica como profesional, la clave de la transformacin educativa consiste, esencialmente, en posicionarse en la transformacin productiva y social que se est desplegando; por decirlo de otra forma, por cuestionar su rol pasivo en los flujos de transformacin social y convertirse en un agente activo de los mismos. En estos casos y mxime en la convulsin que vivimos entre el viejo mundo que lucha por afianzar sus formas de poder y la nueva sociedad que busca crear de forma nueva las suyas- no existen recetarios ni frmulas mgicas de aplicacin universal; coherentemente con la contradiccin, son miles de voluntades y deseos los llamados a alumbrar los caminos de la transformacin. Ciertamente, las lneas de reflexin que voy a proponer como avance no son en absoluto originales y han sido formuladas decenas de veces; lo que intento sea una modesta aportacin es su enfoque desde un sistema coherente, desde las condiciones que reclama la emergencia de la sociedad del conocimiento. Es decir, explicitar las corrientes de fondo que recorren estas proposiciones. Para ello, conviene recordar los tres ejes actuantes del despliegue del conocimiento como fuerza transformadora:

El conocimiento se despliega siempre desde lo local hacia lo global, dado que su produccin y reproduccin conectan al individuo como nico ser esencial de conocimiento- con lo social en redes de cooperacin (siempre locales, es decir, localizables). En consecuencia, su clave es el acontecimiento, el instante cargado de significados, lo que ocurre cuando ocurre. El conocimiento siempre se origina en la necesidad y el deseo, en lo que queremos, y, por tanto, se traduce en contextos de afecto; la idea de

equipo, de comunidad, incluye siempre un grado de complicidad afectuosa, un querer sentirse embarcados en el mismo proyecto de futuro.  El conocimiento se reconoce y multiplica en la multitud, en la diversidad infinita de individuos conviviendo y cooperando, por tanto, en la imposibilidad de lo uni-forme (reproduccin continua de lo mismo) y de la reduccin a la medida. Los rasgos de la multitud multicultural, multirracial, multilinge, aleatoria, diversidad siempre abierta a su despliegue en nuevas diversidades, son inmensurables, no categorizables. Partiendo de este enfoque, propongo las siguientes lneas de reflexin para la transformacin de la accin educativa:

Centrar el hecho educativo en la estrecha cooperacin entre el profesor y el alumno, reconociendo el papel de sujeto activo del conocimiento de este y la capacidad de aprender en la relacin de aquel. No limitarse a la mera transmisin de conocimientos existentes, sino establecer sistemas de cooperacin para generar nuevas modalidades de conocer (intelectuales, emotivas y actuantes). Desestructurar los actuales sistemas de gestin y direccin herederos del fordismo- para centrar la emergencia de la gestin en el aula, entendida como lugar y tiempo del acontecimiento, en la medida en que constituye el lugar natural de cooperacin entre alumnos y profesores y centra la accin educativa y la generacin de conocimientos mltiples. Repensar el papel del profesorado, superando la condicin de proletarizacin a la que ha sido sometido, para transitar desde ser trabajadores con conocimientos a trabajadores del conocimiento, agente activos de la transformacin de la educacin y la sociedad. Ciertamente, esta propuesta incluye la aceptacin de un cierto grado de ansiedad en el cambio de rol (desde luego, trascendental) que puede ser atenuada por la configuracin de equipos (de aula, de ciclo, de centro) en los que compartir experiencias y decisiones. Desplegar decididamente formas de actuacin autnomas en todos los niveles (aulas, centros, comunidades) conectndolas a travs de redes de cooperacin intercentros y de grupos de inters, expandindolas en sus contextos sociales y culturales, e impulsando de nuevo redes de cooperacin socioeducativa. Superar el mbito cerrado de la asignatura y el departamento (o seminario) para abrirse a la integracin de conocimientos, a las conexiones mltiples y diversas que conforman un saber en evolucin y recreacin.

Entender que el aula, el centro, la comunidad educativa, son fractales de la multitud, de la diversidad en movimiento, y que, por tanto, deben enfocarse, en su tratamiento y gestin, desde el afecto, para situar el hecho educativo profundo fuera de la medida (es decir, en ruptura con la diferencia categorial, con la disciplina discriminante y con el control para las determinaciones del Poder).

Creo que una orientacin de este tipo exige, como condicin, transformar la idea del Tiempo. En efecto, el tiempo de la educacin (sobre todo, secundaria y universitaria) es tiempo asalariado, tiempo de la produccin repetitiva, del pliegue sobre s mismo de los conocimientos del pasado, repetidos una y otra vez, uno y otro ao. Es el tiempo de alquiler de la fuerza de trabajo, de la produccin de piezas siempre idnticas, el tiempo del salario. El tiempo del conocimiento es tiempo de intensidad, de variabilidad aleatoria, por tanto (ningn instante puede reducirse al anterior ni al siguiente en ninguna escala identificadora), y as remite permanentemente a la conversacin como medida de la intensidad, a la cooperacin como potencia de la realizacin. Mientras en nuestros mbitos educativos tengamos nuestros tiempos de trabajo sujetos a la medida de la tarea, al alquiler de la fuerza de trabajo, al programa de produccin, y slo una escasa porcin del tiempo adicional, marginal, especial- sea tiempo de creacin, de comunicacin, de cooperacin, estamos cogidos en una trampa por muy buenas intenciones e ideas que tengamos... Reflexin final, pues: Es necesario romper el tiempo de la produccin para generar el tiempo de la cooperacin; slo este abre las puertas a la transformacin.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS R. Barnett Los lmites de la competencia. El conocimiento, la educacin superior y la sociedad. Gedisa (2001)

M. Foucault La volont de savoir Gallimard (1976) E. Morin Introduccin a una poltica del hombre Gedisa (2002)

ANEXO 2

El paradigma positivista y la concepcin dialctica del conocimiento

M.B.A. Luis Gerardo Meza Cascante.11 Escuela de Matemtica, Instituto Tecnolgico de Costa Rica.

1. Introduccin

En este trabajo abordamos el estudio del paradigma positivista y sus principales planteamientos, y lo propio en relacin con la concepcin dialctica del conocimiento. Adems, presentamos un anlisis comparativo y expresamos nuestra posicin personal en relacin con la propia accin acadmica que desarrollamos.

2. El paradigma positivista[1]

El positivismo es una corriente de pensamiento cuyos inicios se suele atribuir a los planteamientos de Auguste Comte, y que no admite como vlidos otros conocimientos sino los que proceden de las ciencias empricas. Tan importante es la influencia de Comte que algunos autores hacen coincidir el inicio del positivismo con la publicacin de su obra Curso de filosofa positiva . No obstante, otros autores[2] sugieren que algunos de los conceptos positivistas se remontan al filsofo britnico David Hume y al filsofo francs Saint-Simon.

In: http://www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/ContribucionesV4n22003/meza/pag1.htm l, marzo 2010


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Para Kolakowski (1988) el positivismo es un conjunto de reglamentaciones que rigen el saber humano y que tiende a reservar el nombre de ciencia a las operaciones observables en la evolucin de las ciencias modernas de la naturaleza. Durante su historia, dice este autor, el positivismo ha dirigido en particular sus crticas contra los desarrollos metafsicos de toda clase, por tanto, contra la reflexin que no puede fundar enteramente sus resultados sobre datos empricos, o que formula sus juicios de modo que los datos empricos no puedan nunca refutarlos.

De acuerdo con Dobles, Ziga y Garca (1998) la teora de la ciencia que sostiene el positivismo se caracteriza por afirmar que el nico conocimiento verdadero es aquel que es producido por la ciencia, particularmente con el empleo de su mtodo[3]. En consecuencia, el positivismo asume que slo las ciencias empricas son fuente aceptable de conocimiento.

Otra de las caractersticas relevantes del positivismo tiene que ver con su posicin epistemolgica central. En efecto, el positivismo supone que la realidad est dada y que puede ser conocida de manera absoluta por el sujeto cognoscente, y que por tanto, de lo nico que haba que preocuparse, indican Dobles, Ziga y Garca (1998), era de encontrar el mtodo adecuado y vlido para descubrir esa realidad. En particular, asume la existencia de un mtodo especfico para conocer esa realidad y propone el uso de dicho mtodo como garanta de verdad y legitimidad para el conocimiento. Por tanto, la ciencia positivista se cimienta sobre el supuesto de que el sujeto tiene una posibilidad absoluta de conocer la realidad mediante un mtodo especfico.

Otro aspecto importante del positivismo es el supuesto de que tanto las ciencias naturales como las sociales pueden hacer uso del mismo mtodo para desarrollar la investigacin. De acuerdo con Tejedor (1986), citado por Dobles, Ziga y Garca (1998), los cientficos positivistas suponen que se puede obtener un conocimiento objetivo del estudio del mundo natural y social. Para ellos las ciencias naturales y las ciencias sociales utilizan una metodologa bsica similar por emplear la misma lgica y procedimientos de investigacin similares. Desde esta perspectiva se considera que el mtodo cientfico es nico y el mismo en todos los campos del saber, por lo que la unidad de todas las ciencias se fundamenta en el mtodo: lo que hace a la ciencia es el mtodo con el que tratan los hechos .

Como consecuencia de lo anterior, podemos indicar, siguiendo a Gutirrez (1996), que los positivistas buscan los hechos o causas de los fenmenos sociales con independencia de los estados subjetivos de los individuos.

De acuerdo con Dobles, Ziga y Garca (1998) el positivismo se caracteriza por postular lo siguiente:

1. El sujeto descubre el conocimiento.

2. El sujeto tiene acceso a la realidad mediante los sentidos, la razn y los instrumentos que utilice.

3. El conocimiento vlido es el cientfico.

4. Hay una realidad accesible al sujeto mediante la experiencia. El positivismo supone la existencia independiente de la realidad con respecto al ser humano que la conoce.

5. Lo que es dado a los sentidos puede ser considerado como real.

6. La verdad es una correspondencia entre lo que el ser humano conoce y la realidad que descubre.

7. El mtodo de la ciencia es el nico vlido.

8. El mtodo de la ciencia es descriptivo. Esto significa, segn Abagnaro, que la ciencia describe los hechos y muestra las relaciones constantes entre los hechos, que se expresan mediante leyes y permiten la previsin de los hechos.

9. Sujeto y objeto de conocimiento son independientes: se plantea como principio la neutralidad valorativa. Esto es: que el investigador se ubique en una posicin neutral con respecto a las consecuencias de sus investigaciones.

Agregamos, siguiendo a Soto y Bernardini (1980), que al positivismo se le debe la ruptura entre la filosofa y la educacin, y una concepcin de la pedagoga basada en las tcnicas educativas.

A manera de complemento y a la vez de resumen, presentamos, siguiendo a Kolakowski (1988), las cuatro reglas fundamentales que conviene seguir, segn la doctrina positivista, a fin de separar lo fundamental de lo accesorio:

1. Primera regla: la regla del fenomenalismo, que expresa que no existe diferencia real entre esencia y fenmeno.

2. Segunda regla: la regla del nominalismo, por la cual afirman que estamos obligados a reconocer la existencia de una cosa cuando la experiencia nos obliga a ello.

3. Tercera regla: que niega todo valor cognoscitivo a los juicios de valor y a los enunciados normativos.

4. Cuarta regla: la fe en la unidad fundamental del mtodo de la ciencia. Se trata de la certeza de que los modos de la adquisicin de un saber vlido son fundamentalmente los mismos en todos los campos de la experiencia, como son igualmente idnticas las principales etapas de la elaboracin de la experiencia a travs de la reflexin terica.

[1] Existe un grupo de cientficos a cuyo movimiento se ha denominado positivismo lgico , que adems de promulgar los principios generales del positivismo, pretendieron incorporar los descubrimientos de la lgica contempornea. Pensaban que el simbolismo lgico desarrollado por Frege, Peano y Russell les sera til, pero su actitud general era la misma de Hume, indica Ayer (1978). 3. La concepcin dialctica del conocimiento

La hiptesis fenomenolgica, considerada por Waldegg (1998) como una de las hiptesis centrales sobre la naturaleza del conocimiento segn un acercamiento constructivista, supone que el conocimiento tiene su origen en la accin mutua del individuo y de su medio (fsico o social) y, entonces, en la experiencia del individuo; pero esta experiencia no es slo la experiencia vivida, sino que incluye tambin la experiencia cognitiva.

Aceptar que el conocimiento tiene una naturaleza fenomenolgica nos permite explicar algunas de las caractersticas de la cognicin, dice Walderg (1998). En particular, indica esta autora, podemos explicar la dialctica de la cognicin: la hiptesis fenomenolgica permite expresar el carcter dialctico que el sujeto cognoscente atribuye a sus percepciones; y que puede sinterizarse en la frmula de Pascal: Todas las cosas son causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas... . Esta caracterizacin dialctica de lo real cognoscible debe, sin duda, ser postulada y la hiptesis fenomenolgica lo hace manifiestamente, puesto que el conocimiento de los fenmenos que el sujeto pretende modelizar se expresa, justamente, por medio de las interacciones de lo sincrnico y lo diacrnico, de lo organizado y lo organizante, apunta.

Para comprender ms claramente que designamos por la dialctica del conocimiento, podemos recurrir al siguiente pensamiento de Martnez (1997): actuamos con base en lo que percibimos; despus nuestros actos influyen en nuestras percepciones; esto lleva a nuevos actos, y as se forma un proceso increblemente complejo que constituye la vida misma.

Desde la perspectiva de la dialctica del conocimiento, de acuerdo con Gutirrez (1986), es inaceptable desligar pensamiento y realidad, y se tiene la conviccin sobre una realidad modelada y construida por nuestros pensamientos, en donde investigamos de acuerdo a como formemos parte de esa realidad y desde nuestra perspectiva y posibilidad para conocerla.

Para Tejedor (1986), citado por Dobles, Ziga y Garca (1998), desde el punto de vista del paradigma naturalista el mundo es entendido como cambiante y dinmico. No se concibe el mundo como una fuerza externa objetivamente identificable o independiente del ser humano. Los sujetos humanos son conceptualizados como agentes activos en la construccin de la realidad. La investigacin procura

aprehender los patrones de interaccin que permitan interpretar los procesos. Asimismo, se trata de comprender situaciones desde la perspectiva de los participantes en la situacin.

Sobre la concepcin dialctica del conocimiento, es importante considerar los siguientes aspectos, de acuerdo con Martnez (1997):

1. La mente construye su objeto informando la materia amorfa por medio de formas subjetivas o categoras, como si inyectara sus propias leyes a la materia.

2. Ninguna percepcin humana es inmaculada, ya que toda observacin, por muy cientfica que sea, est cargada de teora .

3. La percepcin aprehende siempre estructuras significantes. Vemos aquello que esperamos ver o tenemos razones para esperar que veremos. Nunca vemos todo lo que pudiramos ver, pues siempre hacemos una seleccin; y nunca somos meramente pasivos, sin que, en cierto modo construimos el objeto que vemos.

4. El significado depender de nuestra formacin previa, de nuestras expectativas teorticas actuales, de nuestras actitudes, creencias, necesidades, intereses, miedos e ideales y de la teora (asimilada) del instrumento que estamos utilizando.

5. Toda realidad que aprehendemos es una realidad ya interpretada, y todo esfuerzo de conocimiento es siempre una interpretacin de una interpretacin. 4. Anlisis comparativo

En un intento por analizar comparativamente ambas posiciones podramos caer en la tentacin reduccionista de analizar las metodologas de investigacin que se derivan de cada una. Este ha sido el punto de vista de varios autores, aunque con planteamientos dispares: para algunos los mtodos son incompatibles y para otros es posible integrarlos. Aunque reconozco que esta parte del anlisis tiene

importancia, me preocupa que pueda oscurecer el punto central relacionado con las profundas diferencias en el plano epistemolgico, que a mi parecer es lo ms relevante. Desde este punto de vista, aparecen como irreconciliables.

Para el positivismo, como hemos indicado, es vlido asumir que el sujeto cognoscente puede acceder absolutamente al objeto por conocer y que adems, puede hacerlo por medio de un mtodo especfico vlido para todos los campos de la experiencia. En la concepcin dialctica del conocimiento el sujeto construye el objeto, y no hay posibilidad alguna de que el sujeto acceda absolutamente al objeto, pues el acceso al objeto de conocimiento est mediado por las experiencias previas del sujeto, sus creencias, temores, preferencias, etc.

