16 CAPÍTULO DIECISÉIS

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 Desarrollo cognitivo
en la adolescencia Encuadre Nelson Mandela,
luchador por la libertad
Aspectos de la maduración
Debería colocar [la flor de la vida del hombre] entre los quince y dieciséis años. Siempre me cognitiva
ha parecido que es entonces que está en su punto máximo: tiene el mayor sentido del ridículo Etapa piagetiana de las
y el menor sentido de la dignidad. Después de ese tiempo comienza la decadencia. operaciones formales
Elkind: características inmaduras
Evelyn Waugh, 16 años, en un debate escolar, 1920 del pensamiento adolescente
Desarrollo del lenguaje
Cambios del procesamiento de
información en la adolescencia
Encuadre Nelson Mandela, luchador por la libertad Desarrollo moral
Rilihlahla, el nombre que le dio su padre a Nelson Mandela cuando éste Teoría de Kohlberg sobre el
nació en 1918, significa: “quien provoca problemas”. Y eso es justo lo que razonamiento moral
Mandela hizo a lo largo de su larga y finalmente exitosa lucha contra el apar- Teoría de Gilligan: ética del
theid, el rígido sistema de separación y subyugación racial de Sudáfrica. cuidado
La elección de Mandela como el primer presidente de raza negra de Comportamiento prosocial y
su país en abril de 1994 (sólo cuatro años después de su salida de la cárcel, voluntariado
donde estuvo 28 años por conspiración para derrocar al gobierno dominado Temas educativos y
por los blancos), fue la realización de un sueño que se formó desde su ju-
vocacionales
ventud. Fue un sueño que se encendió mientras Mandela estaba sentado
Influencias sobre el
escuchando tranquilamente a los ancianos de su tribu que rememoraban la
aprovechamiento escolar
Nelson Mandela época ya pasada de autogobierno que era común hacía más de cien años, an- Abandono de estudios en
tes de la llegada del hombre blanco (una época de paz, libertad e igualdad). educación media superior
“La tierra… pertenecía a toda la tribu y no había en absoluto ninguna propiedad individual”, Preparación para la educación
contó Mandela al tribunal que lo sentenció a prisión en 1962. “No había clases sociales, ni ricos superior o vocaciones
ni pobres, y no había explotación del hombre a manos del hombre… El concejo era tan demo-
crático que todos los miembros de la tribu podían participar en sus deliberaciones. Jefe y súbdito, APARTADOS
guerrero y curandero, todos tomaban parte” (Meer, 1988, p. 12). Mandela reconoció que el modo 16-1 El mundo social:
de vida primitivo de sus antepasados no sería viable en el mundo moderno. Pero la visión de una “pubilecto”, el dialecto de la
sociedad “en la que nadie puede ser sometido a la esclavitud o al servilismo, en la que la pobreza, adolescencia.
la necesidad y la inseguridad no existan nunca más” le sirvió de inspiración toda su vida. 16-2 El mundo de la
investigación: etapas de la fe
Mandela tenía sangre real: uno de sus ancestros gobernaba a la tribu Thembe y su padre era
de Fowler.
el jefe de Mvezo, una pequeña aldea aislada en la reserva nativa llamada Transkei, donde nació
Mandela. Nelson Mandela parece haber heredado de su padre la “orgullosa rebeldía” y su “terco
sentido de la justicia” (Mandela, 1994, p. 6): no mucho después de su nacimiento, su padre, conse-
jero de los reyes tribales, fue depuesto de su cargo luego de negarse a responder al citatorio que le
demandaba presentarse ante el magistrado británico local. Por defender sus prerrogativas tradicio-
nales y desafiar la autoridad del magistrado, el padre de Mandela pagó con sus tierras y fortuna.
La madre de Mandela, la tercera de las cuatro esposas de su padre, se mudó con su bebé y
sus otras tres hijas a la aldea cercana de Qunu, donde vivía en un conjunto de chozas de lodo.

Las principales fuentes de información biográfica sobre la juventud de Nelson Mandela son Benson (1986),
Hargrove (1989), Harwood (1987), Mandela (1994) y Meer (1988).

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 A los cinco años, Mandela se volvió pastor y conducía a las ovejas y ganado por los fértiles pas-
tizales. Su madre lo bautizó dentro de la iglesia Metodista y a los siete años se volvió el primer
miembro de su familia en asistir a la escuela. Fue su primera maestra la que le dio el nombre
inglés de Nelson.
Cuando Mandela tenía nueve años, su padre murió y su madre envió al niño a la sede de la
tribu en Mqhekezweni. El regente en turno, que debía su puesto al padre de Mandela, se ofreció
a convertirse en el guardián del niño y a criarlo como si fuese su propio hijo.
A medida que Mandela llegó a la adolescencia, observó las reuniones tribales, donde cual-
quier miembro podía expresarse y el regente le escuchaba tranquilamente antes de resumir el
consenso. Este estilo de liderazgo impresionó profundamente al niño e influyó su propia actitud
como líder en los años posteriores. También observó cómo su guardián presidía las juntas del
concejo a las que los jefes menores llevaban sus disputas para que se juzgaran. Su fascinación con
la presentación de los casos y el contrainterrogatorio de los testigos plantó las semillas para su
ambición de convertirse en abogado —una ambición que podría satisfacer en su adultez joven—.
De los jefes y dirigentes visitantes, Mandela escuchó las historias sobre los antiguos guerreros
africanos que habían luchado contra la dominación occidental. Estas historias inspiraron su inte-
rés en la historia de su pueblo y establecieron las bases para su activismo político.
A los 16 años, Mandela fue sometido a la circuncisión, el ritual tradicional por medio del
cual un niño varón se convierte en hombre y puede participar en los concejos tribales. En la ce-
remonia final, el principal orador dio la nota discordante. Dijo que la esperanza que representa
la hombría era una promesa vacía en una tierra donde los africanos eran un pueblo conquistado.
“Entre estos jóvenes se encuentran jefes que nunca podrán gobernar porque no tenemos el poder
de gobernarnos por nosotros mismos; soldados que nunca lucharán porque no poseemos armas;
académicos que nunca podrán enseñar porque no existe un sitio en que estudien. Las capacida-
des, la inteligencia, la promesa que representan estos hombres jóvenes se malgastará en su intento
por obtener un magro sustento con la realización de labores simples e insensatas para el hombre
blanco. Estos dones [que les damos] hoy son una nada, porque no podemos darles el mayor don
de todos, la libertad y la independencia.” Aunque Mandela no lo apreció en ese momento, ese
discurso marcó su despertar político.

•••

L as influencias formativas de los años de adolescencia de Mandela ayudaron a moldear su

pensamiento moral y político y la obra de su vida. Las lecciones que había aprendido sobre
el liderazgo y sobre las glorias pasadas de su pueblo le resultaron útiles mientras dirigía
la resistencia ante un régimen cada vez más represivo, primero en las calles y después desde su
prisión en una isla. Esas lecciones permanecieron con él al momento en que finalmente logró
negociar una nueva constitución no racial y elecciones libres, logros por los que recibió el Premio
Nobel de la Paz en 1993.
En este capítulo examinaremos la etapa piagetiana de las operaciones formales, que posi-
bilitan que un joven como Nelson Mandela visualice un mundo ideal. Examinaremos el avance
de los adolescentes en el procesamiento de información, incluyendo memoria, conocimiento y
razonamiento, y en vocabulario y otras habilidades lingüísticas. Indicaremos lo que David Elkind
ha identificado como: algunos aspectos inmaduros del pensamiento de los adolescentes; también
examinaremos el desarrollo moral y espiritual de los jóvenes. Por último, exploraremos los aspec-
tos prácticos del crecimiento cognitivo en los temas relacionados con la escuela y la elección de
una vocación.
Después de que lea y estudie este capítulo, deberá ser capaz de responder cada una de las
preguntas indicadoras de la siguiente página. Búsquelas de nuevo en los márgenes a lo largo de
este capítulo, en los sitios que señalan los conceptos importantes. Para verificar que comprendió

488 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

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 1. ¿En qué difieren el pensamiento y el uso del lenguaje de los adolescentes con
respecto a los de los niños menores?

2. ¿Sobre qué bases realizan los adolescentes sus juicios morales y cómo varía la
conducta prosocial?