Para el paradigma positivista la realidad es nica, puede ser fragmentada para su anlisis y las partes pueden ser manipuladas independientemente. De acuerdo con la concepcin dialctica del conocimiento existen mltiples realidades construidas por cada persona, por lo tanto, el estudio de una parte est influida por el estudio de las otras partes de esa realidad.

Para el paradigma positivista el sujeto y el objeto son independientes. En la concepcin dialctica del conocimiento el sujeto y el objeto interactan de manera dialctica, es decir, se modifican mutuamente y por tanto, son inseparables.

El enfoque positivista considera que es posible establecer leyes generales, que son permanentes independientemente del tiempo. En la concepcin dialctica del conocimiento no podemos admitir la posibilidad de hacer generalizaciones. Tenemos que trabajar con hiptesis de trabajo limitadas a un tiempo y a un espacio particular. El contexto, por tanto, juega un papel muy relevante segn la concepcin dialctica del conocimiento.

El enfoque positivista asume que es posible establecer las causas de los hechos. En la concepcin dialctica del conocimiento se parte de que los fenmenos tienen mltiples factores asociados y no unas pocas causas, por esta razn, no interesa enfocar el estudio en la ptica causa-efecto. Interesa en este enfoque ms bien el abordaje de los procesos y sus propias particularidades, estudiando los esquemas de relaciones complejas y no tanto la bsqueda de relaciones determinadas de causa y efecto.

El enfoque positivista asume que es posible desarrollar una investigacin libre de valores. En la concepcin dialctica del conocimiento tenemos que aceptar que los valores del investigador, del contexto particular en la que se realiza y de las teoras que la fundamentan, etc., tienen importancia y determinan los resultados.

La investigacin positivista tiene un enfoque metodolgico predominantemente cuantitativo, mientras que la investigacin que se deriva de la concepcin dialctica del conocimiento debe privilegiar los enfoques cualitativos.

En el enfoque positivista se parte de teoras previamente seleccionadas de la cual se extraen, por un enfoque hipottico-deductivo, hiptesis que se desea contrastar en la investigacin para confirmarlas o desecharlas. En la concepcin dialctica del conocimiento la teora que se acepta en el marco de la investigacin es la que tiene relacin ms directa con el tema investigado o la que se desprende de ello.

La investigacin en el enfoque positivista se realiza en laboratorios especialmente diseados o ajustndose a condiciones previamente establecidas, como la seleccin de muestras estadsticas. La investigacin que se orienta por la concepcin dialctica del conocimiento se debe desarrollar directamente en el sitio en el que se da ordinariamente el fenmeno.

Por otra parte, no comparto la posicin positivista rgida que establece que tanto las ciencias naturales como las sociales pueden hacer uso de la misma metodologa de investigacin. Creo que los argumentos expuestos por pensadores como Dilthey, en el sentido de que en los estudios de las ciencias sociales es imposible separar el pensamiento de las emociones, la subjetividad y los valores, son vlidos y deben reflejarse en la forma en la que abordamos la investigacin en estos campos. La complejidad del mundo social presenta cambios constantemente y es imposible establecer leyes similares a las existentes en las ciencias naturales.

Martnez (1997), con cierta crudeza, califica de realismo ingenuo la posicin que asume que fuera de nosotros existe una realidad totalmente hecha, acabada y plenamente externa y objetiva, y que nuestro aparato cognoscitivo es como un espejo que la refleja dentro de s, a la manera de una cmara fotogrfica. 5. Conclusiones

1. El positivismo es una corriente que ha tenido una gran influencia y aun la tiene. Postula que slo el conocimiento proveniente de las ciencias empricas es vlido.

2. El positivismo asume que existe un mtodo especfico mediante el cual el sujeto puede acceder a conocer de manera absoluta al objeto de conocimiento. Este mtodo, asume, es el mismo para todo los campos de la experiencia, tanto en las ciencias naturales como en las ciencias sociales.

3. El positivismo crtica y rechaza los desarrollos metafsicos de toda clase, por tanto, no acepta la reflexin que no pueda fundar enteramente sus resultados sobre datos empricos, o que formula sus juicios de modo que los datos empricos no puedan nunca refutarlos.

4. El paradigma positivista ha privilegiado los mtodos cuantitativos en el abordaje de la investigacin. En particular, la investigacin educativa de corte positivista adopta el enfoque cuantitativo.

5. Para los positivistas el sujeto de la investigacin es un ser capaz de despojarse de sus sentimientos, emociones, subjetividad, de tal forma que puede estudiar el objeto, la realidad social y humana desde afuera . El positivismo supone que el investigador puede ubicarse en una posicin neutral y que sus valores no influyen en los resultados de su investigacin.

6. El enfoque positivista pretende el establecimiento de leyes generales. Les interesa el establecimiento de leyes con el fin de predecir y controlar.

7. La concepcin dialctica del conocimiento propone que el sujeto construye el objeto de conocimiento, y que esta construccin est mediada por las experiencias previas del sujeto, sus creencias, valores, temores, preferencias, intereses, etc., as como la preparacin que tenga acerca del instrumento que utiliza para conocer.

8. De acuerdo con lo anterior las experiencias previas y los conocimientos anteriores del sujeto facilitan o inhiben la construccin de nuevos conocimientos.

9. Desde el punto de vista de la dialctica del conocimiento tenemos que asumir que el conocimiento es continuo y progresivo, inacabado y en constante evolucin.

10. Desde el punto de vista de la dialctica del conocimiento el aprendizaje tiene lugar mediante las actividades que desarrolla el sujeto para construir ese conocimiento.

11. La investigacin que se realiza desde la ptica de la dialctica del conocimiento privilegia el uso de mtodos cualitativos. El investigador mismo aparece como uno de los instrumentos principales de investigacin.

12. En la concepcin dialctica del conocimiento se parte de que los valores del investigador, de la teora que asume y del contexto particular en que se realiza, tienen influencia en los resultados de la investigacin. 6. Bibliografa

1.

Ayer, A. (1978). El positivismo lgico. Madrid: Fondo de Cultura Econmica.

2.

Campanario, P. (1983). Dialctica y empirismo. San Jos: EDUCA.

3. Comte, A. (1984). Discurso sobre el espritu positivo. Madrid: ALIANZA EDITORIAL.

4. Dobles, C., Ziga, M. y Garca, J. (1998). Investigacin en educacin: procesos, interacciones y construcciones. San Jos: EUNED.

5. Gutirrez, L. (1996). Paradigmas cuantitativo y cualitativo en la investigacin socio-educativa: proyecciones y reflexiones. Revista PARADIGMA. Volumen XIV al XVII.

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7. Habermas, J. (1992). Ciencia y tcnica como ideologa. Madrid: Editorial Tecnos S.A.

8.

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9.

Kolakowski, L. (1966). La filosofa positiva. Madrid: Ediciones Ctedra.

10. Martnez, M. (1997). Comportamiento humano. Nuevos mtodos de investigacin. Mxico: TRILLAS.

11. Molina, Z. (1999). Planificacin, diseo y desarrollo curricular. Revista UMBRAL. Costa Rica.

12. Rodrguez, M. (1995). Metodologa cuantitativa vs. Cualitativa: una polmica en extincin. Coleccin Quetzalcal No. 1.

13. Ruiz, A. y otros. (1989). Historia de la ciencia y la tecnologa. Cartago: Editorial Tecnolgica.

14. Sichirollo, L. (1976). Dialctica. Barcelona: Editorial Labor S.A.

15. Soto, J. y Bernardini, A. (1981). La educacin actual en sus fuentes filosficas. San Jos: EUNED.

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17. Waldegg, G. (1998). Principios constructivistas para la educacin matemtica. Revista EMA. Colombia.

18. Wellmer, A. (1979). Teora crtica de la sociedad y positivismo. Barcelona: Ariel.

ANEXO 3 EL MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA ABC2: APRENDIZAJE BASADOEN LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO12 Vctor de la Cueva, Rafael De Gaspern, Manuel Ruiz, Luis Beristain, Sal Morales, Humberto Ramrez, Alvaro De Gaspern ITESM, CAMPUS CENTRAL VERACRUZ 1. Introduccin. La educacin es, sin lugar a dudas, la actividad ms importante en cualquier pas y particularmente importante en un pas en vas de desarrollo. Ella es el fundamento para cualquier plataforma de desarrollo que se desee implementar. As lo han demostrado los pases desarrollados quienes han optado por un fuerte apoyo econmico a la educacin como parte inicial y fundamental de sus estrategias gubernamentales para la direccin del pas, cualquiera que de ellas se trate. Todos los pases desarrollados, sin excepcin, cuentan con un fuerte desarrollo educativo. Modernas instalaciones, tecnologa, profesores bien preparados y un excelente enfoque educativo son las constantes en estos sistemas. Una condicin necesaria para que el proceso enseanza-aprendizaje se de en forma adecuada es que el alumno se encuentre motivado por lo
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In: www.congresoretosyexpectativas.udg.mx/.../mesa-f_7.pdf, marzo 2010

que aprende. Sin embargo, en los ltimos aos se ha detectado una falta de esta, y los estudiosos de la educacin lo han atribuido a la monotona y falta de retos que presenta el enfoque tradicional de enseanza, en el que el profesor es el centro del proceso, pues se pasa la mayor parte de tiempo hablando, y el alumno simplemente es un receptor que poco alcanza a comprender de lo que se le es expuesto. Se han realizado estudios en los que se estima que tan solo el 5% de lo expuesto por un profesor es recordado por el alumno [Weenk 99]. Otro punto negativo de la educacin tradicional es lo poco realista que resulta, es decir, no logra preparar al alumno con las habilidades que este va a requerir cuando egresa y se coloca en el mundo de los profesionales, ofreciendo un servicio a la comunidad. Actualmente se requieren habilidades como: el trabajo colaborativo, el aprender a aprender, la investigacin documental, as como el anlisis y la solucin de problemas. Todas ellas son fundamentales en el quehacer diario de cualquier profesionista. Se han propuesto algunas soluciones para esta monotona y falta de realismo que presenta el mtodo tradicional de enseanza, pero hay algunas que sobresalen en cuanto a los resultados obtenidos. Tal es el caso de las tcnicas basadas en el aprendizaje constructivista como son: el Aprendizaje Basado en Problemas (PBL por sus siglas en ingls), desarrollado originalmente por la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad McMaster alrededor de 1965 [Schmidt 93], [Barrows 80], [Walton 89], el Aprendizaje Orientado a Proyectos (POL por sus siglas en ingls), utilizado en una currcula completa por vez primera en la Universidad de Aalborg en Dinamarca alrededor de 1990 [Kjersdam 94] y el Aprendizaje Basado en Casos (CBL por sus siglas en ingls), utilizado por la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard en los Estados Unidos [Christensen 81], [Gijselaers 95] todas ellas con una fuerte dosis de trabajo colaborativo como su punto medular. Para el aprendizaje constructivista, el conocimiento debe ser construido por el alumno mismo (de ah su nombre) y no simplemente pasado de una persona a otra como lo hace la enseanza tradicional. El alumno debe generar sus propios objetivos de aprendizaje y ser capaz de alcanzarlos mediante el autoestudio y la interaccin con sus compaeros en su equipo de trabajo. La educacin pasa de ser "centrada en el profesor", en la enseanza tradicional, a "centrada en el alumno", en el aprendizaje constructivista. Algunos estudios recientes muestran que el alumno que trabaja en esta forma logra retener el 80% de lo que estudia y este porcentaje crece si el alumno hace las veces de profesor entre los miembros de su equipo [Weenk 99].

El papel del profesor, sigue siendo igualmente importante o ms que en el caso tradicional, dado que ahora l debe trabajar en forma colaborativa y multidisciplinaria con sus colegas para generar problemas, proyectos o casos que sean retadores y motivadores para el alumno, adems de que debe asegurarse que el proceso se est dando en forma adecuada y el equipo de alumno logro plantear los objetivos educativos que se esperaban con el objeto de que logre buscar y adquirir el conocimiento adecuado que cumpla con los objetivos de la materia. El papel del profesor es el de gua buscando hacer la pregunta adecuada en el momento adecuado para hacer que la discusin diverja o converja segn sea conveniente en un momento dado. El profesor debe analizar en todo momento la actitud de cada uno de los miembros del equipo en forma individual y de todos ellos en forma grupal, y decidir si todo va bien o es necesaria su intervencin. Pero siempre deber estar consciente de que l no es el protagonista principal y que su intervencin deber ser mnima pero suficiente. Uno de los problemas principales que se han presentado al tratar de aplicar este tipo de modelos a las escuelas con una forma tradicional de enseanza es la falta de flexibilidad de movimiento en sus currculas, tanto en el contenido como en el orden en el que se presentan las materias, en la mayora de los casos por cuestiones administrativas. En este artculo se presenta un modelo basado en el aprendizaje constructivista al que hemos denominado Aprendizaje Basado en la Construccin del Conocimiento (ABC2), el cual resulta completamente flexible para poderse adaptar a cualquier sistema educativo sin hacer cambios en las currculas existentes y aprovechando las ventajas principales de los enfoques constructivistas ms exitosos como son: PBL, POL y CBL. 2. Antecedentes. Hoy en da es preciso permitir la formulacin de una nueva didctica, tanto las formas como los accesos de informacin han revolucionado la manera en que el profesor imparte su clase y desde luego la forma en la que el alumno adquiere el conocimiento. Una teora educativa que logra adaptarse fcilmente a este nuevo contexto es el constructivismo [Aebli 79]. El trmino constructivismo as como construccionismo y contruccionalismo se emplea para caracterizar tendencias filosficas en las que la nocin de construccin juega un papel importante. Hay en Kant una orientacin haca la construccin en tanto que constitucin del material de la experiencia mediante formas a priori de la sensibilidad y, sobre todo, mediante conceptos puros del entendimiento [Ferrater 1984]. El aprendizaje basado en problemas es una estrategia de enseanza -

aprendizaje en la que tanto la adquisicin del conocimiento como el desarrollo de las habilidades y actitudes resulta importante, en el ABP un pequeo grupo de alumnos se rene, con la facilitacin de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje [ITESM 99a]. El aprendizaje orientado a Proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al: hacer y depurar preguntas, debatir ideas, hacer predicciones, disear planes y/o experimentos, recolectar y analizar datos, establecer conclusiones, comunicar sus ideas y descubrimientos a otros, hacer nuevas preguntas, crear artefactos [Blumenfeld 1991]. El aprendizaje orientado a proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el inters del estudiante o en la facilidad en que se traducirn a actividades o resultados [ITESM 99b]. El aprendizaje basado en casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que representan situaciones problemticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen. De sta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generacin de soluciones. Especficamente un caso es una relacin escrita que describe una situacin acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa [ITESM 99c] 3. El Modelo ABC2. El modelo ABC2 consiste bsicamente en la combinacin, aprovechando sus ventajas, de los tres enfoques constructivistas ms exitosos de acuerdo a los resultados de sus aplicaciones que son: PBL, POL y CBL. El modelo ABC2 est diseado para trabajar por periodos de n meses (semestres, trimestres o tetramestres), como lo hace la mayora de las universidades en el mundo. Tradicionalmente, en cada perodo existe un nmero mi (donde i significa el semestre) de materias que el alumno debe cursar y acreditar, como se muestra en la Figura 1. La mayora de estas materias est predefinida tanto en el semestre en que debe ser cursada como en su contenido. Una minora son tratadas como tpicos, los cuales pueden ser seleccionados a por el alumno, en muchos de los casos con la recomendacin de su tutor, asesor o director de carrera. Figura 1. Carrera dividida en n periodos y mi materias por periodo. La clave del modelo esta en disear una actividad por semestre. La actividad Ai (i es el semestre) puede estar compuesta por: uno o

varios proyectos, uno o varios casos o un conjunto de problemas. En cada semestre se genera un cuaderno de trabajo para el alumno, en donde se detalla la actividad. Se deben presentar cada una de las tareas a llevar a cabo en ese semestre (problemas, proyectos o casos) y en cada uno de ellos se deben indicar las materias para las cuales son vlidas. Cada tarea puede ser vlida para una o ms materias (idealmente todas deben ser vlidas para todas las materias del semestre). Se debe generar un cuaderno para el tutor en donde se detallan los objetivos de aprendizaje para cada tarea. El tutor es el responsable de que en el equipo que tutorea por lo menos se planten y se cumplan los objetivos de aprendizaje que marca el cuaderno. En el cuaderno tambin se pueden agregar algunas preguntas que el tutor puede usar como gua para cuando los alumnos no estn llegando a los objetivos establecidos. El tutor es el responsable de que se realice una sntesis de lo investigado en forma individual y que se logren completamente los objetivos planteados en cada uno de los miembros del equipo. Si el tutor detecta que ciertos objetivos de aprendizaje fueron muy difciles de alcanzar para el grupo o no quedaron completamente cubierto deber platicarlo con el profesor titular para que prepare una exposicin tradicional del tema (lecture). Los objetivos de aprendizaje deben estar organizados de tal forma que los especficos de una materia deben ser un subconjunto de los objetivos de aprendizaje de todas las tareas en las cuales aparezca el nombre de la materia en cuestin en el cuaderno de trabajo del alumno. La flexibilidad se da en el hecho de que un alumno que est cursando algunas materias de un semestre p y el resto de otro semestre q, deber estar inscrito en dos actividades la Ap y la Aq. El alumno deber tener dos equipos, uno para cada actividad, pero solo deber participar en las tareas en donde aparece el nombre, en su cuaderno de trabajo, de las materias en las que est inscrito. 3.1 La creacin de actividades. La caracterstica fundamental que debe mantener cualquier actividad desarrollada bajo este modelo es que surja a partir de un caso real. Al disear una actividad el profesor debe definir una serie de objetivos de aprendizaje a los cuales quieres que el alumno llegue. Una actividad est bien diseada cuando el grupo de estudiantes que la utilizan logran plantear los objetivos de aprendizaje previamente establecidos por el diseador . Los profesores de planta deben dirigir los grupos de desarrollo de actividades aunque es fundamental que logren la participacin voluntaria de los profesores de ctedra. Es necesario que la

experiencia real vaya de la mano con los profesores participantes y es ms probable que los profesores de ctedra desarrollen su trabajo principal en alguna empresa. Por esta razn, la experiencia de los profesores de ctedra debe ser aprovechada para la realizacin de actividades. Por otro lado, la experiencia de los profesores de planta en asesoras y desarrollo de trabajos a empresas debe incrementarse obligatoriamente con el fin de tener un mejor marco de referencia para la correcta direccin del grupo creador de actividades. Cabe sealar que la actividad de los profesores en situaciones reales puede darse adems por medio de la Investigacin tanto bsica como aplicada. Ser necesario que la vinculacin Universidad-Empresa se desarrolle en todos los aspectos. Las Universidades debern plantearse como un objetivo principal de su actuacin diaria, la generacin de confianza por parte de las empresas en el trabajo dentro de la Universidad. La Universidad debe ser capaz de demostrarle a las empresas que la investigacin bsica o aplicada que se desarrolla en ella puede llegar a producir grandes beneficios econmicos. Esto es adems el inicio del camino hacia la independencia econmica y el desarrollo como pas. El trabajo colaborativo es otra caracterstica indispensable en el desarrollo de actividades debido a que los problemas reales son multidisciplinarios por naturaleza, y la nica forma de que un equipo multidisciplinario pueda obtener buenos resultados es mediante la colaboracin. Una actividad no es esttica. El grupo de profesores debe poder tener control sobre la actividad, es decir, debe ser capaz de medir si la actividad le est dando los resultados esperados, y en caso de no lograrlo, deber iniciar un rediseo de la actividad, modificndola o cambindola definitivamente. El desarrollo de buenas actividades que lleven a los estudiantes al planteamiento de los objetivos deseados por el diseador es la columna vertebral del modelo. 3.2 Las relaciones didcticas del modelo. Para el establecimiento de las relaciones didcticas en el modelo se definieron varios actores: El profesor: es aquel es aquel que da las exposiciones y es experto en la construccin de proyectos, problemas y casos. El tutor, es aquel que apoyo el proceso para el cumplimiento de los siete paso y el que el grupo llegue a los objetivos de aprendizaje plantados por el profesor. El asistente: Es aquel que apoya al profesor en bsquedas de informacin, chequeo de actividades, etc. El asesor de procesos: Es aquel que sigue los pasos por medio de materias como sistemas de informacin, anlisis de la Informacin, Redaccin avanzada. Y en quien recae la responsabilidad de evaluar el cumplimiento de estos procesos, especificados segn sea la materia

que cursa el aprendiz. El asesor de contenidos: Es cualquier persona que puede colaborar dando informacin al aprendiz para la resolucin del proyecto, problema o caso. El asesor de idiomas: es aquel que cuida la mejora continua del uso del idioma en las exposiciones. La plataforma de aprendizaje: es el espacio virtual coordinado por el Centro de Innovacin Educativa y que apoya la interaccin y coordinacin de las acciones didcticas (Agenda, Actividades, Colaboracin y Aprendices). Con los anteriores actores se generan varios modelos. En la Figura 2 se muestran algunos. Figura 2. Dos ejemplos de modelos didcticos. 3.3 El cuaderno de trabajo del alumno y la plataforma tecnolgica. Una de las caractersticas fundamentales para el uso de las estrategias didcticas que encontramos fue lo que denominan "Cuaderno de Trabajo" y que consiste en una cuadernillo en el cual se encuentran como contenidos bsicos los problemas y/o los proyectos, as como una breve explicacin sobre la metodologa a seguir. En el Campus Veracruz, se opt por retomar la experiencia que se tiene en el uso de plataformas tecnolgicas y mediante el uso de Learning Space de Lotus Notes se construyo el espacio en donde se pondran todos los materiales para el curso y se llevara a cabo la interaccin virtual necesaria con el tutor. Este espacio virtual de comunicacin permite una dinmica mayor que el cuaderno de trabajo, ya que, no solo contempla como contenidos los problemas y/o proyectos sino que adems incluye una base de datos donde el alumno accesa a los apoyos de multimedia necesarios, (Actividades) as como otra base de datos por medio de la cual el alumno enva al profesor sus reportes, y por la mima va recibe retroalimentacin (Colaboracin) incluye adems en otra base de datos todos los problemas y/o proyectos necesarios para el cumplimiento de los objetivos sealados en la currcula (Agenda). De igual manera en otra base de datos dentro la misma plataforma, se da la posibilidad de hacer las evaluaciones necesarias y pertinentes para el desarrollo sobre los resultados del proyecto y/o problema (Aprendices). 3.4 El tutor y su rol en el proceso. Los tutores son una de las partes claves en el logro de los objetivos del modelo. Ellos son los responsables de que el proceso se lleve a cabo dentro del grupo de trabajo. Su actividad es la continuacin del diseo de actividades y es el encargado de proporcionar la retroalimentacin que el profesor titular requiere para el control dinmico de la actividad en lo que a su diseo respecta.

El trabajo del tutor se puede resumir en las siguientes mximas: Nunca debe dar la respuesta a un problema. El alumno debe generar el conocimiento. Los alumnos tienen el control de la discusin. Intervenir lo menos posible. El proceso de creacin del conocimiento es hacer una discusin divergente (lluvia de ideas) y luego hacerla convergente (creacin de objetivos y actividades). Este proceso lo llevan a cabo los alumnos solos pero cuando no lo estn logrando el tutor deber ser capaz de idear las preguntas adecuadas para guiar a los alumnos hacia la convergencia o divergencia de una discusin y saber cuando provocar cada una. El tutor es responsable de: Estar en todas las reuniones programadas del equipo. Que el equipo mantenga una buena comunicacin en las reuniones. Evaluar el trabajo colaborativo y de aportacin. Pasar lista de asistencia. Dirigir la discusin si esta se desva demasiado. Analizar los problemas del equipo y solicitar al profesor alguna lecture especial o algunas fuentes bibliogrficas o informticas. Mantenerse en contacto con el profesor titular para evaluar el trabajo del equipo y poder tomar acciones correctivas en todo momento. Hacer un reporte semanal, por escrito, sobre el desempeo del equipo y entregarlo al profesor titular. Este reporte puede enviarse va electrnica. El tutor debe recibir una capacitacin (ver punto 3.6) y todas las indicaciones son dadas por escrito en un "cuaderno del tutor", el cual tambin es diseado por el grupo de diseo de las actividades, debido a que son ellos los que conocen las indicaciones que se deben dar al equipo para el logro de los objetivos y la forma en la que el tutor debe llevar a cabo tal o cual actividad dentro del mismo. 3.5 La evaluacin del alumno. Obviamente, la forma de evaluacin de los alumnos debe ser modificada de tal forma que se adapte ms al trabajo que ahora se desarrolla. De esta forma, se plantea la evaluacin de puntos como: Resultado de las actividades. Exmenes escritos u orales, sobre los conocimientos generales que se debieron haber adquirido. Presentacin de resultados. Evaluacin del tutor, acerca del trabajo colaborativo de los miembros del equipo. Coevaluacin (evaluacin por parte de los compaeros). Autoevaluacin. Los resultados obtenidos sobre las actividades son fundamentales para

el control en el diseo de las mismas. Los resultados obtenidos en los exmenes son fundamentales para el control de la confianza que tanto los estudiantes como los padres de los estudiantes puedan tener en el modelo ya que es la nica liga que se tiene con el modelo tradicional. Desde luego que los resultados en los exmenes tambin dan una idea clara del grado de conocimiento que tienen los alumnos sobre el tema en cuestin y como tal, debe considerarse tambin para el control del diseo de las actividades. La coevaluacin y la autoevaluacin lograrn ubicar a los alumnos en cuanto a su desempeo dentro del equipo. 3.6 La capacitacin de alumnos, tutores y profesores. La capacitacin a los alumnos, tutores y profesores es indispensable para el logro de los objetivos del modelo, debido a que ellos son los actores principales en la implementacin del modelo. Debe disearse un programa bien planeado en tiempos y contenidos para dejar claro el funcionamiento del modelo, ya que de la forma en la sea presentado depender en gran medida su aceptacin o rechazo. El plan especfico para cada uno de los actores puede variar en contenido dependiendo de la institucin pero se puede pensar en un plan general que deber contener: Explicacin del modelo. Justificaciones para el cambio. Un ejemplo de aplicacin (se recomienda usar PBL por el tiempo disponible). Rol general de cada uno de ellos en el proceso. Rol especfico completamente detallado del actor particular. 3.7 La evaluacin del modelo La evaluacin del modelo esta divida en dos momentos: La evaluacin formativa y la evaluacin sumativa. En la evaluacin formativa se plantean las discrepancias entre la situacin deseada y la situacin observada, mismas que a la luz de la Misin Institucional redefinirn los componentes, funciones, actividades, tareas y reportes, mtodos, medios, tutores y plataformas tecnolgica as como los requisitos de ejecucin, cubculos, red, etc. Esto permite el paso a la extensin del modelo a nivel zona y sistema ITESM, pasando a la generalizacin e Institucionalizacin del mismo. En esta fase el seguimiento del proceso de reingenieria educativa es fundamental para constituir la evaluacin sumativa, misma que da la informacin para el cumplimiento de la misin fundamental: "formar personas comprometidas con el desarrollo de su comunidad para mejorarla en lo econmico y en lo poltico, y que sean competitivas internacionalmente en su rea de conocimiento" 3.8 La presentacin del modelo a los padres de familia. El convencimiento de los padres de familia ayudar a que el modelo se desarrolle bien al implementarlo. Un padre mal informado se convierte

en un fuerte opositor del modelo debido a que no entiende lo que se est haciendo y esto no se parece en nada al estereotipo que tiene en su mente sobre la educacin o especficamente sobre el proceso enseanza-aprendizaje. Por esta razn es necesario planear dos o tres sesiones de presentacin del modelo a los padres. Los puntos de la presentacin son los tres primeros de la capacitacin (ver punto 2.5), agregando una prolongada sesin de preguntas y respuestas hasta que los padres queden sin dudas. La principal diferencia entre lo que aqu se presenta y lo de la capacitacin es que en este caso se debe ser muy ameno pues se le est presentando a personas que no son expertas en educacin, no trabajan en ella, ni participan del proceso, pero son los que deciden que los muchachos estudien en tal o cual universidad. La sesin de preguntas y respuestas debe ser prolongada hasta que dejen de aparecer dudas. Al terminar la presentacin se debe sentir un ambiente de seguridad, de optimismo y de tranquilidad de los padres para la Universidad. Los padres al salir deben estar convencidos de que esta es la mejor opcin de educacin para los hijos. Se recomienda que esta presentacin sea preparada con tientes de mercadotecnia, por lo que sera mejor asesorarse de un experto en el rea. La presentacin a los padres debe ser muy amena, corta y precisa con una amplia sesin de preguntas y respuestas. 4. Resultados. El modelo ABC2 est actualmente implementado en el Tec de Monterrey en Crdoba. Su diseo tuvo una duracin aproximada de un ao, en el que se realizaron juntas del equipo de trabajo (ver autores) formado por los directores de carrera quienes tienen el conocimiento general de la carrera a su cargo con la colaboracin del centro de innovacin educativa de nuestro campus. Se decidi implementarlo en Crdoba por la facilidad de control debido al nmero de alumnos. La implementacin se inici solamente para los alumnos en los semestres remedial y primero (nuevo ingreso), pensando que en este nivel los alumnos estn abiertos a un nuevo modelo de enseanaza debido al cambio de institucin. La capacitacin a los profesores se inici durante el verano del 2000 y tuvo una duracin 27 horas repartidas en la siguiente forma: curso de PBL (8 horas), curso de POL (8 horas), curso de CBL (8 horas), curso de ABC2 (3 horas). En cada uno de los cursos se les dieron suficientes ejemplos y como trabajo final, para ser realizado fuera de las 8 horas del curso, se les dej el diseo de problemas, proyectos y casos para ser usados dentro de un curso especfico. En el curso de ABC2 el trabajo de diseo de problemas fue multidisciplinario en trabajo colaborativo debido a la naturaleza de los problemas y tratndolo de orientar hacia el objetivo

del ABC2. Una semana antes de iniciar clases se llevaron a cabo los cursos de capacitacin para tutores. El tema de los tutores se inici con la seleccin de los mismos. Optamos por que fueran nuestros propios alumnos de la maestra as como algunos profesores de ctedra debido a que ellos estn relacionados con la forma de trabajo de nuestro sistema. Debido a que una de las actitudes que debe guardar el tutor es no dar la respuesta al problema pensamos que si un tutor no era especialista en el rea de la materia que tutorea le sera ms fcil guardar esta actitud. En general nos ha funcionado correctamente ya que tenemos contadores pblicos tutoreando fsica o licenciados en ciencias de la comunicacin tutoreando computacin. En lo que hacemos mucho nfasis es en que el tutor domine el proceso de cada sesin y hemos obtenido resultados correctos salvo algunos problemas en las clases iniciales donde el tutor se senta fuera de lugar por tutorear una clase que no era su especialidad, pero con el paso del tiempo se dieron cuenta que lo que importa es el proceso. Las respuestas con los padres han sido muy variadas y bsicamente se pueden clasificar en tres grupos: los que no entienden lo que hacemos pero nos tienen confianza, los que no creen que el alumno mexicano est preparado para esto y los que estn en contra. Afortunadamente los del grupo tres son muy pocos y esto es un resultado alentador. Lo que hemos hecho con ellos es tener plticas personalizadas para que hagan todas las preguntas que requieren. Su argumento principal en contra es el nmero de horas en un saln de la escuela. Dicen que son muy pocas, pero con el paso de las semanas se han dado cuenta de que esto implica un trabajo extra para los alumnos y han entendido que esto les requiere ms tiempo en la biblioteca o en el Internet, no tanto en el saln de clases. Alrededor de 3% de los padres los hemos podido clasificar en este grupo que es el que ms nos preocupa y al que le hemos puesto una atencin especial. El grupo dos se tranquiliza al ver los resultados obtenidos por sus hijos. En lo que respecta a los alumnos, su principal actitud es de temor porque nadie les dice lo que tienen que hacer. Al respecto los tutores trabajan este problema hacindoles entender que al cumplir los objetivos que se plante el diseador estn garantizando que aprendern siempre y cuando se dediquen a consulta bibliogrfica para dar solucin a dichos objetivos. Algunos alumnos terminan por nunca creer en el modelo y siempre querer regresar al modelo anterior en donde tienen menos responsabilidades, pero en general, los alumnos se han tranquilizado con el paso del tiempo y han aceptado el modelo. Los comentarios en contra han ido disminuyendo con el paso del