3. ¿Qué influencias afectan el éxito escolar de los adolescentes y su planeación y

Indicadores preparación educativa y vocacional?

de estudio

estos indicadores, revise el resumen al final del capítulo. Los puntos de verificación localizados en
el capítulo le ayudarán a verificar su comprensión de lo que leyó.

Aspectos de la maduración cognitiva Indicador 1

¿En qué difieren el pensa-
Los adolescentes no sólo se ven diferentes de los niños menores; también piensan y hablan miento y el uso del lenguaje
en forma diferente. Su velocidad de procesamiento de información continúa en aumento, de los adolescentes con
aunque no de manera tan espectacular como en la tercera infancia. Aunque es posible que respecto a los de los niños
su pensamiento siga siendo inmaduro en algunos sentidos, muchos adolescentes tienen la menores?
capacidad de razonamiento abstracto y de sofisticados juicios morales; asimismo, pueden
planear de manera más realista para el futuro.

Etapa piagetiana de las operaciones formales

Los adolescentes entran en lo que Piaget consideraba como el más alto nivel del desarro-
llo cognitivo (las operaciones formales) cuando desarrollan la capacidad de pensamiento operaciones formales En la teoría
abstracto. Este desarrollo, que en general ocurre aproximadamente a los 11 años de edad, de Piaget, etapa final del desarrollo
proporciona una manera nueva y más flexible de manipular la información. Al no estar cognitivo que se caracteriza por la
limitados al aquí y ahora, los jóvenes pueden comprender el tiempo histórico y el espacio capacidad para pensar de manera
abstracta.
extraterreno. Pueden utilizar símbolos para representar símbolos (por ejemplo, donde la
letra X representa un número desconocido) y, en consecuencia, pueden aprender álgebra
y cálculo. Pueden apreciar mejor las metáforas y alegorías y, por consiguiente, pueden
encontrar significados más profundos en la literatura. Pueden pensar en términos de lo
que podría ser, no sólo de lo que es. Pueden imaginar posibilidades y someter a prueba las
hipótesis.
Al igual que Nelson Mandela, las personas en la etapa de las operaciones formales
pueden integrar lo que aprendieron en el pasado con los desafíos del presente y hacer
planes para el futuro. La capacidad para pensar en términos abstractos también tiene im-
plicaciones emocionales. Antes, un niño podía amar a sus padres u odiar a un compañero
de clase. Ahora, un adolescente como el joven Mandela “puede amar la libertad u odiar
la explotación… Lo posible y lo ideal capturan tanto la mente como el sentimiento” (H.
Ginsburg y Opper, 1979, p. 201).

Razonamiento hipotético-deductivo
Para apreciar la diferencia que representan las operaciones formales, sigamos el progreso
de un niño típico en la forma de lidiar con un problema piagetiano clásico, el problema
del péndulo.* Al niño, a quien llamaremos Adam, se le muestra un péndulo, que es un

* Esta descripción de las diferencias relacionadas con la edad en el abordaje del problema del péndulo es una
adaptación que proviene de H. Ginsburg y Opper (1979).

Capítulo 16 Desarrollo cognitivo en la adolescencia 489

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 a) b)

5 10 15 20
c) d)

Figura 16-1
Tareas piagetianas para medir el logro de las operaciones formales.
a) Péndulo. Es posible acortar o alargar la cuerda del péndulo y colgar de ella pesos de diversos tamaños. El estudiante
debe determinar qué variables afectan la velocidad de oscilación del péndulo. b) Movimiento en un plano horizontal.
Un mecanismo de resorte lanza pelotas de varios tamaños que ruedan sobre un plano horizontal. El estudiante debe
pronosticar el sitio donde se detendrán. c) Viga de equilibrio. Se utiliza una balanza con pesos de varios tamaños que
pueden colgarse en diferentes puntos a lo largo de la barra transversal. El estudiante debe determinar qué factores
propiciarán que se obtenga equilibrio en la balanza. d) Sombras. Un tablero que contiene una fila de orificios para
clavijas se coloca perpendicularmente contra la base de una pantalla. Se puede colocar una fuente luminosa y anillos
de diferentes diámetros en los orificios a diversas distancias con respecto a la pantalla. El estudiante debe producir dos
sombras del mismo tamaño utilizando anillos de diferentes tamaños.
Fuente: Adaptado de Small, figura 8-12, 1990.

objeto que cuelga de una cuerda. Después se le muestra cómo puede cambiar cualquiera
de cuatro factores: la longitud de la cuerda, el peso del objeto, la altura desde la cual se
suelta el objeto y la cantidad de fuerza que utiliza para impulsar el objeto. Se le pide que
descubra cuál factor o combinación de factores determina la velocidad con la que oscila el
péndulo. (La figura 16-1 presenta ésta y otras tareas piagetianas para evaluar el logro de
las operaciones formales.)
Cuando Adam ve por primera vez el péndulo, no tiene aún siete años y está en la
etapa preoperacional. Afronta el problema al tanteo. Primero coloca un peso ligero en una
cuerda larga y lo impulsa; después trata de oscilar un peso elevado con una cuerda corta;
luego retira el peso por completo. Debido a que su método es aleatorio, no puede llegar a
una conclusión lógica.
Después se vuelve a presentar el péndulo a Adam cuando tiene 10 años, en el mo-
mento en que ha alcanzado las operaciones concretas. En esta ocasión, descubre que va-

490 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

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 riar la longitud de la cuerda y el peso del objeto afecta la velocidad de la oscilación. Sin
embargo, debido a que cambia ambos factores al mismo tiempo, no puede decir cuál de
ellos es esencial o si ambos lo son.
A los 15 años, cuando a Adam se le presenta el péndulo por tercera vez, afronta el
problema de manera sistemática. Enuncia todas las hipótesis posibles, variando un factor
a la vez (primero la longitud de la cuerda, a continuación el peso del objeto, luego la altura
desde la cual se suelta el objeto y, finalmente, la cantidad de fuerza que se utiliza para im-
pulsarlo) y manteniendo constantes en cada ocasión los otros tres factores. De este modo,
descubre que sólo un factor, la longitud de la cuerda, determina la velocidad del péndulo.
La solución de Adam muestra que ha llegado a la etapa de las operaciones formales.
Ahora tiene la capacidad de razonamiento hipotético-deductivo: puede desarrollar una hipó- razonamiento hipotético-deduc-
tesis y diseñar un experimento para someterla a prueba. Considera todas las hipótesis que tivo Capacidad que, según Piaget,
puede imaginar y las examina de una en una para eliminar aquellas que son falsas y llegar acompaña la etapa de las operacio-
a la verdadera. El razonamiento hipotético-deductivo le da una herramienta para resolver nes formales y que permite desarro-
llar, considerar y someter a prueba
problemas, desde arreglar el automóvil de la familia hasta construir una teoría política,
hipótesis.
como finalmente lo hizo Nelson Mandela como líder del movimiento anti-apartheid.
¿Qué produce el cambio al razonamiento formal? Piaget lo atribuía principalmente a
una combinación de maduración del cerebro y a la expansión de las oportunidades am-
bientales. Ambos factores son esenciales. Aunque el desarrollo neurológico de los jóvenes
haya avanzado suficiente como para permitir el razonamiento formal, sólo pueden alcan-
zarlo con la estimulación ambiental apropiada.
Como ocurre con el desarrollo de las operaciones concretas, la instrucción escolar y la
cultura representan un papel, como reconoció en última instancia Piaget (1972). Cuando
los adolescentes en Nueva Guinea y Ruanda fueron evaluados con el problema del pén-
dulo, ninguno fue capaz de resolverlo. Por otro lado, los niños chinos en Hong Kong, que
habían asistido a escuelas británicas, tuvieron cuando menos el mismo desempeño que los
niños estadounidenses y europeos. Los escolares en Java Central y en Nueva Gales del Sur
también mostraron ciertas capacidades en operaciones formales (Gardiner y Kosmitzki,
2005). En apariencia, el razonamiento formal es una capacidad aprendida que no se nece-

?
sita o valora por igual en todas las culturas.
Conocer qué preguntas deben hacerse y qué estrategias funcionan son las claves para
¿Cuál es su punto
el razonamiento hipotético-deductivo. Cuando a 30 estudiantes urbanos de sexto grado de vista
con bajo desempeño académico se les pidió investigar los factores relacionados con el
• ¿Cómo pueden los padres y
riesgo de terremotos, aquellos que recibieron la sugerencia de enfocarse en una variable a maestros ayudar a los adoles-
la vez realizaron inferencias más válidas que aquellos a los que no se les dio la sugerencia centes a mejorar su capacidad
(Kuhn y Dean, 2005). Este resultado demuestra que el razonamiento hipotético-deductivo de razonamiento?
puede enseñarse y aprenderse.