tiempo. Los exmenes escritos sern una parte fundamental en la aceptacin del modelo ya que es la nica liga que tienen tanto los padres como los alumnos y los propios profesores con el modelo en el que trabajaron por tantos aos. Tenemos completa confianza en que los resultados sern alentadores. Por el momento no hemos aplicado los primeros exmenes. Creemos que el contacto con un profesor que le proporcione un buen ejemplo de lo que es un profesional que domina su rea de estudio no debe perderse del todo, por lo que en este modelo se combina el proceso general con una serie de lectures (exposiciones tradicionales de parte de profesor, tipo conferencias). Estas se programan un da de la semana en el cual los alumnos no tienen reuniones. En ellas se les dejan tareas despus de la exposicin. Se tienen reuniones semanales con los profesores diseadores de problemas y con los tutores para aclarar cualquier duda del proceso y estar todos bajo las mismas indicaciones tratando de ser lo ms estndar posible para evitar confusiones en los alumnos. Como trabajo futuro est el terminar de disear y aplicar una serie de mediciones estadsticas, cualitativas y cuantitativas (ver punto 3.7), para poder controlar el proceso completamente. Adems, con los resultados obtenidos este semestre se debe realizar una evaluacin sobre los problemas, proyectos y casos utilizados. Finalmente, continuaremos con la seleccin y capacitacin de tutores, as como con la capacitacin de profesores. 5. Conclusiones. En este artculo se presenta el modelo educativo ABC2 (Aprendizaje Basado en la Construccin del Conocimiento) como una solucin para el problema de utilizar un enfoque constructivista insertado en una estructura general ya existente sin que se tengan que hacer grandes cambios en la currcula de las carreras ofrecidas. Este tipo de implementacin ocasiona menos problemas administrativos que los que ocasionara un cambio total. Con este modelo se pretende aprovechar las ventajas de un enfoque constructivista de aprendizaje en el cual el alumno construye su propio conocimiento logrando una retencin de ms del 80% en lo que estudia, contra el 5% que retiene al salir de una clase tradicional en la que slo se le transmite conocimiento. Un objetivo ms que se persigue al implementar este tipo de modelos es que el alumno logre una mayor motivacin al presentrsele situaciones retadoras y reales. Esta misma situacin lo prepara mejor para hacerle frente a la resolucin de problemas en un ambiente laboral. Los equipos se generan en forma aleatoria para acercarse ms

a una situacin normal de trabajo. La capacitacin a todos los actores de este modelo (profesores, tutores y alumnos) es fundamental para el logro de los objetivos. As mismo una presentacin amena para los padres de familia. Por otro lado, la interaccin entre el equipo diseador y los tutores se debe mantener durante todo el proceso con el fin de poder controlarlo para detectar algn problema y hacer cambios sobre la marcha en caso de ser necesario. Debemos recordar que este es un modelo dinmico. Los resultados obtenidos hasta el momento son alentadores y nos motivan a continuar con la implementacin de modelo. 6. Referencias. [Aebli 79] H. Aebli. Una Didctica Fundada en la Psicologa de Jean Piaget. Editorial Kapeluz. Buenos Aires.1979. [Barrows 80] H.S. Barrows and R.N. Tamblyn. Problem-Based Learning. Springer Publishing Company, New York, 1980. [Blumenfeld 1991] P.C. Blumenfeld, E. Soloway, R.W. Marx, J.S. Krajcik, M. Guzdial, and A. Palincsar. Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Educational Psychologist, 26 (3&4), 1991. [Christensen 81] C.R. Christensen, and A.J. Hansen. Teaching and the Case Method. Boston: Harvard Business School Publishing Division. 1981. [Ferrater 1984] J. Ferrater. Diccionario de Filosofa. Alianza Editorial. Madrid. 1984. [Gijselaers 95] W. Gijselaers. Educational Innovation in Economics and Business Administration: The case of problem-Based learning. Kluwer Academic Publishers. [ITESM 99a] Sistema Tecnolgico de Monterrey. El aprendizaje basado en problemas. Las estrategias y tcnicas didcticas en el rediseo. ITESM, 1999. [ITESM 99b] Sistema Tecnolgico de Monterrey. Mtodo de Proyectos. Las estrategias y tcnicas didcticas en el rediseo. ITESM, 1999. [ITESM 99c] Sistema Tecnolgico de Monterrey. El estudio de casos. Las estrategias y tcnicas didcticas en el rediseo. ITESM, 1999. [Kjersdam 94] F. Kjersdam and S. Enemark. The Aalborg Experiment: project innovation in university education. Aalborg: Aalborg University Press, 1994. [Schmidt 93] H.G. Schmidt. Foundations of Problem-based learning: Some explanatory notes. Medical Education, Number 27, pp. 422-432, 1993. [Walton 89] H.J. Walton and M.B. Matthews. Essentials of problembased learning. Medical Education, Number 23, pp. 542-558, 1989. [Weenk 99] G.W.H. Weenk. Learning Pyramid. Educational Center, University of Twente, 1999.

ANEXO 4
LA EPISTEMOLOGA DE LA COMPLEJIDAD COMO RECURSO PARA LA EDUCACION13 Miguel Gallegos: Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de Rosario. Direccin postal: 3 de Febrero 103, Piso 2 A , C. P: 2000 Rosario. Correo electrnico: maypsi@yahoo.com.ar Resumen Si bien es verdad que ideas de la complejidad han existido durante todo el desarrollo histrico del pensamiento, es verdad tambin, que su forma ms acabada y sintetizada en forma de paradigma aparece en los ltimos tiempos. Edgar Morin, fue el propulsor del nuevo paradigma de la complejidad. La epistemologa de la complejidad propone una reforma del pensamiento y la educacin. La misma tendr como misin integrar contextos diversos que posibiliten la integracin de los saberes dispersos. El presente trabajo esta orientado en bsqueda de nuevos horizontes para la educacin. Tomando los recursos de la epistemologa de la complejidad, se propone una reflexin acerca de la misma, en particular, la educacin superior. Desde la perspectiva de Morin, la finalidad de la enseanza es crear cabezas bien puestas ms que bien llenas. Esforzarse por pensar bien es practicar un pensamiento que se devele sin cesar por contextualizar y totalizar la informaciones y los conocimientos, que se aplique sin cesar a la luchar contra el error y la mentira, esto es lo que nos lleva en el decir de Morin- al problema de la cabeza bien puesta. Palabras claves: epistemologa de la complejidad, conocimiento, educacin, cultura, sociedad, pensamiento. Introduccin a las ideas de la complejidad Si bien es verdad que ideas de la complejidad han existido durante todo el desarrollo histrico del pensamiento, es verdad tambin, que su forma mas acabada y sintetizada en forma de paradigma aparece en los ltimos tiempos. Abordar la epistemologa de la complejidad como nuevo paradigma nos lleva de inmediato a presentar a Edgar Morin, l nace en Pars en 1921, y se formo en historia y derecho. Morin (1996) reconoce como punto de ruptura paradigmtica el giro copernicano que tiene lugar poco antes de 1950 con la aparicin en 1949 de la teora de la informacin de Shannon y la ciberntica de Wiener y Ashby en 1948, ellos inauguran una perspectiva terica aplicable tanto a las mquinas artificiales como a los organismos biolgicos, a los fenmenos psicolgicos como a los sociolgicos. El autor reconoce, que a nivel filosfico Hegel, Marx, Bachelard y Lukacs estn en la base epistemolgica del paradigma de la complejidad. El arte y la literatura aportan su grano de arena en la construccin del pensamiento complejo: Balzac, Dickens, Faulkner, Proust, Rousseau, Dostoievski emergen del siglo XIX y principios del siglo XX para recrear conceptos y aproximaciones a la comprensin de una realidad compleja que tiene la cualidad de mutar ante el contacto con la mirada de los observadores. Otro afluente que contribuye al desarrollo del pensamiento complejo proviene de lo que Morin denomina la "revelacin ecolgica" que ya desde 1873 con Haeckel, se propone el estudio de las relaciones entre los seres vivos y la naturaleza. Ms adelante, bajo la ecosistemologa de Wilden, la naturaleza deja de ser algo desordenado, amorfo, pasivo para transformarse en totalidad compleja.
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In: www.ambiente.gov.ar/infotecaea/descargas/gallegos01.pdf, marzo 2010

El conocimiento y la complejidad El paradigma de la complejidad, tal como se desprende de lo postulado por Morin, sugiere varias consideracin acerca del conocimiento y su devenir en la historia del pensamiento. La concepcin clsica del conocimiento estableca, que dicho conocimiento para se valido deba poner en orden los fenmenos, rechazar el desorden, lo incierto, lograr la certidumbre, quitar las imprecisiones, distinguir y jerarquizar. Ello implica, por lo tanto, que la complejidad que se presentaba bajo los signos de lo enredado, lo inextricable, el desorden, la ambigedad, deba ser rechazado como desconocimiento. Su formulacin clsica la encontramos en Descartes, quien postulo como principio de verdad las ideas claras y distintas. Todo conocimiento opera mediante la seleccin de datos significativos y rechazando lo no significativo, es decir, opera separando, distinguiendo, uniendo, centralizando, jerarquizando, etc. Estas operaciones son comandadas por principios de organizacin llamados paradigmas, principios ocultos que gobiernan nuestra visin de las cosas y del mundo sin que tengamos conciencia de ello. Vivimos bajo el imperio del paradigma de la simplificacin, de la disyuncin, reduccin y abstraccin. Para evitar esta visin unilateral y limitada, Morin (1994) propone tomar conciencia de los paradigmas que mutilan el conocimiento y desfiguran lo real. Para ello formula la idea de un pensamiento complejo, que evite la reduccin/disyuncin/separacin del conocimiento. La idea de un pensamiento complejo pone de relieve una organizacin para el pensamiento, donde orden y desorden se mezclan ntimamente y cuyo dinamismo genera nuevas formas organizadas/desorganizadas a modo de bucle recursivo. Cuando Morin (1998) habla de la complejidad se refiere a lo enredado, al desorden, a la ambigedad, a la incertidumbre, lo que implica la necesidad de un pensamiento mltiple y diverso que permita su abordaje. El no reconocimiento de esta dialgica orden/desorden nos sumerge en lo que l llama una inteligencia ciega, que no ve ms all de sus propios limites y ni siquiera reconoce esos limites. Morin (1999) entiende por paradigma de la complejidad, un principio de distinciones/relaciones/oposiciones fundamentales entre algunas nociones matrices que generan y controlan el pensamiento, es decir la constitucin de teora y la produccin de los discursos de los miembros de una comunidad cientfica determinada. De ello resulta una evidente ruptura epistmica, una transformacin fundamental de nuestro modo de pensar, percibir y valorar la realidad signada por un mundo global que interconecta pensamientos y fenmenos, sucesos y procesos, donde los contextos fsicos, biolgicos, psicolgicos, lingsticos, antropolgicos, sociales, econmicos, ambientales son recprocamente interdependientes. Educacin y complejidad Con La cabeza bien puesta, Morin (1999) se convence cada vez ms, de la necesidad de una reforma del pensamiento, y por lo tanto, de una reforma de la enseanza. El autor encara su obra deslizndose entre dos trminos: educacin y enseanza. Por un lado, la palabra enseanza no basta, y por el otro, la palabra educacin implica algo de ms y una carencia. Por esta razn, piensa en una enseanza educativa. La misin de esta enseanza es trasmitir, no saber puro, sino una cultura que permita comprender nuestra condicin y ayudarnos a vivir. Al mismo tiempo, debe favorecer una manera de pensar abierta y libre. Con sus ideas, Morin busca favorecer la autonoma del pensamiento. Por esta razn, un pensamiento capaz de no estar encerrado en lo local y lo particular, que pueda concebir los conjuntos seria capaz de favorecer el sentido de la responsabilidad y de la ciudadana. La reforma del pensamiento tendr consecuencias existenciales, ticas y cvicas. La epistemologa de la complejidad como reforma para el pensamiento,

implica sostener una visin integradora que evite la reduccin, disyuncin y separacin del conocimiento. En coordenada con su epistemologa de la complejidad, Morin (2002) propone los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. En su contribucin a la reflexin elaborado para la UNESCO- sobre como educar para un futuro sostenible, introduce siete puntos de vista a considerar en la educacin. 1) Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin. En este punto -seala Morin-, la educacin debe mostrar que no hay conocimiento que no se encuentre amenazado por el error y la ilusin. Ninguna teora cientfica esta inmunizada para siempre contra el error. De este modo, la educacin tiene que dedicarse a la identificacin de los orgenes de error, de ilusiones y de cegueras. 2) Los principios de un conocimiento pertinente: Existe una inadecuacin cada vez ms amplia, profunda y grave, entre, por un lado, nuestros saberes desunidos, compartimentados, divididos, y por el otro, realidades o problemas cada vez ms polidisciplinarios, transversales, multidisciplinarios, globales, planetarios, etc. En este sentido, -Morin en tiende- un conocimiento pertinente que la educacin debe considerar, es aquel que contemple el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo. Es decir, ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido, por su parte, lo global es ms que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera Inter.-retroactiva u organizacional. Estas unidades complejas son multidimensionales, por ende el conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar all sus informaciones, tambien debe enfrentar la complejidad. Hay complejidad cuando son inseparables los elementos que constituyen un todo, cuando existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto. En consecuencia, la educacin tiene que promover una inteligencia general, apta para referirse de manera multidimensional a lo complejo, al contexto en una concepcin global. 3) Ensear la condicin humana: Por su naturaleza, el ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico. Morin remarca, que esta unidad compleja que es la naturaleza humana, est completamente desintegrada en la educacin. Por esta razn, hay que restaurarla de tal manera que cada uno, -desde donde est- tome conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad comn a todos los dems humanos. As, la condicin humana tendra que ser objeto esencial de cualquier educacin. 4) Ensear la identidad terrenal: El destino planetario del genero humano es una realidad fundamental ignorada por la educacin. Por este motivo, Morin sostiene, que el conocimiento de los desarrollos de la era planetaria, que van a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal, que ser cada vez ms indispensable para cada uno y para todos, deben convertirse en un de los mayores objetos de la educacin. 5) Enfrentar la incertidumbre: Las ciencias nos han hecho adquirir mucha certezas, pero de la misma manera nos han revelado innumerables campos de incertidumbre. En este sentido, Morin entiende, que la educacin debera comprender la enseanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias fsica (microfsica, termodinmica, cosmologa), en las ciencias de la evolucin biolgica y en las ciencias histricas. Se tendr que ensear principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Ms an, es imperativo que todos aquellos que tiene la carga de la educacin estn a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos. 6) Ensear la comprensin: La comprensin es al mismo tiempo, medio y fin de la comunicacin humana. Teniendo en cuanta la importancia de la educacin para la comprensin en todos los niveles educativos y en todas las edades,