Evaluación de la teoría de Piaget

Aunque los adolescentes sí tienden a pensar de manera más abstracta que los niños me- Punto de
nores, existe debate acerca de la edad precisa en que ocurre este avance (Eccles, Wigfield y
Byrnes, 2003). Los escritos de Piaget dan muchos ejemplos de niños que presentan aspec- verificación
tos de pensamiento científico antes de la adolescencia. Al mismo tiempo, Piaget parece so- ¿Puede usted . . .
brestimar las capacidades de algunos niños mayores. Muchas personas en la adolescencia
✔ explicar la diferencia entre el
tardía y en la adultez, quizá de un tercio a la mitad, parece que no tienen la capacidad de pensamiento de las operacio-
pensamiento abstracto como Piaget lo definió (Gardiner y Kosmitzki, 2005; Kohlberg y nes concretas y el de las ope-
Gilligan, 1971; Papalia, 1972), e incluso aquellos que tienen la capacidad de pensamiento raciones formales como se
abstracto no siempre la utilizan. ejemplifica en el problema del
En la mayoría de sus primeros escritos, Piaget prestó poca atención a las diferencias péndulo?
individuales, a las variaciones en el desempeño del mismo niño en diferentes tipos de ta- ✔ citar los factores que influyen
reas o a las influencias sociales y culturales. En años posteriores, Piaget mismo “llegó a el desarrollo de razonamiento
considerar que su modelo inicial del desarrollo del pensamiento infantil, en particular formal en los adolescentes?
las operaciones formales, era defectuoso porque no podía capturar el papel esencial de la ✔ evaluar la teoría de Piaget
situación en cuanto a su influencia y restricción… del pensamiento de los niños” (Brown, acerca de las operaciones
formales?
Metz y Campione, 1996, pp. 152-153).

Capítulo 16 Desarrollo cognitivo en la adolescencia 491

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La tendencia a discutir (generalmente con los padres) es una
característica típica del pensamiento adolescente, según David
Elkind.
El concepto de Piaget acerca de las operaciones formales
como cúspide del pensamiento maduro quizá sea demasiado es-
trecho. La investigación neopiagetiana sugiere que los procesos de
pensamiento en la adolescencia son más flexibles y variados. El
tipo de pensamiento que emplean los jóvenes está más vinculado
con aquello en lo que piensan, al igual que con el contexto del pro-
blema y los tipos de información y pensamiento que se consideran
importantes en una cultura (Case y Okamoto, 1996; Kuhn, 2006).
Lo que es más, la teoría de Piaget no considera de manera ade-
cuada avances cognitivos tales como las ganancias en capacidad
de procesamiento de información, acumulación del conocimiento
y pericia en campos específicos, y el papel de la metacognición, la
concienciación y vigilancia de los propios procesos y estrategias
mentales (Flavell et al., 2002). Esta capacidad para “pensar en lo
que uno está pensando” y, por consiguiente, para manejar los pro-
pios procesos mentales, es decir, una función ejecutiva mejorada,
quizá sea el principal avance del pensamiento adolescente, el resul-
tado de los cambios en el cerebro adolescente (Kuhn, 2006).

Elkind: características inmaduras

del pensamiento adolescente
Hemos visto cómo los niños avanzan de seres egocéntricos cuyos intereses no se extienden
más allá del pezón a convertirse en personas capaces de resolver problemas abstractos e
imaginar sociedades ideales. Sin embargo, en algunos sentidos, el pensamiento adolescente
parece extrañamente inmaduro. A menudo son groseros con los adultos, tienen problemas
para tomar decisiones sobre qué vestirán cada día y actúan como si todo el mundo girara
en derredor suyo.
Según el psicólogo David Elkind (1984, 1998), tal comportamiento se deriva de los
intentos inexpertos de los adolescentes para utilizar el pensamiento de las operaciones for-
males. Esta nueva manera de pensar, que fundamentalmente transforma el modo en que se
ven a sí mismos y a su mundo, es tan poco familiar como la nueva forma de sus cuerpos y
a veces se sienten igualmente incómodos utilizándolo. A medida que ponen a prueba sus
nuevas habilidades, es posible que en ocasiones se tropiecen, como un lactante que está
aprendiendo a caminar.
Según sugiere Elkind, esta inmadurez del pensamiento se manifiesta en cuando menos
seis maneras características:
1. Idealismo y tendencia a la crítica: a medida que los adolescentes imaginan un mundo
ideal, se percatan de qué tan lejano se encuentra éste del mundo real, lo cual acha-
can a los adultos. Se vuelven extremadamente conscientes de la hipocresía; con la
agudización de su razonamiento verbal, se deleitan con revistas y artistas del entre-
tenimiento que atacan a figuras públicas con sátiras y parodias. Convencidos de que
saben más que los adultos de cómo manejar al mundo, con frecuencia descubren
defectos en sus padres y otras figuras de autoridad.
2. Tendencia a discutir: los adolescentes buscan de manera constante las oportunidades
de poner a prueba sus capacidades de razonamiento. Con frecuencia discuten a me-
dida que organizan los hechos y la lógica para defender, digamos, su derecho a que-
darse más tarde de lo que sus padres creen conveniente.
3. Indecisión: los adolescentes pueden tener al mismo tiempo muchas alternativas en su
mente y, sin embargo, carecen de las estrategias eficaces para elegir entre ellas. Es po-
sible que tengan problemas para decidirse incluso sobre asuntos tan sencillos como
si deben ir al centro comercial con un amigo o utilizar la computadora para trabajar
en una tarea de la escuela.
4. Aparente hipocresía: es frecuente que los adolescentes jóvenes no reconozcan la dife-
rencia entre expresar un ideal, como la conservación de energía, y hacer los sacrifi-
cios necesarios para alcanzarlo, como utilizar el automóvil con menos frecuencia.

492 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

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 5. Autoconciencia: los adolescentes en la etapa de las operaciones formales pueden
pensar acerca del pensamiento —el propio y el de otras personas—. Sin embargo,
en su preocupación con su propio estado mental, a menudo suponen que todos
los demás están pensando al mismo tiempo justo en lo que ellos están pensando:
ellos mismos. Es posible que una adolescente se sienta mortificada si viste “la ropa
incorrecta” para una fiesta, pensando que todos los demás deben estar viéndola
de reojo. Elkind denomina audiencia imaginaria a esta conciencia de uno mismo, audiencia imaginaria Término de
un “observador” conceptualizado que está tan preocupado con los pensamientos Elkind para el observador que existe
y conductas de la persona joven como ella lo está. La fantasía de la audiencia sólo en la mente de un adolescente
y que está tan preocupado de
imaginaria es particularmente fuerte en la temprana adolescencia, pero persiste en los pensamientos y acciones del
menor grado en la vida adulta. adolescente como lo está él mismo.
6. Suposición de singularidad e invulnerabilidad: Elkind utiliza el término de fábula
fábula personal Término de Elkind
personal para denotar la creencia de los adolescentes de que son especiales, que su para la convicción de que uno es
experiencia es única y que no están sujetos a las reglas que gobiernan al resto del especial, único y no está sujeto a
mundo (“Otras personas caen en la adicción a las drogas, pero no yo” o “Nadie ha las reglas que gobiernan al resto del
estado tan profundamente enamorada como yo”). Según Elkind, esta forma espe- mundo.
cial de egocentrismo subyace a muchos comportamientos riesgosos y autodestruc-
tivos. Asimismo, tal como la audiencia imaginaria, la fábula personal continúa
en la adultez. Dice Elkind que la fábula personal es lo que persuade a muchas
personas a asumir riesgos cotidianos como conducir un automóvil, a pesar de las
estadísticas sobre mortalidad en accidentes viales. Quizá Elkind diría que en parte
fue la fábula personal lo que condujo a Mandela a participar en peligrosas activi-
dades de insurrección contra una dictadura atroz.
Los conceptos de la audiencia imaginaria y de la fábula personal han sido amplia-
mente aceptados, pero su validez como características emblemáticas de la adolescencia
ha tenido poco apoyo de investigación independiente. En algunos de los estudios sobre la
fábula personal, los adolescentes tenían mayor probabilidad que los estudiantes universi-
tarios o los adultos de considerarse vulnerables a ciertos riesgos, como los problemas con
el alcohol u otras drogas, en lugar de presentar menor probabilidad, como lo pronosticaría
la fábula personal (Quadrel, Fischoff y Davis, 1993).
Se ha sugerido que la audiencia imaginaria y la fábula personal, en lugar de constituir Punto de
aspectos universales del desarrollo cognitivo de los adolescentes, quizá se relacionen con ex- verificación
periencias sociales específicas. Por ejemplo, contrario a la fábula personal, en un estudio con
2 694 adolescentes afroestadounidenses urbanos bajo tratamiento en una clínica para pa- ¿Puede usted . . .
cientes externos en Washington, D.C., cerca de 7% de los varones y más de 5% de las mujeres ✔ describir los seis aspectos del
dijeron que creían que morirían en los siguientes dos años. Aquellos que informaron asumir pensamiento inmaduro de los
riesgos de salud o exponerse a comportamientos de riesgo, como portar armas, tuvieron una adolescentes que propuso
Elkind y explicar cómo pueden
probabilidad hasta 5.6 veces mayor de tener tales creencias que aquellos que no habían visto madurar los jóvenes por medio
o participado en esas conductas. No es claro si estos adolescentes asumen riesgos porque al de la transición a las opera-
vivir en barrios peligrosos esperan que sus vidas sean breves, o si esperan morir prematura- ciones formales?
mente debido a los riesgos que toman (Valadez, Meltzer, Silber, Meltzer y D’Angelo, 2005).

Desarrollo del lenguaje

El uso del lenguaje en los niños refleja su nivel de desarrollo cognitivo. Los escolares son
bastante competentes cuando utilizan el lenguaje, pero la adolescencia trae consigo refina-
mientos adicionales. El vocabulario continúa aumentando a medida que los materiales de
lectura se vuelven más adultos. Para los 16 a 18 años de edad, la persona joven promedio
conoce cerca de 80 000 palabras (Owens, 1996).
Con la llegada del pensamiento abstracto, los adolescentes pueden definir y analizar
abstracciones tales como amor, justicia y libertad. Es más frecuente que empleen términos
como sin embargo, por el contrario, en todo caso, por consiguiente, efectivamente y probable-
mente para expresar relaciones lógicas. Se vuelven más conscientes de las palabras como
símbolos que pueden tener múltiples significados y se deleitan en utilizar ironías, juegos de
palabras y metáforas (Owens, 1996).

Capítulo 16 Desarrollo cognitivo en la adolescencia 493

16 CHAPTER 16.indd 493 12/1/08 9:45:13 PM


conocimiento declarativo
Conocimiento objetivo adquirido
que se almacena en la memoria a
largo plazo.
conocimiento procedimental
Habilidades adquiridas que se
almacenan en la memoria a largo
plazo.
conocimiento conceptual
Comprensión interpretativa
adquirida que se almacena en la
memoria a largo plazo.
494 Parte 6 Adolescencia: sinopsis
16 CHAPTER 16.indd 494
Los adolescentes también se vuelven más hábiles en asumir perspectivas sociales, que
es la capacidad para adaptar su discurso al nivel de conocimiento y punto de vista de otra
persona. Esta capacidad es esencial para persuadir e incluso para la conversación edu-
cada. Sin duda, esto ayudó a Nelson Mandela en sus negociaciones finalmente exitosas
con los gobernantes represivos de su país.
Conscientes de su audiencia, los adolescentes hablan un lenguaje diferente con sus
pares que con los adultos (Owens, 1996; apartado 16-1). La jerga adolescente es parte del
proceso de desarrollar una identidad independiente de los padres y del mundo adulto.
Al crear expresiones tales como “¿va?” y “¡es lo máximo!”, los jóvenes utilizan su recién
encontrada capacidad para jugar con las palabras a fin de “definir su perspectiva genera-
cional única sobre los valores, gustos y preferencias” (Elkind, 1998, p. 29).
Cambios del procesamiento de información
en la adolescencia
Los cambios en la manera en que los adolescentes procesan la información reflejan la ma-
duración de los lóbulos frontales del cerebro y pueden explicar los avances cognitivos que
describió Piaget. Las conexiones neurales específicas que se podan y las que se fortalecen
dependen de la experiencia. En consecuencia, el progreso en el procesamiento cognitivo
tiene grandes variaciones entre cada uno de los adolescentes (Kuhn, 2006).
Los investigadores han identificado dos categorías amplias de cambio mensurable
en el procesamiento de información: cambio estructural y cambio funcional (Eccles et al.,
2003).*
Cambio estructural
Los cambios estructurales en la adolescencia pueden incluir aumento en la capacidad de
procesamiento de información e incremento en la cantidad de conocimiento almacenado
en la memoria a largo plazo.
Es posible que la capacidad de la memoria de trabajo, que aumenta con rapidez en la
tercera infancia, continúe aumentando durante la adolescencia. La expansión de la me-
moria de trabajo permite que los adolescentes mayores lidien con problemas o decisiones
complejas que implican múltiples trozos de información.
La información almacenada en la memoria a largo plazo puede ser declarativa, pro-
cedimental o conceptual. El conocimiento declarativo (“saber que…”) consiste de todos los
hechos que ha adquirido una persona, como saber que 2 + 2 = 4 y que George Washing-
ton fue el primer presidente de Estados Unidos. El conocimiento procedimental (“saber
como…”) consiste de todas las habilidades que ha adquirido una persona, como adquirir
la capacidad de multiplicar y dividir y de conducir un automóvil. El conocimiento con-
ceptual (“saber por qué…”) es una comprensión de, por ejemplo, el porqué una ecuación
algebraica sigue siendo verdadera si se suma o resta la misma cantidad de ambos lados.
Cambio funcional
Los procesos para obtener, manejar y retener información son aspectos funcionales de la
cognición. Entre éstos se encuentran el aprendizaje, la rememoración y el razonamiento,
los cuales mejoran durante la adolescencia.
Entre los cambios funcionales más importantes están el incremento continuo en ve-
locidad de procesamiento (Kuhn, 2006) y un desarrollo adicional de la función ejecutiva
(consulte de nuevo el capítulo 13), que incluye habilidades tales como atención selectiva,
toma de decisiones, control inhibitorio de las respuestas impulsivas y manejo de la memo-
ria de trabajo. Al parecer, estas habilidades se desarrollan a diversas tasas (Blakemore y
Choudhury, 2006; Kuhn, 2006). En un estudio, los investigadores examinaron la velocidad
de procesamiento, control inhibitorio y memoria de trabajo de 245 personas de 8 a 30
años, midiendo sus movimientos oculares en respuesta a tareas cognitivas. Por ejemplo, a
* A menos que se indique lo contrario, el análisis en estas secciones se basa en Eccles et al., 2003.
12/1/08 9:45:14 PM
 El mundo social