Morin sustenta que- el desarrollo de la comprensin necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea de la educacin del futuro. La comprensin mutua entre humanos, tanto prximos como extraos, es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado brbaro de incomprensin. De all la necesidad de estudiar la incomprensin desde sus races, sus modalidades y sus efectos. Este estudio - agrega Morin- seria importante en cuanto que se centrara no slo en los sntoma, sino en las causas de los racismos, las xenofobia y los desprecios. Constituira, al mismo tiempo, una de las bases ms seguras para la educacin por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocacin. 7) La tica del ser humano: La educacin en la mirada de Morin, tiene un carcter ternario, es decir, que la condicin humana es a la vez individuo, sociedad y especie. En este sentido, la tica individuo-especie necesita de un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir, la democracia; le tica individuoespecie convoca a la ciudadana terrestre. El ser humano lleva esa triple realidad. De all se esbozan para Morin, las dos grandes finalidades eticopolticas del nuevo milenio, es decir, establecer una relacin de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. En este sentido, la educacin no slo debe contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino tambien permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadana terrenal. Cultura, sociedad y educacin Desde su emergencia el sujeto convive con el sinsentido, es de all que se ve obligado a significar la vida, instaurando cdigos para poder vivir: creencias, mitos, fantasas, instituciones, normas, ritos, ciencia, tcnicas y herramientas. En todo proceso de conocimiento tropezamos a cada instante con el error y el equivoco, con la desmesura que desorienta y la constante falla de referencia estable. La complejidad de los problemas nos desarticula y por esta razn, precisamente, se vuelve necesario un reordenamiento intelectual que nos habilite para pensar lo que se presenta como complejo y catico. El conocimiento es una orientacin del hombre en el mundo, es una forma de dar coherencia y sentido a su posicin interna con respecto a su realidad y a la de los otros. Pero esta orientacin se ve constantemente perturbada por la participacin de esos otros. En el desenvolvimiento e intercambio con los otros, el sujeto sufre una constante interferencia de su posicin interna como de su proceder en el mundo. De este feed back entre individuos se constituye lo socio-cultural, el medio en donde se organiza y reorganiza la vida tanto singular de los sujetos como toda la posibilidad de construccin comn de los conocimientos. La ciencia, la educacin, la poltica, los procesos sociales y econmicos no puede escapar al condicionamiento cultural. Las manifestaciones cientficas y culturales ligadas a los conceptos emergentes estn involucradas en circuitos recursivos, en interacciones no lineales dentro de la ciencia y la cultura misma. La subjetividad y la relaciones socio-culturales se organizan en el trazado de ciertas metforas, de ciertos horizontes que generan presuposiciones y expectativas, configurando creencias y visiones a futuro. Como sostiene Schnitman (1998) la ciencia, los procesos culturales y la subjetividad humana estn socialmente construidos, recursivamente interconectados, constituyen un sistema abierto. Precisamente, de estas interfases, de sus descentramientos y conflictos surgen aquellas configuraciones cientfico-culturales complejas que conforman y caracterizan el espritu que atraviesa una poca. Sin embargo, estas configuraciones transversales son multidimensionales, no son ni homogneas ni estticas, sino que presentan polarizaciones antinmicas y densidades diversas. Cualquier problemtica que se aborde, sea de la ndole que sea educativa, social,

poltica, econmica, etc.-, requiere el concierto de todos los conocimientos disponibles. Esta convergencia de saberes representa antes que un problema de erudicin una articulacin compleja. Abordar la educacin desde el punto de vista de la complejidad implica sumergirse en los intersticios de los saberes y aceptar el desafi de la incertidumbre de su conclusin. El aporte de la epistemologa de la complejidad En el marco de este Congreso sobre Educacin Superior, la pregunta seria: Qu recursos nos aporta la epistemologa de la complejidad para pensar la educacin, en particular -y no solamente-, la educacin superior? Unas de las primeras cosas que habra que decir, seria, tanto la educacin superior, media o inicial hay que pensarlas en conjunto. Desde la epistemologa de la complejidad se aboga por un pensamiento que integre distintos contextos al unsono. La educacin superior no debe dejar de sumarse a un proyecto comn, compartido, solidario y social. Si las polticas de educacin no tienen esta perspectiva, cada sector de la educacin debe integrarla y dar su respuesta en conjunto. En pocas de globalizacin, se nota una perdida de la capacidad para globalizar, es decir, para introducir los conocimientos en un conjunto ms o menos organizado. Las condiciones de todo conocimiento pertinente, es precisamente la capacidad de contextualizacin y globalizacin. Una reforma del pensamiento no implica anular nuestras capacidades analticas o discriminatorias, sino por el contrario, significa integrarlas en un pensamiento que las relaciones. Apostar a una visin ms integradora sobre educacin implica una reforma del pensamiento. Esta reforma a su vez, necesita de una reforma de la educacin. En este sentido, la reforma debe habilitarnos a afrontar la complejidad, con ayuda de los instrumentos conceptuales tendr como misin coexistir con la incertidumbre, la aleatoriedad y la complejidad. Modificar el pensamiento y la educacin no es tarea sencilla, ya que desde antao ha dominado un pensamiento simplificador, reductor y disyuntor. Por esta razn, seala Morin (1999), se trata de una reforma que encierre nuestra aptitud para organizar el conocimiento, es decir, para pensar. La reforma del pensamiento es la que permitir integrar estos modo de relacin. Se llama pensamiento complejo a aquello que intenta superar el obstculo y la dificultad de pensar. Desde la perspectiva de Morin, la finalidad de la enseanza es crear cabezas bien puestas ms que bien llenas. Esforzarse por pensar bien es practicar un pensamiento que se devele sin cesar por contextualizar y totalizar la informaciones y los conocimientos, que se aplique sin cesar a la luchar contra el error y la mentira, esto es lo que nos lleva en el decir de Morin- al problema de la cabeza bien puesta. Bibliografa Morin, E. (1994). El mtodo. Vol. I: el conocimiento del conocimiento. Madrid: Ctedra. Morin, E. (1996). El paradigma perdido. Barcelona: Kaidos. Morin, E. (1998). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visin. Morin, E. (2000). Reforma del pensamiento, transdiciplinariedad, reforma de la universidad. En E. Morin, C. L Heureux, A. Paloma & V. Gorr, (Eds.), Complexus. Escritos, ensayos: el pensamiento ecologizado (pp. 51-69). Rosario: Laborde. Morin, E. (2002). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Buenos Aires: Nueva Visin. Schnitman, D. F. (1998). Ciencia, cultura y subjetividad. En D. F. Schnitman (Ed.) Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad (pp. 15-34). Buenos Aires: Paids.

ANEXO 4

CAPTULO III: EN BSQUEDA DEL LAPIS Y LA MIEL EDUCADORA? CAPTULO III: EN BSQUEDA DEL LAPIS Y LA MIEL EDUCADORA? ............ 50 Introduccin .................................................................................................................. 50 1. Haca la integracin entre corporeidad, placerocidad y belleza............................... 51 1.1. La probabilidad de encuentro con el lapis ...................................................... 53 1.2. Duda y certeza, la miel y la hiel educativa ..................................................... 54 1.3. Del observador observado al reencantamiento de la observacin.................... 55 1.4. El despertar permanente de la curiosidad ....................................................... 57 2. La certeza de la incerteza de ser simplemente humano ........................................... 58 2.1. De las seguridades pseudoculturales .............................................................. 58 2.2. De las seguridades pseudoacedmicas............................................................ 59 2.3. De las seguridades pseudoeducativas ............................................................. 60 2.4. De la placerocidad, la corporeidad y la belleza las ms hermosas inseguridades 61 3. Educacin con placerocidad, corporeidad y belleza, ms all y ms ac de una propuesta paradogmtica ............................................................................................... 62 3.1. De la confusin entre paradigma y paradigma ................................................ 63 3.2. Educacin: ms all y ms ac de lo tangible ................................................. 64 3.3. El docente: la vuelta al contador de cuentos ................................................... 65 3.4. Simplemente siendo educado por y con los otros ........................................... 66 Introduccin Al comenzar el ltimo captulo de un trabajo que debo haber terminado, asumo, haber empezado algo que se deba terminar. Las preguntas en cuanto al proceso de reflexin, anlisis y crtica, parten del principio bsico de que al final del mismo, las frases del mismo se convierten en nuevas preguntas, las cuales rearman la posibilidad de nuevas experiencias de bsqueda constante. El proceso metodolgico, tiene la virtud de ser a la vez un paraguas normal y un paraguas invertido, que tienen como proceso la espiral de construccin del conocimiento desde un ver, juzgar y actuar, el cual va en un conversar (bailar juntos en el lenguaje de Maturana), entre una combinacin inductiva y deductiva, de manera amena; para posteriormente intentar recurrir a tcnicas bibliogrfico crtico reflexivas, las que nos llevan a una insercin e innovacin constante.

Es como esa bella expresin de alguien, que hace dos das me dijo: por si acaso te dejo el duplicado de tus llaves donde los tenedores, pues t muchas veces te olvidas tus llaves . Eso es cierto, pues cuantas llaves olvidadas a lo largo del presente trabajo, por lo cual cuantas puertas no fueron abiertas, estas son simples ventanas, que se han querido abrir, en la observacin del ampli panorama educativo, que quisiera ofrecer el lapis de la educacin en y para la vida. Los grades aciertos (si es que los hay) son de tantas personas que me ensearon a observar lo inobservable, los muchos errores, simplemente son mos. Pues hay puertas abiertas, las cuales debo buscar las llaves, pues nadie podr entregarme unas llaves concretas ni avisarme donde estn, sino simplemente el placer de volar y construir un aprender para aprehender. 1. Haca la integracin entre corporeidad, placerocidad y belleza Una de las tareas ms interesantes es ver como se puede llevar adelante un trabajo de integracin entre las tres palabras que fueron acompaando nuestra investigacin a lo largo de este caminar. Dentro las distintas propuestas y mucho ms en la sociedad del contentamiento se busca hacer casillas o disciplinas rgidas, las cuales no permiten el ingreso de algo diferente, o tambin la visin de la posesin inmediata y dominante, ante la cada de los imaginarios, ya sean locales, nacionales o inclusive universales, elemento que lleva a dos afirmaciones aparentemente excluyentes: crisis de las ideologas o fin de la historia (obra de Fukuyama); a lo cual podramos agregar la posibilidad de una educacin para la apropiacin inmediata del punto final al cual se quiere llegar. En nuestro modesto entender, se han realizado cortes y se van realizando cortes, a partir de los cuales, la labor educativa en todos sus aspectos, va tomando dimensiones de obligacin y repeticin, muchas veces poco creativa, adems que los tres elementos arriba indicados, quieren lastimosamente ser determinados desde

parmetros aparentemente tangibles fundamentados en tablas y modelos producto de una ampla visin parcial de la totalidad. La integracin de placerocidad, corporeidad y belleza se considera como la posibilidad de un estar abiertos a superar posturas aparentemente autoorganizadas , para asumir el papel auto-regulador de estos elementos, que nos permitan contemplar y descubrir a la labor educativa no como la poseedora de la verdad, sino como la motivadora de nuevos derroteros y mojones hechos de complementariedad y motivacin emergente de la labor educativa cotidiana. No se busca el cortar o delimitar determinadas propuestas o la confusin con un circo o la aplicacin del dejar hacer y dejar pasar , como falsamente muchas veces se interpreta, es ver simplemente la pasin por la vida y una vida con pasin, la que nos puede permitir un educar y ser educados continuamente. Es un poder manejar una serie de elementos tericos necesarios, los cuales nos ayuden a tener herramientas para ser creativos y proposititos, eso solo ser posible, cuando se asuma que las escuelas o universidades, no son las crceles de la sociedad (en una burda apropiacin de Foucoult). Para intentar aproximarnos a esa reflexin, realizaremos una aproximacin desde cuatro elementos bsicos, para eso usamos la palabra lapis intencionalmente con s , por fidelidad al autor14, ya que nos parece que parte de la bsqueda acadmica tiene un profundo trasfondo filosfico etimolgico (amigo, amante de la sabidura), eso desde una aproximacin contina del quehacer educativo, el cual quiso y busco dar la respuesta a los conocimientos necesarios o saberes necesarios, para poder responder a un contexto y tiempo determinado.

como es el caso con todos los clichs, ste contiene algo de verdad. La rpida produccin del lapis, o la piedra filosofal, fuera en forma de oro o elixir, ciertamente era una meta irresistible para muchos alquimistas, Vide in: Berman, Morris, El reencantamiento del mundo, Chile, Cuatro Vientos, 1981, p. 77.
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La probabilidad de encuentro con el lapis Al momento de pensar en educacin, nos pasa algo parecido a cuando pensamos en el deporte de hoy, el ftbol. Tenemos tantos directores tcnicos, como pobladores de dicho espacio geogrfico , parafraseando para educacin: tenemos tantos docentes y sabios de la educacin como pobladores que existen , de ah que todos puedan oponerse, pero pocos puedan proponer. En ese contexto, debemos buscar el lapis, de tal manera que superando nuestras pasiones e intereses, o la simple oposicin, nos planteemos la pregunta ms esencial, a la cual tenemos miedo de responder: con los conocimientos adquiridos por medio de la educacin adquir un paraguas mnimo de apasionamiento por la bsqueda contina? Para encontrar esa probabilidad, necesariamente pasamos al siguiente nivel de descubrimiento y profundizacin, pues eso implica un comenzar con una bsqueda interior, para pasar a la bsqueda exterior, eso no es otra cosa que el aprender a combinar en un lenguaje acadmico distintos mtodos y metodologas de manera dinmica, armnica y ante todo abierta al contexto en el cual se realiza. Presupone dos elementos que considero que se van contraponiendo continuamente: observacin y anlisis, la observacin, pasa por distintos filtros, ya que ella no hace referencia a la mera mirada de lo otro diferente en s (pues pasa a ser algo ms que un mero objeto, es tambin un sujeto), sino que implica necesariamente un anlisis, donde las preguntas de qu, por qu, para qu, llegan a ser ele elemento dinamizador y motivador de los distintos procesos educativos, pudiendo entonces aportar y promover un conocimiento con contexto y no la mera repeticin de conocimientos. Por lo cual, consideramos que esa bsqueda de la sabidura que la educacin fue elaborando y proponiendo a lo largo de la historia, pasa por el filtro necesario de la asimilacin, profesin y mnimo de certeza de la bsqueda continua, para lo cual toda labor educativa, no puede ser dogmatizada desde determinada percepcin de

mundo y sociedad, sino que debe estar abierta y crear continuas lecturas de los parmetros espacio temporales. Duda y certeza, la miel y la hiel educativa Todos hemos tenido algn docente que llego a la clase diciendo que su materia es la ms importante del semestre e inclusive de la carrera en si, ante eso tambin nos hemos enfrentado a la posibilidad de descubrir, las claves de dicho conocimiento y su real aplicacin o el marco terico de referencia que responda a las distintas expectativas que se fueron dando a lo largo de la vida. Ya en el campo de la docencia, tambin nos enfrentamos a la visin del otro lado, que implica, el descubrir en que medida los conocimientos que impartimos o compartimos, realmente corresponden a aquello que esperan de nosotros o que simplemente podran de alguna manera acompaar el caminar futuro. Con eso llegamos a un elemento importante, que nos puede motivar a la nica certeza posible del mbito educativo, la cual tiene como base a la incerteza, es decir, aquella que nos da la plena posibilidad de mostrar que slo en la medida en que nos encontremos integrando los distintos niveles, espacios y tiempos, minimizaremos la posibilidad de dicho cuello de botella. Vayamos a un ejemplo sencillo: en una escuelita de los Yungas de La Paz, una profesora dibuj una pala, el nio al verla, dijo lampa, a partir de eso se gener una discusin, con lo cual la profesora lleg a la conclusin de que los nios del campo son tozudos y tercos, el nio a que la profesora no saba nada De ese tipo de ejemplos tenemos varios y podramos llenar anecdotarios y libros con las falacias acadmicas del campo educativo, ms el conocimiento de dichas falacias, nos llevan a crear y buscar las formas y maneras de cmo mantener latente la duda y la certeza, la miel y la hiel, pues sabemos que lo educativo, trae consigo esa carga la cual estar latente en la medida en que nos mantengamos en posturas dogmatizantes y poco propositivas, mucho ms cuando nuestros

argumentos van quedando limitados y entonces se recurre a la coercin o la coaccin de afirmacin de una aparente autoridad. Esos procesos, que pasan por la capacidad de crear no la mera duda metdica cartesiana, sino que implica un estar atento a las distintas formas y posibilidad en las cuales se da el quehacer educativo, nos puede motivar a una dinamizacin, donde la apropiacin de ese panal nos abra tambin a la posibilidad de encontrar el otro extremo (la hiel) de forma dinamizadora, es decir, asumir, que la labor educativa, anda continuamente en ese movimiento pendular, par lo cual tenemos que buscar que ese movimiento no se pierda. En sntesis, consideramos, que parte de la pasin de educar, tiene la ventaja de ser un movimiento continuo, el cual a su vez responde a distintos factores internos y externos, ante lo cual no queda otra que estar atento a los distintos momentos y espacios en los cuales se realiza, pues se puede trabajar en la misma aula, pero estar en otro planeta, se puede estar en el mismo tiempo, pero haber superado los criterios determinados, y se encuentra entre la integracin de tiempo pasado, presente o de proyeccin de futuro. De ah la necesidad de asumir que la educacin, transmite un mnimo de certezas y un mximo de dudas, por eso se debe buscar el motivar haca los mnimos vitales de la dinamizacin de los conocimientos en una bsqueda continua y no a la mera apropiacin de determinadas propuestas sesgadas. Del observador observado al reencantamiento de la observacin Quien observa a quien, el objeto al sujeto o el sujeto al objeto, esa discusin la planteamos en el primer captulo, ac queremos dar un pequeo salto epistmico, pues partimos de la labor concreta del quehacer educativo, pues presupone un asumir que docente y estudiante se hallan continuamente en ese proceso, razn por la cual es un elemento a ser tomado seriamente en cuenta por aquellos que realizan dicha actividad.

Otro elemento, a ser tomado en cuenta, es el poder bxer ms all de los meros datos fros que se pueden dar desde una labor rgida acadmica, presupone el conocer y provocar una temperatura adecuada del ecosistema educativo. Eso no es otra cosa que saber observar, no solamente con los ojos, sino que es un ver ms all. Es un estar atentos a las distintas manifestaciones que se dan en el aula y a las distintas formas de ver y entender las propuestas educativas, es decir, por ejemplo: tendremos un estudiante que durante el perodo de exposicin, se halla dibujando o haciendo poesa, si estamos algo atentos, podremos aprovechar dicha capacidad para aplicarla a nuestra rea de trabajo. Eso implica un saber observar, adems tambin tendramos que estar ms atentos al tipo de pregunta que se nos hace, pues esas podran ser el derrotero de las potencialidades que se tiene o tambin las probables limitaciones que limitan la plena realizacin y aprovechamiento de sus capacidades. Por ltimo, dicen que el arte de observar supera a los ojos, pues lo que entra por ellos en un ejercicio posterior nos permite ingresar en reas ocultas a las cuales tenemos miedo de entrar, razn por la cual un intento de profundizacin pasa por la capacidad contemplativa de la observacin. Eso implica en un rea agraria, el descubrir como se puede contemplar el vaco y as poder estar ah, en la moderna, el querer apropiarse de la teckn, de tal manera que uno se pueda apropiar del como hacer, para en una etapa posmoderna, se quiera simplemente observar la mayor cantidad posible d inmediata, archivada en un lugar eventos, no es casualidad del turismo y la mquina fotogrfica, la cual nos permite la observacin x , la cual tericamente nos permite la apropiacin de dicha observacin, en una continua presencia de tiempo y espacio dominados y estancados por las nuevas tecnologas. En base a lo anterior, dentro nuestra labor educativa, se debe buscar integrar distintas formas de observacin, es decir, tener la capacidad de integrar las distintas formas de observacin, de tal manera que se intente entender al otro diferente y

tambin se pueda ver junto a l otras formas de estar ah, motivando la creacin y bsqueda de nuevos espacio de reflexin accin. El despertar permanente de la curiosidad Cuando nos acercamos al conocimiento, cuando vemos la relacin, cuerpo/mente, materia espritu, teora/prctica, certezas/incertezas. Nos enfrentamos a un saber que busca encontrar elementos bsicos, los cuales nos permitan una dogmatizacin o trascendentalizacin de determinadas posturas, las cuales son consideradas como verdades irrefutables, las cuales deben ser afirmadas desde propuestas aparentemente rgidas y fundamentadas en marcos lgicamente establecidos. Al despertar a la curiosidad, considero, que tomamos a lo otro como diferente, como alguien que es capaz de entender, buscar y ante todo crear instancias de acercamiento de maneras dinmicas y dinamizadoras de complementariedad y diferencia. El proceso de despertar la curiosidad, considero como una de las llaves centrales dentro la labor educativa, sea cual sea el rea en la cual se desenvuelve, de ah la importancia de encontrar herramientas mnimas necesarias de acercamiento al contexto, a la forma de ser y ante todo al ser humano en concreto con el cual se comparte la labor educativa. No se trata de la mera respuesta, no se trata de intentar dogmatizar o negar la existencia de principios mnimos de encuentro y reflexin, sino que se trata de un cuestionamiento mutuo de la forma en la cual se manejan y complementan la bsqueda de lapis, entendido desde distintos puntos de vista y reflexin, para lo cual la curiosidad, no puede ser dada, por el mero hecho de conocer la intimidad del otro, eso no es curiosidad, pero esos s, consideramos a la curiosidad como la capacidad de plantearse preguntas continuas, de tal manera que incomode la mera pasividad y ella nos lleve a una mayor armonizacin y profundizacin con el entorno en el cual se desarrolla la labor educativa.

2. La certeza de la incerteza de ser simplemente humano Hasta ac hemos caminado por sendas aparentemente conocidas, ms tambin, han sido esas sendas tortuosas por las cuales fuimos descubriendo la cantidad de energa disipada, la cual lastimosamente muchas veces queda como algo annimo e insignificante dentro la historia cotidiana. Al acercarnos lentamente al principio del final, consideramos de gran importancia el intentar entender las aparentes formas de ser y estar del ser humano. Elemento, que necesariamente se da en la cotidianidad de la labor educativa y que es expresada de muchas maneras, ms se intenta realizar un corte que nos permita acercarnos de una forma diferente a la pequeez y grandeza humana, Eso necesariamente implica un intento humilde de desmitificacin de las aparentes seguridades acadmicas de conocimiento del homo sapiens demens, pues nos abre a la posibilidad dinamizadora del ser humano. De las seguridades pseudoculturales En la parte andina de Amrica latina, nos encontramos con verdades radicales como sta: Ama sua, ama llulla, ama khella , las cuales no admiten discusin de parte de nadie, ante la presencia de esas leyes irrefutables, las cuales son consideradas como verdades paradogmticas. Desde un pequeo anlisis, podemos encontrar que la existencia de esas palabras, ya indican la presencia de algunas personas o grupos que vivan esa experiencia negativa, pues nadie crea lo que no necesita. En sociedades modernas, nos encontramos desde la propuesta de un Robinson Crussoe, hasta la propuesta radical de Un espectro se cierne sobre

Europa

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desde la cual se asumen posturas aparentemente irrefutables, que

provocan un enfoque tericamente antropocentrista. Ya en una tercera etapa, nos encontramos con afirmaciones como: ninguna libertad para los enemigos de la libertad , afirmaciones a partir de las cuales se va creando modelos de plena autodecisin determinada desde posturas dogmatizantes y sesgadas. Los ejemplos podran elevarse hasta un nmero indeterminado, adems de la idealizacin, la cual no nos permite observar desde ngulos completamente distintos a las culturas dentro las cales convivimos, llevndonos a fobias y filias, las cuales simplemente son presentadas a los dems como dogmas mucho ms duras que aquellas que nos presentan las distintas religiones, crendose por lo tanto nuevos templos y organizaciones religiosas idoltricas de la manipulacin y el engao. De las seguridades pseudoacedmicas Ya descubrimos una serie de manipulaciones dadas por la ciencia, ms permitan algunos ejemplos sencillos, con las cuales no queremos afirmar o negar, sino simplemente llamar la atencin a determinados universales, los cuales podran ser vlidos para determinados contextos. Partamos de las llamadas condiciones patrn, los del rea de exactas, saben que esas condiciones se llegan luego de realizar una serie de cortes y aproximaciones a partir de las cuales se crean el universal, eso no es malo, lo malo es no asumir que las condiciones patrn son meras universalizaciones muchas veces manipuladas.

Forma bsica con la cual comienza el Manifiesto Comunista: Un espectro se cierne sobre Europa; el espectro del comunismo. Contra ese espectro se han conjurado en santa jaura todas las potencias de la vieja Europa Vide in: Manifiesto Comunista
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En el mbito de la psicologa, una muy buena aplicacin llevada al celuloide, es sin lugar a dudas la pelcula la naranja mecnica , con la cual conseguimos ver las aparentes constantes con las que se puede manejar al ser humano. Y los ejemplos podran llenar libros enteros, siendo un bonito ejemplo el libro: Anatoma del fraude cientfico16, donde nos encontraremos con una serie de ejemplos de manipular de la ciencia. Con esto, no negamos el valor y la importancia de la rigurosidad cientfica, sino que tenemos un poco ms de cuidado ante la probabilidad de manipulacin y mal manejo de datos, los cuales podran ser alterados desde posturas hegemnicas, no solamente econmicas, sino tambin acadmicas con la intencin de mostrar la importancia de determinados conglomerados poseedores de la pseudociencia. De las seguridades pseudoeducativas Tuve la oportunidad, de que en ms de una clase, entraron docentes al principio del curso, a mostrarnos que su materia, era la ms importante de la gestin y porque no decir de toda la carrera , eso me llamo la atencin, lo mismo que la propuesta marcadamente dogmtica de propuestas fundamentalistas y de aquellas que se llamaban abiertas, dejando en el aire un cierto halo de pseudo santidad o de pseudo divinidad , de la cual se consideraban sus sacerdotes o pastores plenamente consagrados. En ese contexto, desde lo educativo, en una simplificacin peligrosa, considrese el ejemplo de manejo y presentacin de la corriente de Piaget y/o Vigotsky, a partir de los cuales se quiere implantar una serie de universales, los cuales no necesariamente son vlidos o que simplemente no pueden ser aplicadas a cualquier contexto. Entonces nos encontraremos con la intencionalidad de poder afirmar verdades que ni siquiera nosotros profesamos, sino, que son las zancadillas tpicas Freeland Judson, Orase, Anatoma del fraude cientfico, Madrid, BROSMAC, S.L., 2006. (Edicin original en ingls 2004)
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de quienes no permitimos que otro llegue hasta el altar sagrado que solamente nosotros tenemos derecho de llevar la ofrenda sagrada. Con esa presentacin desde lo religioso, simplemente se quiso mostrar la peligrosa apropiacin paradogmtica de los postulados educativos, de ah la importancia de descubrir por qu y para qu nos estamos educando. Para concluir, no puedo dejar el presente acpite sin hacer mencin a nuestra realidad. Como sabemos, vivimos momentos de alto flujo migratorio, muchos de ellos han pasado por nuestras escuelas y universidades, la gran mayora tiene pocas herramientas para poder enfrentarse, innovar y aportar, por eso va a buscar lo que se pueda , donde los elementos tericos adquiridos le sirven de muy poco en el nuevo contexto en el que se desarrollan. Las apreciaciones ante esto podran ser variadas y vistas desde distintos ngulos, ms tambin queda en el aire un cuestionamiento a nuestras instituciones educativas, a los docentes, con los cuales nos cuestionamos si les estamos dando las herramientas mnimas para que se queden o se vayan, pero eso s, con formas de anlisis y crtica que le permita afrontar nuevos desafos. De la placerocidad, la corporeidad y la belleza las ms hermosas inseguridades Si bien podemos divagar en muchas elucubraciones terico reflexivas, ellas nos pueden abrir las puertas a muchas propuestas que nos lleven a asegurar los conocimientos necesarios. Existen diferentes tericos y teorizaciones, dentro las cuales inclusive encontramos propuestas mucho ms fanticas por parte de los seguidores de determinadas corrientes que aquella propuesta por el autor en s. Nos encontramos ante una falsa idea de postulados tericos fundamentados en una prctica de dudosa comprobacin, sin contar con las dificultades inherentes a los n factores que intervienen dentro la labor educativa, nuestra intencin no es negar o afirmar determinada postura, sino simplemente el provocar una mirada

ampla, donde se trate o se busque integrar a todo el ser humano en su real dimensin. Es asumir nuestras inseguridades humanas, las cuales no nos permiten ver ms all de aquello que tenemos cerca. Es sentir una apertura a la creatividad y dinamicidad de la labor educativa y desde un asumir las distintas facetas que nos hacen simplemente humanos. Considero que la visin cerrada del ser humano, nos hizo olvidar la dinamicidad de nuestra vida, junto a la pequeez y grandeza de ser humanos, un pequeo alto nos ayudar a superar las pseudos verdades que se nos presentaron y que nosotros en muchos casos la transmitimos, de tal manera que no nos dejemos enceguecer, sino que en la integralidad de nuestro quehacer, no tengamos miedo de buscar para encontrar, y encontrar para seguir buscando Esas considero que son de las llaves principales para construir una educacin con corporeidad y belleza, donde la placerocidad no est en la posesin y en la dominacin, donde las utopas de inmediatas o mediatas, pasen a su real dimensin. 3. Educacin con placerocidad, corporeidad y belleza, ms all y ms ac de una propuesta paradogmtica Hace ya muchos aos, tuve la oportunidad de conocer a Rubem Alvs17, pensador y cientfico brasilero, quien en el marco de unas jornadas de Ciencias de la Religin, comenz de la siguiente manera: hoy me levante y me fui a ver mi jardn, ah vi que una abejita estaba violando a una de mis flores y me puse a pensar en el tema que deba dar. Eso porque, hace tiempo que decid dejar mis libros. Pero para que hagan esto, estimados doctorantes y maestrantes, tienen que leer cincuenta aos ininterrumpidamente .

17

Cf. Bibliografa adjunta

La primera impresin fue cuestionarnos para que leamos tanto, ms cuando despus asumimos la maravilla de entrar dentro el lenguaje metafrico, el cual une a su vez la academia con lo cotidiano, descubrimos que el arte de hacer educacin (con esa palabra arte, quiero superar a la mera ciencia educativa), se halla de una manera tan dinmica que hace imposible el poder enmarcarla en modelos cerrados, sino que se presta a un proceso tan dinmico que siempre crea incertezas e inseguridades, ah se encuentra la base del encuentro con la placerocidad, la corporeidad y la belleza. De la confusin entre paradigma y paradigma Partiendo desde su acepcin etimolgica, nos encontramos que paradigma es un parecido a una forma ; paradogma, es parecido a una verdad irrefutable, ms que producto del proceso reflexivo y racionalizado, se convierte en una pseudos verdad, la cual no admite ningn tipo de discusin. Es en esa confusin, en la cual nos movemos dentro el campo educativo al momento de acercarnos a los distintos niveles (agrario, moderno, posmoderno) o la reas del quehacer del ser humano (biolgico, poltico, cultural y econmico), enfocados desde propuestas sesgadas de la placerocidad, la corporeidad y la belleza. Es decir, la educacin es un proceso continuo de bsqueda de formas y maneras de dinamizar la educacin para la vida y no la presencia de verdades universales, las cuales si bien son necesarias, ellas son simples derroteros o mojones en el proceso de aprender a aprehender. No se trata de una determinada apologa, ni tampoco de una propuesta determinista, sino de la simple motivacin de dinamizacin de las distintas instancias en las cuales desempeamos el proceso de enseanza aprendizaje. Desde el rea de mi cotidianidad, tuve la suerte de conocer a Don Silvestre, un dicono aimar, en una comunidad de Sud Yungas. Mientras participbamos de un momento de apropiacin de conocimiento, recurrimos a la tradicin oral, como forma de mantenimiento de la cultura y del conocimiento, para eso comenzamos a