Apartado 16-1 “Pubilecto”, el dialecto de la adolescencia

“¡Somos uña y mugre!”
“¡Chido!”
“¡No te claves!”
“¡Pirémonos!”
La conversación de los adolescentes trata principalmente
sobre las personas y sucesos en sus vidas diarias (Labov, 1992).
Utilizan jerga (habla no estándar) para denominar a personas
(“Güey” o “nenorra”), para emitir juicios (“¡Está de pelos!”)
y para describir actividades relacionadas con el alcohol o las
drogas (“Está hasta atrás” o “está pirado”).
El lingüista canadiense Marcel Danesi (1994) afirma que el
habla adolescente es más que simple jerga (que, por supuesto,
también utilizan los adultos). En lugar de ello, constituye un
dialecto en sí mismo: el pubilecto o “dialecto social de la pu-
bertad” (p. 97). El pubilecto es más que una expresión pinto-
resca ocasional. Es el modo primario de comunicación verbal
entre adolescentes, por medio de la cual se distinguen de los
adultos. A medida que se acercan a la pubertad, los jóvenes
absorben este dialecto de sus pares un poco mayores. Como
cualquier otro código lingüístico, el pubilecto sirve para forta-
lecer la identidad de grupo y alejar a los intrusos (adultos). El
vocabulario adolescente se caracteriza por un cambio rápido.
Aunque algunos términos han ingresado al discurso común,
los adolescentes siguen inventando nuevos términos todo el
tiempo.
Los análisis de muestras grabadas de conversaciones ado-
lescentes revelan varios aspectos clave del pubilecto. En primer
lugar, es un código emotivo. Mediante un tono exagerado, co-
municación lenta y deliberada, acentos prolongados, adema-
nes acompañantes e interjecciones vulgares, atraen la atención
hacia sentimientos y actitudes “¡Sí, coomo noo!”, “¡No man-
ches!”. El uso de filtros, como la frase o sea, al igual que de
(ciudad, área suburbana o zona rural) y tipo de escuela (pú-
blica o privada) (Labov, 1992). También, el pubilecto tiene un
código de camarilla: varía de un grupo a otro. Los “drogos” y
los “atletas” participan en diferentes tipos de actividades que
forman los principales temas de sus conversaciones. Este tipo
de plática, a su vez, reafirma los lazos dentro de la camarilla.
Los varones utilizan los duelos verbales para afirmar el po-
der. Los contrincantes por el liderazgo intercambian insultos
y contestaciones ingeniosas en un esfuerzo por ganar priori-
dad frente al grupo.
Un estudio sobre los patrones de habla entre adolescentes
en Nápoles, Italia, sugiere que es posible que surjan caracte-
rísticas similares “en cualquier cultura en la que la adolescen-
cia constituya una categoría social específica” (Danesi, 1994,
p. 123). Los adolescentes napolitanos utilizan “mmmm” en
mucho como los adolescentes estadounidenses utilizan “like”:
“Devo, mmmm, dire che, mmmm, non capisco, mmmm…”
(Tengo que, mmmm, decirte que, mmmm, no entiendo,
mmmm…”). El tono exagerado y la entonación ascendente al
final de las frases también son comunes. Los jóvenes italianos
utilizan términos que se aproximan a los términos en inglés
“cool” (togo), “loser” (grasta) y “dork” o “nerd” (secchione).
Otras investigaciones informan que los adolescentes en Milán,
Boloña y otras ciudades del norte de Italia hablan “el lenguaje
del rock and roll”. Esta adquisición cultural, resultado de la
amplia diseminación de los canales de televisión en inglés,
como MTV, quizá puedan estar creando un “universo simbó-
lico” para los adolescentes en todo el mundo (Danesi, 1994,
p. 123).
Fuente: A menos que se indique lo contrario, la fuente de esta discu-
sión es Danesi, 1994.

?
la entonación típica en la que cada frase u oración pareciera
terminar en pregunta, refleja la incertidumbre inconsciente y ¿Cuál es su punto de vista
sirve para atraer al escucha al estado mental del hablante. • ¿Recuerda usted expresiones en “pubilecto” de su adoles-
Un segundo aspecto del pubilecto es su función conno- cencia?
tativa. Los adolescentes acuñan palabras descriptivas o ex- • ¿Cuándo y por qué utilizaba tales expresiones?
tienden el significado de palabras existentes para transmitir • ¿Cuál era su efecto en otras personas de su edad? ¿En los
su punto de vista sobre el mundo y las personas en él, con adultos?
frecuencia de maneras muy metafóricas. Los términos de ese
tipo proporcionan un léxico para emitir juicios rápidos y au-
tomáticos de valor acerca de los demás.
En Estados Unidos no existe una sola cultura de los jóve-
¡Explore lo siguiente
!
Para más información sobre el tema, consulte la página www.
nes sino muchas subculturas. Es posible que el vocabulario di- slanguage.com. Éste es un sitio web llamado American Slan-
fiera por género, origen étnico, edad, región geográfica, barrio guages.

los participantes se les dijo que recordaran la localización de una luz que aparecía en su
campo de visión periférica, mientras que mantenían la vista enfocada al centro y después,
luego de que se apagó la luz, que dirigieran la mirada al punto donde la habían visto. Los
adolescentes alcanzaron un desempeño al nivel adulto en inhibición de respuesta a los 14
años de edad, en velocidad de procesamiento a los 15 años y en memoria de trabajo a los