contar cuentos del contexto andino, luego de varias horas, se me acerco y me pidi permiso para poder contar su sabidura oral, pero que no poda hacerlo si no le daba permiso, pues l haba prometido no continuar con eso (en mi concepto, un bloqueo intencionado), despus comenz y no saben cuanto aprend de ese hombre que sali del paradogma al que estaba sometido. Continuar esto, sera muy largo, ms es un modesto ejemplo. Dentro el mundo moderno y posmoderno, nos encontramos con infinidad de paradogmas, los cuales desde propuestas aparentemente acadmicas, permiten tener un velo en los ojos y no ver al otro como una profunda fuente de sabidura y conocimiento. Ser simplemente la apertura de la ciencia con conciencia o de la ciencia para la vida, la cual nos permita, superar esa postura dogmatizante de la labor educativa, no es la intencin del trabajo dar la respuesta, sino quedarme con un humilde cuestionamiento de apertura. Educacin: ms all y ms ac de lo tangible Cuando entramos a la educacin formal, una de las preocupaciones ms grandes que tenemos es el cuanto de nota tenemos o si aprobamos o no, lo cual es vlido cuando se ve desde los parmetros positivistas, ms el preguntarse el para qu y de qu me sirven determinados conocimientos, son cuestiones inverosmiles de mentes y cuerpos desarraigados de la realidad en la cual desarrollan su labor. Es cierto que debemos medir el impacto, no dudo que nos debe preocupar la eficiencia y la eficacia (aunque ellas fueron planteadas, para productos de fino acabado), ms tambin considero que los elementos de educacin en y para la vida, simplemente no son medibles, adems que sus resultados, normalmente se los puede ver despus de un mnimo de cinco aos, cuando el estudiante es capaz de recurrir a las habilidades y destrezas asumidas. Pensar en ir ms all de lo tangible, es una tarea desafiante a un considerar al otro como simple humano, con defectos y virtudes, con un abrirse a nuevas

alternativas y propuestas, donde cada una de las facetas de la labor educativa, es una continua espiral de generacin de energa, en una contina disipacin, entropa y neguentropa, donde se dan procesos autopoiticos y autorreguladores, desde los muchos matices posibles. No se niega la importancia de lo tangible, ms se invita a abrirse un poco ms all de la mera numeralizacin de los procesos educativos. El docente: la vuelta al contador de cuentos Cuantas de las verdades que transmitimos en el aula realmente las creemos, vivimos y aplicamos, cuantos cuentos de nuestra infancia los manejamos y tomamos como verdades irrefutables, cada uno sabe y lo tiene en si mismo. Es a partir de esa experiencia, que considero que unos de los grandes desafos, es sin lugar a dudas el volver a ser contadores de cuentos, donde cada uno de nosotros, simplemente aprenda a buscar que ms me quiere decir, ese cuento que me transmiten y transmito, tarea desafiante y desafiadora, para de esa manera acercarnos a nuevas formas de interpretacin y anlisis. Vayamos a ejemplos, en el rea de matemticas, un libro hecho cuento es El hombre que calculaba de Malba Tahan, dentro el rea de las ciencias sociales, tenemos toda la investigacin mtico trascendentalizada de los anlisis de Ren Girard. En lo educativo, sin lugar a dudas que Paulo Freire es uno de los puntales, en su mtodo de alfabetizacin. En sntesis, es nuestra propuesta, el provocar que as como el estudiante se pasa hoy horas y horas ante el computador, ya sea con el Chat, o distinto tipo de ventanas o tambin el tiempo empleado delante de un televisor, para ver desde dibujos animados hasta pornografa barata (que mejor sera llamarle erotismo), los docentes y encargados de la educacin descubramos posibilidades volver a

reencantar la educacin desde cuentos cotidianos con moralejas continuas de aprendizaje para la vida. Simplemente siendo educado por y con los otros Ya estamos al final del camino, lo lgico sera decir cuales son los puntos y conclusiones a las cuales he llegado, les puedo decir, que no se , simplemente se que la placerocidad, la corporeidad y la belleza, simplemente son la utopa y la ucrona constate e iluminadora del cotidiano educativo. He caminado por muchas posibilidades, he visto tortolitos enamorados en la sentados en la puerta de un garaje, he participado de grandes debates inclusive en la sede de la ONU, he visto a compaeros de sueos y esperanzas fluorizando a nios altamente sencillos, he escuchado el trinar de los pjaros y simplemente lleg a ver que existe tanta luz, que a veces quedo ciego ante tanta maravilla .

Cochabamba 18 de Diciembre de 2006, 12:32 fin de primer borrador

ANEXO 5

La visin en sociedades agrarias

Es un intento de acercamiento a sociedades agrarias, se busca comprender la cosmovisin y la percepcin que se tiene en torno a los ejes centrales de la investigacin.

SOCIEDAD AGRARIA
Fase Final Visin integral del cuerpo en relacin con la Naturaleza (La introduccin de tecnologa y la presencia de otras culturas, adems de nuevas formas de autoridad y representacin Corporeidad: no es tomada en cuenta, pues ella es parte de lo cotidiano y tiene relacin con la explotacin de los recursos

BIOLGICO

POLTICO

SOCIEDAD AGRARIA

Estructura dependiente de las relaciones patriarcales y/o matriarcales Dependiente del Sector Primario o extraccin de los Recursos Naturales Relacin con la naturaleza y la identificacin totmica, cultura nica y homognea

Placerocidad: tiene una dimensin metafsica, basada en agrado a lo no explicable de la naturaleza

ECONMICO

CULTURAL

Fase Final

Belleza: Presencia no tangible, expresada en momentos de bsqueda de equilibrio

Proceso de mercantilizacin o ingreso de relaciones y formas de produccin, determinan la disminucin de fuerza de trabajo e incremento de la sobre explotacin de los recursos naturales, provocando migracin

Fuente: Creacin propia

En un acercamiento de la sociedad agraria, podemos encontrarnos con una visin integral de la sociedad, donde la relacin con lo externo se da desde la apropiacin mtico sagrada, frente a los fenmenos naturales, adems de una estructura rgida, donde el intento de entender e incidir en los fenmenos, pasa por el filtro de la percepcin metafsica, la cual a su vez no requiere mayor explicacin que la simple aceptacin de los mismos, sin llegar a una mayor profundizacin de los mismos. Es una estructura en la cual las dimensiones, no buscan ser comprendidas, sino simplemente asumidas y respetadas en su contexto vital, lo cual determina a su vez los procesos internos que se dan dentro de ella.

Desde la postura del estructuralismo, podramos decir que corresponde a visiones estructuradas, las cuales tienen su base en un intento de estar en el mundo de una manera normal , es decir, que la no incidencia en los fenmenos lleva consigo la poca preocupacin por el entendimiento de los mismos, llevando por lo tanto al ser humano a una percepcin de los estos desde la propuesta conservadora de no incidencia y accin en lo natural y fenomnico. El concepto de tiempo y espacio, no conllevan la racionalidad o racionalizacin del mismo, sino que ellos corresponden a un crculo de un aparente eterno retorno , los cuales simplemente responden a la sociedad y contexto en el cual se desarrolla de manera constante, estos a su vez, traen consigo la poca posibilidad de innovacin de nuevas formas de ser y estar. En el mbito de lo biolgico, los fenmenos se dan de manera natural y ellos corresponden a los ciclos vitales en los cuales se desenvuelve; lo poltico y cultural, son formas que obedecen a los criterios de un contexto cerrado y espacio limitado, desde los cuales se observa y participa de manera no cuestionada, la autoridad, se basa en criterios de tradicin. En lo econmico, ella se da por los espacios naturales en los cuales se desarrollan los actos econmicos, as como tambin los criterios de posesin de los recursos naturales, de ah que habr los espacios que corresponden a la labor del varn, como ser la chacra o la huerta, adems de la caza, esos elementos que requieren de una mayor fuerza ser entregado a la del varn; siendo el espacio de la casa el de la mujer, quien tendr que asumir las labores propias del quehacer bsico que no requiere de mucho movimiento y traslacin de las personas, entre esas labores podemos indicar: el cuidado de las plantas o verduras, el cuidado de los animales domsticos y la preparacin de alimentos, trabajos que no requieren de mucha fuerza, pero s de la capacidad de asumir distintas actividades y roles en tiempos y espacios relativamente pequeos.

La percepcin de corporeidad, placerocidad y belleza, tienen una dimensin metafsica y mimtica, ya que no son de preocupacin, sino que ellos simplemente corresponden a los espacios y tiempos vitales.

La visin en sociedades modernas


Al pensar en la modernidad, nos hacemos eco de distintas propuestas, principalmente retomamos a Giddens18, Tourraine19, adems de los clsicos como Marx y Engels20, junto a Weber21, adems de las obras de Wallerstein y Arrig.

Giddens, Anthony, El capitalismo y la moderna teora Social, Barcelona, Espaa, Editorial Labor, 1994. 19 Touraine, Alan, Crtica a la modernidad, Mxico D.F., Fondo de Cultura Econmica, 2000, 6 reimpresin. 20 Marx K. y Engels F., Manifiesto comunista, La Paz-Bolivia, Librera Editorial Amrica, s/d 21 Weber, Max, A tica protestante e o esprito do capitalismo, So Paulo, Livraria Pionera, 1997, 12 edio.
18

SOCIEDAD MODERNA
Fase Final Cuerpo mquina perfecta o reloj con tiempos estrictos y determinados, descubrimiento de la mecnica corporal Autoridad basada en poder econmico, junto a grupos de poder establecidos Basado en el sector secundario e incremento del sector terciario (El paso de los principios de Libertad, igualdad y fraternidad a ambientes personales, paso a Corporeidad: Cuerpo preparado para la repeticin mecnica, presencia de los otros cuerpos Ingreso de la ciencia y propuesta positivista y racionalista de la reflexin. Aplicacin de las ciencias a la investigacin presencia de la tcnica y los principios universales

BIOLGICO

POLTICO

SOCIEDAD MODERNA

ECONMICO

Placerocidad: Placer encontrado en tiempos y momentos determinados, diferentes de los tiempos de produccin.

CULTURAL

Presencia de varias culturas en los nuevos conglomerados humanos, los cuales se van construyendo en funcin de los sectores econmicos

Fase Final

Belleza: Dada por los productos elaborados y transformados. Aparicin de modelos estndares de belleza

Creacin propia

Cuando hablamos de modernidad, nos referimos al incremento de los poblados urbanos, el paso a la transformacin de la materia prima, adems del incremento del sector servicios, los cuales a su vez, llevan consigo el inicio y profundizacin de procesos de migracin e intercambio cultural. Ahora bien, la sociedad moderna, necesariamente replantea la visin de familia, la cual va a girar en una primera instancia en las capacidades, profesiones u oficios, creando en su entorno un tipo de percepcin de mundo y sociedad, la cual exige mover bienes y servicios en torno a los centros urbanos, adems del incremento de las relaciones mercantiles, basadas ya sea en un proceso de intercambio de productos o tambin el incremento del uso del papel moneda.

Esto obliga a la convivencia entre dos sectores econmicos desde la propuesta marxista (secundario y terciario), junto al incremento de los aparatos burocrticos, los cuales respondan a las necesidades y deseos de la sociedad. Slo a nivel de comentario, ah podemos situar a las operetas , ya que son la necesidad de incrementar las instancias de diversin y complementacin de tiempos nuevos, los que llevan a crear nuevos espacios en las ciudades. Otro elemento importante es el aparecimiento de centros de educacin, adems de la forma de nucleacin de la familia, donde la mujer pasa asumir labores de casa , mostrando el nuevo espacio y las limitaciones tpicas de un nuevo contexto y divisin de roles. Eso tambin necesariamente va buscar institucionalizar la mayor cantidad de instituciones, incluyendo a la escuela, pues el modo de produccin, tambin influye en los procesos de continuidad de los grupos sociales.

La visin en sociedades posmodernas


Para entender la posmodernidad, debemos hacer referencia a los mltiples nombres que se le da, ms tambin debemos comprender como el momento de cada de los grandes meta-relatos, asociados a la visin de un imaginario aparentemente particular, pero con fuertes tintes de universalizacin, los cuales quieren quedar como las nicas verdades posibles.

SOCIEDAD POSMODERNA
Fase Final Investigacin desde la biologa y la gentica, preocupacin por el ecosistema Aparicin de nuevos sujetos polticos, basados en nuevos modelos y presencia del control social. Presencia de Multinacionales, manejo de las TIC, cuestionamiento de las grandes instituciones BID (Cada de los universales y cuestionamiento de las grandes utopas, sociedad de derechos y no de obligaciones) Corporeidad: Confusin entre lo corporal y corporeidad, presencia del culto al cuerpo perfecto.

BIOLGICO

POLTICO

SOCIEDAD POSMODERNA

ECONMICO

Placerocidad: Principio de auto-posesin expresado en la posesin y dominacin del otro, basado en la imagen de s mismo.

CULTURAL

Presencia del multiculturalismo y planteamiento de la transculturalidad. Vuelta a fundamentalismos

Fase Final

Creacin propia

Belleza: Vuelta a la bsqueda de la belleza perfecta, basada en la inclusin de modelos e ideales de belleza antropocntrica

Proceso de mercantilizacin o ingreso de relaciones y formas de produccin, determinan la disminucin de fuerza de trabajo e incremento de la sobre explotacin de los recursos naturales, provocando migracin

La presencia de nuevos movimientos sociales y la famosa revolucin de Paris para Europa, adems de la de Tlatelolco en Mxico, en 1968, pueden considerarse como un momento de replanteamiento terico (esto desde un corte histrico), muestran la presencia del tambin llamado capitalismo tardo, donde la apropiacin inmediata de las utopas, muestra otra forma de presencia en el mundo del individualismo o del egocentrismo. Es la cada de las meta-narrativas y de los grandes relatos, los cuales provocan en la propuesta de Ricour la llamada deconstruccin , eso implica necesariamente una nueva forma de leer y hacer historia. Otro elemento que determina es el replanteamiento de la cuestin de gnero, la cual comienza a ser una constante en las reflexiones, las cuales pasan desde un

feminismo radical, hasta la presencia de opciones grupales y sexuales como la va de presencia y posesin de lo inmediato. La presencia de nuevas formas comerciales, las cuales superan los conceptos de espacio, adems de la presencia de la folclorizacin de lo originario , junto a una nueva cultura del turismo, determinan la forma de ser y estar en la sociedad, donde los valores llegan a ser elementos que simplemente se dan en culturas diferentes, en tanto y en cuanto ellas sirvan para una apropiacin inmediata o como participacin directa dentro el sistema econmico. La tecnologa y la tecnocracia, provocan un nuevo revival22 en el que lo importante es el acceso aparente de todos de la tecnologa y de las TIC, las cuales llevan a una nueva forma de relaciones aparentemente humanas. El concepto tradicional de familia, llega a tener nuevas dimensiones, aplicndose el trmino de crisis, pero que ms que crisis, es un replanteamiento de la familia, pues la salida de la mujer haca fuentes de trabajo, modifica las relaciones econmico familiares, lo cual se ve aumentando con el incremento desproporcional de flujos migratorios, los cuales en una primera instancia se hallaban dados por la migracin de los varones haca los centros urbanos ms grandes, para que en una segunda etapa se tenga la migracin de las mujeres, las cuales dejan un espacio hasta ahora poco reflexionado en cuanto a la construccin y visin de la familia. Se puede agregar un elemento interesante, como ser el de la no presencia de los ancianos dentro la familia nuclear tradicional, adems de los nuevos intentos de replanteamiento de la familia; eso desde conceptos aparentemente basados en la necesidad de una legalidad justificada; por ltimo, se puede indicar la presencia de los modelos de hroes y lderes, los cuales son descartables y de alguna manera son creados y destruidos en la medida en que respondan a las necesidades inmediatas.

Trmino que se apropia a un reavivamiento de nuevas formas aparentemente negadoras de las grandes religiones, porque buscan la apropiacin de lo sagrado, pero que en ese salto se aplica tambin a las propuestas de un reavivamiento de una sociedad de mercado .
22

Podemos indicar que dentro de ste proceso, se realiza un caminar haca un desencatamiento , el cual nos muestra que nos encontramos ante un pesimismo muchas veces generalizado, produciendo una serie de bolsones radicales, motivando a su vez la creacin una serie de paradogmas23, defendidos como verdades universales dentro un contexto en el cual las mismas tericamente dejaron de tener valor.

Repensando desde la ultramodernidad24


Al realizar el anlisis, nos permitimos incluir una apropiacin terminolgica a partir de Marina, quien en su obra ya citada, nos habla de repensar la sociedad en un momento como el actual, une desde los deseos de los Objetivos del Milenium , planteados por las Naciones Unidas25.