Capítulo 16 Desarrollo cognitivo en la adolescencia 495

16 CHAPTER 16.indd 495 12/1/08 9:45:14 PM


Punto de
verificación
¿Puede usted . . .
✔ identificar varias característi-
cas del desarrollo del lenguaje
en los adolescentes que
reflejan avances cognitivos?
✔ nombrar dos tipos principales
de cambios en el procesa-
miento cognitivo de los ado-
lescentes y dar ejemplos de
cada uno?
Indicador 2
¿Sobre qué bases realizan los
adolescentes sus juicios mo-
rales y cómo varía la conducta
prosocial?
moral preconvencional Primer
nivel de la teoría de Kohlberg del
razonamiento moral en la que el
control es externo y se obedecen
las reglas a fin de obtener recom-
pensas, evitar castigos o por interés
propio.
496 Parte 6 Adolescencia: sinopsis
16 CHAPTER 16.indd 496
19 años. Aunque cada proceso parece madurar en forma independiente, cada uno parece
ayudar al desarrollo de los demás (Luna et al., 2004).
Sin embargo, las mejorías observadas en las situaciones de laboratorio no necesa-
riamente se transmiten a la vida real, donde el comportamiento depende en parte de la
motivación y regulación de las emociones. Muchos adolescentes mayores toman decisio-
nes más deficientes en el mundo real que los adolescentes más jóvenes. En el juego de las
Veinte Preguntas, el objetivo es hacer tan pocas preguntas de sí o no como sea necesario
para descubrir la identidad de un persona, sitio u objeto por medio de reducir sistemáti-
camente las categorías dentro de las cuales podría encontrarse la respuesta. En un estudio
(Drumm y Jackson, 1996), los estudiantes de educación media superior, en especial los va-
rones, mostraron una mayor tendencia que los adolescentes más jóvenes o los estudiantes
universitarios a lanzarse a adivinar la respuesta. Este patrón de adivinación quizá refleje
una propensión al comportamiento impulsivo y riesgoso. Como se analizó en el capítulo
15, es posible que los juicios apresurados de los adolescentes se relacionen con el desarro-
llo cerebral inmaduro, lo cual quizá permita que los sentimientos superen a la razón.
Desarrollo moral
A medida que los niños crecen y alcanzan niveles cognitivos superiores, adquieren la capa-
cidad de razonar de manera más compleja sobre temas morales. Sus tendencias hacia el al-
truismo y la empatía también aumentan. Los adolescentes son más capaces que los niños
pequeños de asumir la perspectiva de otra persona, resolver problemas sociales, lidiar con
relaciones interpersonales y verse a sí mismos como seres sociales. Todas estas tendencias
fomentan el desarrollo moral.
Examinemos la revolucionaria teoría de Lawrence Kohlberg acerca del razonamiento
moral, el influyente trabajo de Carol Gilligan acerca del desarrollo moral en mujeres y
niñas y la investigación sobre conducta prosocial en la adolescencia.
Teoría de Kohlberg sobre el razonamiento moral
Una mujer está a punto de morir de cáncer. Un farmacéutico ha descubierto una medi-
cina que los médicos creen que podría salvarle la vida a la mujer. El farmacéutico está
cobrando 2 000 dólares estadounidenses por una pequeña dosis (10 veces más de lo que
le cuesta producirla). El marido de la enferma, Heinz, pide prestado a todas las personas
que conoce, pero sólo logra juntar 1 000 dólares. Ruega al farmacéutico que le venda la
medicina por esa cantidad o que le permita pagarle el resto después. El farmacéutico se
niega diciendo: “Yo descubrí la medicina y voy a hacer dinero con ella”. Desesperado,
Heinz irrumpe en la tienda del farmacéutico y roba el medicamento. ¿Heinz debía hacer
esto? ¿Por qué sí y por qué no?
El problema de Heinz es el ejemplo más famoso del abordaje de Lawrence Kohlberg
para el estudio del desarrollo moral. Desde la década de 1950, Kohlberg y sus colaborado-
res plantearon dilemas hipotéticos como éste a 75 niños de 10, 13 y 16 años de edad y conti-
nuaron inquiriendo sobre ellos de manera periódica a lo largo de más de 30 años. Al centro
de cada dilema estaba el concepto de la justicia. Al preguntar a los respondientes cómo ha-
bían llegado a sus respuestas, Kohlberg, al igual que Piaget, concluyó que la manera en que
las personas reflexionan acerca de los problemas morales refleja el desarrollo cognitivo.
Niveles y etapas de Kohlberg
El desarrollo moral en la teoría de Kohlberg tiene cierta semejanza al de Piaget (capítulo
13), pero el modelo del primero es más complejo. Con base en los procesos de pensa-
miento mostrados por las respuestas a sus dilemas, Kohlberg (1969) describió tres niveles
de razonamiento moral, dividido cada uno en dos etapas (cuadro 16-1):
• Nivel I: moral preconvencional. Las personas actúan según controles externos. Obe-
decen reglas para evitar castigos u obtener recompensas o actúan por interés propio.
Este nivel es típico de los niños de cuatro a 10 años.
12/1/08 9:45:15 PM
 • Nivel II: moral convencional (o moral de conformidad al rol convencional). Las personas moral convencional (o moral de
han internalizado las normas de las figuras de autoridad. Se preocupan de ser “bue- conformidad al rol convencional)
nos”, de complacer a otros y de mantener el orden social. Es típico que este nivel se Segundo nivel de la teoría de
razonamiento moral de Kohlberg en
alcance luego de los 10 años de edad; muchas personas nunca pasan más allá de él,
el que se internalizan las normas de
incluso en la adultez. las figuras de autoridad.
• Nivel III: moral posconvencional (o moral de principios morales autónomos). Las per-
sonas reconocen conflictos entre las normas morales y realizan juicios con base en moral posconvencional (o moral
de principios morales autóno-
los principios de derecho, equidad y justicia, como lo hizo Nelson Mandela durante
mos) Tercer nivel en la teoría de
su adultez. En general, la gente no llega a este nivel de razonamiento moral hasta, Kohlberg sobre el razonamiento
cuando menos, la temprana adolescencia o, más comúnmente, en la adultez joven, en moral en la que las personas siguen
todo caso. principios morales sostenidos
internamente y pueden decidir entre
Posteriormente, Kohlberg añadió un nivel transicional entre los niveles II y III, donde normas morales conflictivas.
las personas ya no se sienten limitadas por las normas morales de la sociedad, pero aún
no han razonado sus propios principios de justicia. En lugar de ello, basan sus decisiones
morales en sentimientos personales.
En la teoría de Kohlberg, el razonamiento que subyace a la respuesta de una persona
ante un dilema moral, y no la respuesta en sí, es lo que indica la etapa de desarrollo moral.
Como se ilustra en el cuadro 16-1, dos personas que dan respuestas opuestas pueden estar
en la misma etapa si su razonamiento se basa en factores similares.
Algunos adolescentes, e incluso algunos adultos, permanecen en el nivel I de Kohl-
berg. Como ocurre con los niños pequeños, buscan evitar el castigo o satisfacer sus necesi-
dades. La mayoría de los adolescentes y adultos parecen estar en el nivel II, generalmente
en la etapa 3. Se conforman a las costumbres sociales, defienden el statu quo y hacen lo
“correcto” para complacer a los demás u obedecer la ley. El razonamiento de la etapa 4
(defender las normas sociales) es menos común, pero aumenta de la adolescencia tem-
prana a la adultez. (En el caso de Nelson Mandela, el acontecimiento que inició su salida
gradual de esta etapa fue la ceremonia de su circuncisión a los 16 años de edad, cuando es-
cuchó el asombroso discurso que puso en duda la moral del sistema dentro del cual estaba
siendo iniciado.) A menudo, los adolescentes muestran periodos de desequilibrio aparente, Las niñas en la adolescencia
donde avanzan de un nivel a otro (Eisenberg y Morris, 2004) o se basan en otros sistemas temprana tienen relaciones sociales
éticos, como los preceptos religiosos, en lugar de alcanzar el sistema basado en la justicia más íntimas que los varones de
la misma edad y se preocupan
que menciona Kohlberg (Thoma y Rest, 1999).
más por cuidar a los otros. Es
Antes de que las personas puedan desarrollar una moral totalmente basada en prin- posible que esto ayude a explicar
cipios (nivel III), dice Kohlberg que deben reconocer la relatividad de las normas morales. el porqué las niñas de este grupo
Muchos jóvenes cuestionan sus anteriores perspectivas morales al entrar a la educación etario obtienen puntuaciones más
media superior o universidad, o al mundo del trabajo, y cuando encuentran personas cuyos altas que los varones en los juicios
valores, culturas y antecedentes étnicos son diferentes de los propios. Aun así, muy pocos morales.
individuos alcanzan un nivel donde puedan elegir
entre normas morales discordantes. De hecho, en
algún momento Kohlberg cuestionó la validez de
la etapa 6, la moral que se basa en principios éti-
cos universales, debido a que muy pocas personas
parecían alcanzarla. Posteriormente, propuso una
séptima etapa “cósmica”, en la que las personas
consideran el efecto de sus acciones no sólo so-
bre los demás, sino en el universo total (Kohlberg,
1981; Kohlberg y Ryncarz, 1990).

Evaluación de la teoría de Kohlberg

Con base en las teorías de Piaget, Kohlberg inau-
guró un profundo cambio en la manera que ve-
mos al desarrollo moral. En lugar de considerar a
la moral solamente como el logro del control so-
bre los impulsos de gratificación personal, los in-
vestigadores ahora estudian la manera en que los

Capítulo 16 Desarrollo cognitivo en la adolescencia 497

16 CHAPTER 16.indd 497 12/1/08 9:45:15 PM

 Cuadro 16-1 Seis etapas del razonamiento moral de Kohlberg

Niveles Etapas de razonamiento Respuestas típicas al dilema de Heinz

Nivel I: moral preconvencional
(edades cuatro a 10 años)
Nivel II: moral convencional
(edades 10 a 13 años y mayores)
Etapa 1: orientación hacia el castigo y la
obediencia. “¿Qué me sucederá?” Los niños
obedecen las reglas para evitar el castigo.
Ignoran los motivos de un acto y se enfocan
en su forma física (como la magnitud de una
mentira) o en sus consecuencias (como la
cantidad de daño físico).
Etapa 2: propósito instrumental e intercambio.
“Yo te ayudo si tú me ayudas.” Los niños se
conforman a las normas por interés propio y
consideran lo que los demás pueden hacer
por ellos. Razonan las acciones en términos
de las necesidades humanas que satisfacen
y diferencian este valor de la forma física y
consecuencias del acto.
Etapa 3: mantenimiento de relaciones mutuas,
aprobación de los demás, la regla de oro.
“¿Soy un buen niño o niña?” Los niños quieren
complacer a los demás, pueden juzgar las
intenciones ajenas y desarrollar ideas sobre
cómo es una buena persona. Evalúan un acto
según el motivo detrás de él o por la persona
que lo realiza y pueden tomar en cuenta las
circunstancias.
A favor: “Debería robar la medicina. Realmente
no es muy malo que la tome. No es como si no
hubiera pedido primero que le dejaran pagarla. La
medicina que se robó sólo vale 200 dólares, no
está robando realmente 2 000 dólares.”
En contra: “No debería robar la medicina. Ése es
un gran delito. No le dieron permiso; usó la fuerza
y cometió allanamiento de morada. Causó un gran
daño y se robó una medicina muy cara.”
A favor: “Es correcto robarse la medicina porque
su esposa la necesita y él quiere que su esposa
viva. No es que quiera robarla, pero tiene que
hacerlo para salvarla.”
En contra: “No debería robarla. El farmacéutico
no está mal o es malo; simplemente quiere tener
ganancias. Es para eso que tienes un negocio,
para hacer dinero.”
A favor: “Debería robar la medicina. Sólo está
haciendo algo que es natural que haga un buen
marido. No puedes culparlo por hacer algo por
amor a su esposa. Lo culparías si no amara a su
esposa lo suficiente como para salvarla.”
En contra: “No debería robar. Si su esposa muere,
él no tiene la culpa. No es que sea desalmado
o que no la ame suficiente para hacer cualquier
cosa que legalmente pueda. El farmacéutico es el
egoísta o desalmado.”

niños y adultos basan sus juicios morales en su creciente comprensión del mundo social.
El trabajo de Kohlberg ha influido en subsiguientes investigaciones, incluyendo la teoría
de James Fowler sobre el desarrollo espiritual (apartado 16-2).
La investigación inicial sustentó la teoría de Kohlberg. Los varones estadounidenses a
quienes Kohlberg y sus colaboradores dieron seguimiento hasta su adultez progresaron
a lo largo de las etapas de la teoría en secuencia y ninguno se saltó ninguna etapa. Sus
juicios morales se correlacionaron positivamente con la edad, escolaridad, CI y nivel so-
cioeconómico (Colby, Kohlberg, Gibbs y Lieberman, 1983). Sin embargo, las investiga-
ciones más recientes han arrojado dudas sobre la definición de algunas de las etapas de
Kohlberg (Eisenberg y Morris, 2004). Un estudio sobre los juicios infantiles acerca de las
leyes y la infracción de las leyes sugiere que algunos niños pueden razonar de manera flexi-
ble acerca de estos temas desde los seis años de edad (Helwig y Jasiobedska, 2001).
Una razón por la que las edades relacionadas con los niveles de Kohlberg son tan
variables es que las personas que han alcanzado un alto nivel de desarrollo cognitivo no
siempre alcanzan un nivel comparable en desarrollo moral. Un cierto nivel de desarrollo
cognitivo es necesario, pero no suficiente, para un nivel comparable de desarrollo moral.
En consecuencia, deben estar implicados otros procesos aparte de la cognición. Algunos
investigadores sugieren que la actividad moral está motivada no sólo por las consideracio-
nes abstractas de la justicia, sino también por emociones como empatía, culpa y angustia,
así como por la internalización de normas prosociales (Eisenberg y Morris, 2004; Gibbs,
1991, 1995; Gibbs y Schnell, 1985). También se ha afirmado que, en toda justicia, las
etapas 5 y 6 de Kohlberg no se pueden considerar como las etapas más maduras del desa-
rrollo moral porque restringen la madurez a un grupo selecto de personas inclinadas a la
reflexión filosófica (J. C. Gibbs, 1995).