Cf. Anexo y glosario Ya al terminar el texto, encontr la referencia a Dussel, Enrique, pensador argentino radicado en Mxico, quien trabaja el trmino transmodernidad , al no tener mayor conocimiento, aun cuando no negamos la posibilidad de unin con el pensamiento complejo, nos quedamos con el trmino propuesto por Marina, por acercarse ms a nuestra fundamentacin terica. 25 Ellos son ocho: Erradicar la pobreza extrema y el hambre, Lograr la enseanza primaria universal, promover la igualdad de gneros y autonoma de la mujer, reducir la mortalidad infantil, mejorar la salud materna, combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades, garantizar la sostenibilidad del medio ambiente, fomentar la asociacin mundial para el desarrollo. Estos objetivos, deberan ser priorizados y de ser posible alcanzados hasta el 2015. Podra discutirse mucho, ms no es la razn de nuestra investigacin, sino el plantearlo desde una propuesta terico reflexiva.
23 24

SOCIEDAD ULTRAMODERNA
Fase Final Integracin de derechos y deberes, respeto por la vida en s. (Propuesta por llegar, esperanza de una sociedad donde quepan todos o un mundo donde quepan muchos mundos). Corporeidad: Principio basico que supera los parmetros de la sociedad de mercado, cuerpo perfecto, visto desde la corporeidad. Visin y aplicacin de principios ticamente coresponsables y en bsqueda de la fraternura y el creavivir.

BIOLGICO

POLTICO

SOCIEDAD ULTRAMODERNA

Presencia de una sociedad basada en acuerdos comunes, criterios de insercin y corresponsabilidad . Bsqueda de una economa con mercado y con metas sociales Presencia de lo otro diferente en distintas reas del quehacer, aceptacin y respeto de las otras culturas con las cuales se convive y comparte.

Placerocidad: Visin integral de respeto y realizacin del ser humano.

ECONMICO

CULTURAL

Fase Final

Belleza: Basada en la contemplacin, descubrimiento del valor de cada vida.

Creacin propia

Al proponer la ultramodernidad, queremos incluir a grupos y personas que luego de un anlisis de los procesos de evolucin de la sociedad y del ser humano, se animan a dar un paso en el sentido de apropiacin y cuestionamiento desde una visin ms abierta, la cual proponga tambin una capacidad de adaptabilidad, asumida desde una integracin transdisciplinar, transcultural y hologramtica. Eso implica necesariamente un superar los dualismos y asumir que dentro del ser humano de manera particular se da la tensin entre el Homo Sapiens y el Homo Demens26, para asumir que el ser humano siempre vivi y vive en una tensin constante entre lo que se es, se quisiera haber sido y lo que se querra ser.

ste ser un tema recurrente en Edgar Morin, quien nos ayuda a entender la superacin del dualismo cartesiano, aparece por primera vez en sus escritos en:
26

ste elemento a su vez nos lleva a pensar ya no desde simples verdades universales, sino desde criterios y acuerdos comunes, basados en el principio de corresponsabilidad y de compromiso con y para los otros, donde si bien se afianza el sentido profundo del respeto y caminada con el otro, tambin se asume un criterio bsico de respeto a s mismo, desde un criterio autopitico generativo. Se podra decir, desde un intento de parafraseo de Maturana, que es una especie de Biologa del emocionar y Alba Emoting (respiracin y emocin), donde se busca la posibilidad de llevar y ser llevado en la danza de la vida. La propuesta de la ultramodernidad, asume principios universales , los cuales corresponden a un contexto y sitz in leben donde se respeta y asume los acuerdos comunes. Eso implica desde las propuestas de los ejes bungenianos (biolgico, econmico, poltico y cultural), la posibilidad de cortes epistmicos, pero ellos desde un pequeo corte espacio temporal, los cuales no necesariamente deben ser cumplidos y dogmatizados por las ciencias, de tal manera que se superen a las falacias acadmicas de los paradogmas. Desde los criterios de Placerocidad, presuponen el tomar al ser humano en y con relacin constante con la naturaleza, no como un mero agregado o dominador de la misma, de tal manera que la placerocidad supone un redimensionamiento de la posesin como criterio paradigmtico de tangibilidad. Desde el punto de vista de la corporeidad, es el asumir que el cuerpo es mucho ms que la mera carne o el mero espritu u otro tipo de espiritualizaciones,
27

que necesariamente supera la

visin de posesin, para agregar el elemento de corresponsabilidad compartida,

Morin, Edgar, O enigma do homem, Rio de Janeiro, ZAHAR editores, 1975. El original aparece en francs en 1973. 27 Palabra tcnica del alemn, que hace referencia desde la hermenutica bblica al contexto social, poltico, econmico, cultural, etc. En el cual fueron escritos los textos y que nosotros lo aplicamos a un saber leer las pautas que nos da la realidad para ser leda.

que llevaron a propuestas sesgadas, fanticas enfocadas desde las distintas seudo religiones del mundo. Es un descubrir que la belleza no solamente se halla en aquello que se influy, o en aquellos modelos parametrizados desde la sociedad de mercado o desde la aparente universalizacin de los criterios de belleza, sino que ella se revela y desvela de distintas maneras y a travs de contextos siempre novedosos e innovadores. La visin desde el quehacer educativo

Entre los ejercicios de nuestro trabajo, ste sin lugar a dudas es uno de los ejes centrales, ms se intentar seguir el esquema propuesto desde el anlisis de los ejes planteados, con el agregado de entenderlo casi exclusivamente desde lo educativo. Queda claro al comenzar, que son simplemente cortes por razn de estudio, pero que ellos corresponden a una visin hologramtica y en muchos casos autopoitica de las formas y maneras del aprender a aprehender.

La propuesta educativa en sociedades agrarias

LA PROPUESTA EDUCATIVA EN SOCIEDADES AGRARIAS


Fase Final Manejo del cuerpo y habilidad en el uso de herramientas bsicas. Las mujeres en la reproduccin. (Ingreso del conocimiento racional, manejo de la tecnologa y nuevas formas de relacin econmica). Corporeidad: cuidado y manejo del cuerpo en funcin a las etapas de la vida, la corporeidad est dada por el medio y sus necesidades. Placerocidad: Conocimiento de las tcnicas y manejo de herramientas. Momentos de corte en ciclos de vida/muerte

BIOLGICO

POLTICO

SOCIEDAD AGRARIA

Jerrquica, basada en criterios de edad y habilidad en el manejo de la tradicin oral.

ECONMICO

Manejo de los recursos naturales y uso de los ciclos de la naturaleza Basada en la tradicin mtico sagrada del contexto, transmisin oral, costumbres y tcnicas de explotacin de la naturaleza

Educacin y epsteme mtico sagrada, desde una transmisin oral y basada en criterios de sabidura por la edad y antigedad.

CULTURAL

Fase Final

Belleza: expresada en la apropiacin de los reflejos de la naturaleza, apropiacin totmica.

Creacin propia

Para poder acercarnos a la visin de educativa en sociedades agrarias, partimos de la premisa de que es un corte, desde una percepcin de presencia, tanto en el proceso histrico, sustentado en tiempos determinados, como tambin de una presencia en la actualidad, de una manera real o inclusive metafsica y mimtica. Entre las caractersticas de dicho proceso, nos encontramos con la no presencia institucional de las entidades educativas, las cuales a su vez, tienen la base de la transmisin de conocimientos, con una percepcin de verdades no

cuestionadas , que a su vez se hallan insertas dentro el proceso de reflexin y apropiacin de los saberes comunes al contexto al cual corresponden. La transmisin del conocimiento, tiene que ver con la transmisin oral y desde cdigos propios de la propia cultura o contexto en el cual se realiza, donde la presencia de los ancianos de la comunidad juega un papel determinante, mucho ms cuando ellos son los poseedores del conocimiento. Es un proceso educativo basado principalmente en la transmisin desde la contemplacin y la reflexin oral, con algunos pequeos atisbos de transmisin grafa, la cual se realiza por medio de imgenes, las cuales representan en su generalidad al contexto en el cual se desarrolla. Es interesante el observar, cmo los dibujos o croquis, casi siempre hacen relacin al medio en el cual se desarrolla, as una persona de los Andes, necesariamente representar su contexto, desde la presencia de montaas, el ayllu y los elementos caractersticos a ese entorno. Una persona de los llanos, su contexto, tendr que ver con ros, selva, animales salvajes y estructura de casas tpicas a ese contexto. Con eso elementos, nos encontramos ante la presencia de distintas formas de acercarse al conocimiento, lo cual necesariamente influir en su percepcin y apropiacin de los conocimientos. Los espacios vitales, para la educacin, necesariamente sern abiertos y de transmisin intergeneracional, adems que la forma de transmisin tendr como eje el lenguaje mtico anecdtico. La propuesta educativa, tiene como base una visin COSMO-CNTRICA, la cual muchas veces llega a tener instancias de apropiacin de los conocimientos desde una visin de mundo y sociedad, donde los criterios de tiempo y espacio, no son de reflexin directa, al igual que los temas centrales de nuestra investigacin, como ser: corporeidad, placerocidad y belleza.

A esto, debemos agregarle, que el conocimiento no tiene ciclos y tiempos determinados para ser transmitidos, sino que se va construyendo desde los espacios que respondan a las necesidades emergentes y subyacentes al quehacer cotidiano.

La propuesta educativa en sociedades modernas

LA PROPUESTA EDUCATIVA EN SOCIEDADES MODERNAS


Fase Final Paso al conocimiento como mquina perfecta, se asume la evolucin y se comienza el conocimiento interno de los seres vivos. Planteamiento de propuestas bipolares y visin de dominacin antropocntrica y mercantilista Inicio y manejo tcnico de los distintos sectores econmicos Apropiacin de una cultura para la produccin, a partir de modelos hegemnicos y desde una propuesta de racionalizacin (Cuestionamiento de los principios de la revolucin francesa y de las grandes instituciones de la sociedad). Corporeidad: Cuerpos destinados a la repeticin de movimientos, adems de inicios de cultura del cuerpo Presencia de instituciones de masa, manejo racional del conocimiento, incremento de la tcnica y las ciencias exactas

BIOLGICO

POLTICO

SOCIEDAD MODERNA

Placerocidad: Centros especficos y presencia de la apropiacin de lo otro.

ECONMICO

Belleza:

CULTURAL

Fase Final

Basada en modelos externos e inicio de modelos por los MCS

Creacin propia

El crecimiento de las ciudades, la necesidad de un mayor conocimiento terico y la apropiacin racional de los mismos, provocan una nueva forma de acercarse al conocimiento y a las formas de ser y estar en un contexto. El avance de las distintas perspectivas educativas, llevan a su vez a un crecimiento de las distintas instituciones educativas, ellas sustentadas en criterios de un aparato religioso en una primera instancia, para posteriormente tener sus bases en una percepcin de incremento desde propuestas socio-poltico-econmicas dominantes.

Es en esa instancia, que se pasa a una cultura grafa y a la aplicacin enciclopedista de los conocimientos, los cuales no simplemente deben cumplir el papel de espacios de aprendizaje, desde modelos aparentemente universales, sino que tambin comienzan a convertirse en los centros de creacin y apropiacin racional del conocimiento desde una propuesta educativa NEO-ANTROPO-SEUDOCNTRICA, es decir, el ser humano, debe apropiarse por la razn y por su ser en s de todo lo que le da la naturaleza, de ah que intentar conocer todo y tratar de explicarlo desde propuestas racionalizadas, las cuales inclusive puedan ser demostrables desde la percepcin racional que se tiene. Es un momento en el cual se pasa del conocimiento terico csmico, a un conocimiento esencialmente demostrable , lo cual hace del ser humano el nico capaz de convertirse en el auto-referente de crtica y apropiacin del conocimiento.

La propuesta educativa en sociedades posmodernas

LA PROPUESTA EDUCATIVA EN SOCIEDADES POSMODERNAS


Fase Final Conocimiento y avance de las ciencias, acceso a las nuevas propuestas como el genoma Cada de los grandes bloques, posturas crticas y paradogmticas de determinadas propuestas. (Poca credibilidad en las instituciones educativas, mercantilizacin educativa, ilusin por la sociedad del conocimiento). Corporeidad: Cuerpos que corresponden a modelos estereotipados, cultura seudo holstica del cuerpo y de su entorno.

BIOLGICO

POLTICO

SOCIEDAD POSMODERNA

Ilusin globalizante, cuestionamiento de las grandes instituciones ECONMICO financieras, incremento de las finanzas electrnicas Aparicin y deseo de aceptacin de nuevas y CULTURAL antiguas formas tradicionales, idealizacin y destruccin de lo otro diferente

Placerocidad: Modelos de posesin inmediata no solo de lo otro diferente, sino inclusive de lo semejante.

Educacin basada en la construccin de conocimientos, ingreso de las TIC a determinados sectores y manejo poco trascendente de sus potencialidades

Fase Final

Creacin propia

Belleza: modelo light de la belleza y planteamiento de algunas cuestionantes desde la propuesta de la aldea global

Dentro de las propuestas de la sociedad posmoderna, sin lugar a dudas que la cada de los trascendentales, la presencia de las cuestionantes a las sociedades hegemnicas, desde una crtica a las hegemonas, provocan dentro los procesos educativos, una serie de cuestionantes, las cuales no podrn estar alejadas de las distintas propuestas terico pedaggicas. Las propuestas son de lo ms variadas y creativas, las cuales a su vez tambin van mostrando las debilidades de los criterios de uniformizacin del conocimiento, saltando dentro del espectro educativo la multiplicidad disciplinar, que responda a las grandes interrogantes del ser humano.

Algunos llaman la sociedad del conocimiento28, ms tambin la presencia de nuevas formas de conocimiento, adems de la cada de la racionalidad trascendentalizada, provoca a su vez una serie de bsquedas que no llenan a la mayora de los centros educativos. No podemos dejar de lado, el descontento o desencantamiento del mundo, a partir de las crticas a las propuestas hegemnicas de la sociedad, las cuales a su vez, crean la idealizacin de un NEO-EDUCA-SEUDO-CENTRISMO. Es decir, que se pasa de una percepcin racional economicista29, a un intento de hacer de la educacin como la nica alternativa posible para que el ser humano se apropie del macrocosmos y del microcosmos en su racionalidad30, adems de las verdades aparentes que se manejan y que son criticadas por distintas ramas de las ciencias31, para sealar como la racionalidad provoc un desencantamiento, adems de una justificacin de las hegemonas existentes. Para esto, se recurre a una serie de crticas tambin desde la pedagoga, siendo sus principales impulsores los que pertenecen a la corriente de la pedagoga crtica32, adems de los datos de violencia e insatisfaccin existente dentro las instituciones educativas. La presencia de las TIC, marcan junto a la tecnologa otra forma de acercamiento al conocimiento, adems que la aparente visin holstica, permite un Cf. Toffler Alwin, El cambio de poder, las distintas obras de autoayuda y las obras que hacen referencia al mercado como positiva o como crtica: Ducker, Capra, Soros, etc. 29 Punto que ser ampliado en el prximo acpite. 30 Es interesante ver las crticas y anlisis de las grandes verdades seudoacadmicas, as tenemos el caso del Genoma humano, el cual no haba sido tan universal como pareca: Cf. Genes humanos no son iguales, in: Los Tiempos, Vida & futuro, B8, Cochabamba, domingo 26 de Noviembre, Ao 2006 31 Cf.: Freeland Judson, Horase, Anatoma del fraude cientfico, Madrid, BROSMAC S.L., 2006; Vide Tb. Forrester, Viviane, O Horror Econmico, So Paulo, Editora UNESP, 1997. 32 Cf. autores como: Apple, Giroux, Mc laren y en la corriente espaola a Gimeno Sacristn, dentro la produccin Latinoamericana, podemos indicar las publicaciones del Editorial Magisterio en Colombia y autoras como Puiggros Adriana, etc.
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intento de cortes aparentemente disciplinares, pues se trata de incluir el todo en la parte desde una propuesta aparentemente universalizadora, olvidndose que el contexto posmoderno, tiende a negar los universales. Las distintas propuestas educativas, buscan respetar la presencia del otro diferente, ms en el fondo imponen sus modelos como nica verdad, desde una propuesta paradogmtica, la cual intenta mostrarse como una verdad irrefutable. As tenemos la presencia de nuevos actores sociales los cuales plantean replanteamientos educativos, junto a una insercin de particulares como universales o tambin la propuesta de determinados universales considerados como verdades irrefutables o la mera reflexin terica.