498 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

16 CHAPTER 16.indd 498 12/1/08 9:45:16 PM

 Niveles Etapas de razonamiento
Etapa 4: preocupación social y conciencia.
“¿Qué pasaría si todos hicieran lo mismo?” Las
personas se preocupan por cumplir con su
deber, mostrar respeto por la autoridad superior
y conservar el orden social. Consideran que
una acción siempre es incorrecta, sin importar
motivo o circunstancias, si viola una norma y
daña a otras personas.
Nivel III: moral posconvencional Etapa 5: moral de contrato, de derechos
(adolescencia temprana, o no individuales y de las leyes democráticamente
hasta la adultez joven, o nunca) aceptadas. Las personas piensan en términos
racionales, valoran la voluntad de la mayoría y el
bienestar de la sociedad. En general consideran
que estos valores se pueden mantener mejor
siguiendo las leyes. Aunque reconocen que
existen épocas en las que la necesidad humana
y la ley entran en conflicto, creen que a la larga
es mejor para la sociedad si obedecen las leyes.
Etapa 6: moral de los principios éticos
universales. Las personas hacen lo que como
individuos consideran correcto, sin importar las
restricciones sociales o las opiniones ajenas.
Actúan de acuerdo con normas internalizadas,
sabiendo que se condenarían a sí mismos si no
lo hicieran.
Fuente: Adaptado de Kohlberg, 1969; Lickona, 1976.
Lo que es más, no siempre existe una relación clara entre el razonamiento moral y el
comportamiento moral. Las personas a niveles posconvencionales de razonamiento no
necesariamente actúan en forma más moral que aquellos a niveles inferiores. Otros facto-
res, como la situación específica, los conceptos de virtud y la preocupación por los demás
contribuyen al comportamiento moral (Colby y Damon, 1992; Fischer y Pruyne, 2003).
No obstante, en términos generales, los adolescentes que tienen un nivel más avanzado
de razonamiento moral sí tienden a ser más morales en su comportamiento, al igual que
a tener una mejor adaptación y competencia social, en tanto que los adolescentes anti-
sociales tienden a utilizar un razonamiento moral menos maduro (Eisenberg y Morris,
2004).
Un problema práctico al utilizar el sistema de Kohlberg es que sus procedimientos de
prueba son lentos. Es necesario presentar los dilemas estándar a cada persona de manera
individual y después tienen que calificarlos jueces capacitados. Una alternativa es la DIT
(Defining Issues Test: prueba de definición de criterios), en la que los estudiantes califican
y clasifican una lista de afirmaciones en las que se enuncian los criterios y argumentos
empleados (Rest, 1975; Rest, Deemer, Barnett y Spickelm, 1986). La DIT puede aplicarse
rápidamente a un grupo y calificarse con criterios objetivos. Sin embargo, la DIT quizá
tenga la tendencia a sobrestimar el grado de desarrollo moral (Rest et al., 1999).
Capítulo 16 Desarrollo cognitivo en la adolescencia
16 CHAPTER 16.indd 499
Respuestas típicas al dilema de Heinz
A favor: “Debería robarla. Si no hace nada, estaría
dejando morir a su esposa. Es su responsabilidad
si se muere. Tiene que tomarla con la idea de
pagarle al farmacéutico.”
En contra: “Es natural que Heinz quiera salvar a
su esposa, pero de todas maneras es incorrecto
robar. Sabe que está robando una medicina
valiosa para el hombre que la fabricó.”
A favor: “Las leyes no están hechas para estas
circunstancias. Robar la medicina en esta
situación no es totalmente correcto, pero está
justificado.”
En contra: “No puedes culpar del todo a una
persona por robar, pero las circunstancias
extremas no justifican en realidad que se tome la
ley en las propias manos. No se puede permitir
que la gente robe cada vez que está desesperada.
Su meta puede ser correcta, pero el fin no justifica
los medios.”
A favor: “Ésta es una situación que le obliga a
elegir entre robar o permitir que su esposa muera.
En una situación en la que debe tomarse una
decisión, es moralmente correcto robar. Tiene que
actuar en términos del principio de preservar y
respetar la vida.”
En contra: “Heinz se enfrenta con la decisión
de si debe considerar a las otras personas que
tienen la misma necesidad que su esposa. Heinz
no debería actuar en función de sus sentimientos
hacia su esposa, sino considerando el valor de
todas las vidas involucradas.”
499
12/1/08 9:45:17 PM
 El mundo de la investigación
Apartado 16-2 Etapas de la fe de Fowler
¿Las creencias espirituales se pueden estudiar desde una pers-
pectiva del desarrollo? Sí, según James Fowler (1981, 1989).
Fowler definió la fe como una manera de ver o conocer al
mundo. Para descubrir cómo llegan las personas a esta ma-
nera de ver o conocer, Fowler y sus alumnos en la Harvard Di-
vinity School entrevistaron a más de 400 personas de todas las
edades, provenientes de diversos orígenes étnicos, educativos
y socioeconómicos, y de varias identificaciones y afiliaciones
religiosas o seculares.
Según Fowler, la fe puede ser religiosa o no religiosa. Es
posible que las personas tengan fe en un dios, en la ciencia, en
la humanidad o en una causa a la que conceden valía última y
que da significado a sus vidas. Dice Fowler que la fe se desa-
rrolla de la misma manera que otros aspectos de la cognición;
esto es, mediante la interacción de la persona en maduración
y el ambiente. Las etapas de Fowler corresponden aproxima-
damente a las descritas por Piaget, Kohlberg y Erikson. Las
nuevas experiencias (crisis, problemas o revelaciones) que de-
safían o alteran el equilibrio de una persona pueden impulsar
a dar un salto de una etapa a la siguiente. Las edades a las
que ocurren estas transiciones son variables y algunas personas
nunca dejan una etapa particular; pero las primeras tres etapas
ocurren normalmente durante la infancia y la adolescencia.
• Etapa I: fe primitiva o intuitiva-proyectiva (18-24 meses de
edad a siete años). Los inicios de la fe, según Fowler, sur-
gen después de que los infantes adquieren conciencia de sí
mismos, comienzan a utilizar el lenguaje y el pensamiento
simbólico y han desarrollado confianza básica: la sensa-
ción de que otros individuos poderosos satisfarán sus ne-
cesidades. A medida que los niños pequeños se esfuerzan
por comprender las fuerzas que controlan su mundo, for-
man imágenes poderosas, imaginativas y a menudo ate-
rrorizantes sobre Dios, el cielo y el infierno, derivadas de
las historias que cuentan los adultos. Es frecuente que es-
tas imágenes sean irracionales; los niños preoperacionales
suelen tener confusiones entre causa y efecto y sobre la di-
ferencia entre realidad y fantasía. Dado que siguen siendo
egocéntricos, es posible que identifiquen el punto de vista
de Dios con el suyo propio o el de sus padres. Piensan en
•
Dios principalmente en términos de obediencia y castigo.
Etapa 2: fe mítica-literal (siete a 12 años de edad). Los niños
que han alcanzado las operaciones concretas comienzan a
desarrollar una perspectiva más coherente del Universo.
A medida que adoptan las creencias y ceremonias de su
familia y comunidad, tienden a asumir literalmente las his-
torias y símbolos religiosos. Ahora pueden ver que Dios
tiene una perspectiva ajena a la suya, que toma en cuenta
los esfuerzos e intenciones de la gente. Creen que Dios es
justo y que las personas reciben su merecido.
• Etapa 3: fe sintética-convencional (adolescencia en ade-
lante). Los adolescentes capaces de pensamiento abstracto
forman un sistema de creencias y compromisos hacia
500 Parte 6 Adolescencia: sinopsis
16 CHAPTER 16.indd 500
ideales. A medida que persiguen su identidad, buscan una
relación más personal con Dios, pero buscan en otros, ge-
neralmente en sus pares, la autoridad moral. Su fe es incon-
dicional y se conforma a las normas de la comunidad. Esta
etapa es típica de los seguidores de la religión organizada;
es posible que cerca de 50% de los adultos nunca pase más
allá de ésta hacia las etapas más avanzadas de Fowler: el
examen crítico de la fe y, por último, la fe universalizada.
Como uno de los primeros investigadores que estudió en
forma sistemática la fe, Fowler ha tenido gran impacto, pero
también ha recibido críticas en varios sentidos (Koenig, 1994).
Los críticos dicen que el concepto de Fowler acerca de la fe en-
tra en contradicción con las definiciones convencionales. Ponen
en duda su énfasis en el conocimiento cognitivo y afirman que
subestima la madurez de una fe simple, sólida e incondicional.
Los críticos también cuestionan si la fe se desarrolla en etapas
universales o en aquellas que identificó Fowler. La muestra que
Fowler utilizó, no se seleccionó de manera aleatoria; consistió
de participantes pagados que vivían cerca o en ciudades estado-
unidenses con grandes universidades. Por consiguiente, es posi-
ble que los hallazgos sean más representativos de las personas
con inteligencia y escolaridad superior al promedio y que no
sean representativos de las culturas no occidentales.
Algunos investigadores han examinado más estrechamente
la comprensión de los niños acerca de la oración, un aspecto
de la actividad religiosa, y han elaborado etapas que difieren en
cierto grado de las de Fowler. Uno de los primeros estudios que
utilizó un interrogatorio de tipo piagetiano (Goldman, 1964)
notó un progreso de una etapa mágica, antes de los nueve años,
en la que los niños creen que las oraciones se cumplirán como
por arte de magia, hacia la etapa racional y, finalmente, hacia la
etapa basada en la fe.
¿Cuál es su punto de vista
?
• A partir de su experiencia y observación, ¿la fe puede ser no
religiosa?
• ¿Puede recordar haber pasado por cualquiera de las etapas de
la fe de Fowler? ¿En qué etapa diría usted que está ahora?
¡Explore lo siguiente
!
Para más información sobre el tema, vaya a la página http://
speakingoffaith.publicradio.org/programs/childrengod/index.
shtml y escuche una discusión de la radio pública acerca de
“Los niños y Dios”, en la que se presenta a Robert Coles, psicó-
logo infantil retirado de la Universidad de Harvard y autor de
The Spiritual Life of Children (La vida espiritual de los niños);
a Diane Komp, oncóloga pediátrica retirada de la Universidad
Yale y autora de Window to Heaven: When Children See Life
in Death (Ventana al cielo: cuando los niños ven la vida en la
muerte), y a Carol Dittberner, directora de educación religiosa
en St. Francis Cabrini.
12/1/08 9:45:17 PM
 ?
Influencia de los padres y compañeros Ni Piaget ni Kohlberg consideraron importantes a
los padres para el desarrollo moral de los niños, pero las investigaciones más recientes en-
¿Cuál es su punto
fatizan la contribución de los padres tanto en el área cognitiva como en la emocional. Los de vista
adolescentes cuyos padres son autoritativos y comprensivos y que los estimulan a cuestio-
• ¿Se acuerda de algún momen-
nar y ampliar su razonamiento moral suelen razonar a niveles más elevados (Eisenberg y to en que usted o alguien que
Morris, 2004). conozca haya actuado en con-
Los pares también tienen un efecto en el razonamiento moral al hablar entre sí sobre tra de su juicio moral perso-
conflictos morales. Tener más amigos cercanos, pasar más tiempo de calidad con ellos y nal? ¿Por qué cree que haya
ser percibido como líder se asocian con un razonamiento moral más elevado (Eisenberg sucedido esto?
y Morris, 2004).

Validez transcultural Es dudosa la precisión con la que el sistema de Kohlberg representa

el razonamiento moral en culturas no occidentales (Eisenberg y Morris, 2004). Las per-
sonas de mayor edad en otros países aparte de Estados Unidos sí tienden a alcanzar pun-
tuaciones en etapas más elevadas que las personas más jóvenes. Sin embargo, las personas
en culturas no occidentales rara vez obtienen puntuaciones por arriba de la etapa 4 (Ed-
wards, 1981; Nisan y Kohlberg, 1982; Snarey, 1985), lo cual sugiere que algunos aspectos
del modelo de Kohlberg quizá no se ajusten a los valores culturales en estas sociedades.

Teoría de Gilligan: ética del cuidado

Con base en investigación realizada con mujeres, Carol Gilligan (1982) afirmó que la teo-
ría de Kohlberg está orientada hacia valores que son más importantes para los hombres
que para las mujeres. Gilligan dice que las mujeres no consideran tanto a la moral en
términos de justicia y equidad como de responsabilidad en cuanto a mostrar cuidado y
evitación del daño. Se enfocan en no darle la espalda a los demás en lugar de centrarse en
el trato justo hacia los otros (Eisenberg y Morris, 2004).
La investigación no ha encontrado mucho apoyo para la afirmación de Gilligan de un
sesgo masculino en las etapas de Kohlberg (Brabeck y Shore, 2003; Jaffee y Hyde, 2000)
y desde entonces Gilligan ha modificado su postura. Sin embargo, la investigación ha
encontrado pequeñas diferencias de género en el razonamiento moral relacionado con el
cuidado entre los adolescentes en algunas culturas (Eisenberg y Morris, 2004). Por ejem-
plo, las chicas en la adolescencia temprana en Estados Unidos enfatizan más las preocu-
paciones relacionadas con el cuidado que los varones, en especial cuando se evalúan por
medio de preguntas abiertas (“¿Qué tan importante es respetar las promesas hechas a un
amigo?”) o en dilemas morales elegidos por los adolescentes mismos, relacionados con su
propia experiencia (Garmon, Basinger, Gregg y Gibbs, 1996). Quizá esto se deba a que, en
general, las niñas maduran antes y tienen relaciones sociales más íntimas (Garmon et al.,
1996; Skoe y Diessner, 1994). En un análisis de 113 estudios, las niñas y mujeres tuvieron
mayor probabilidad de pensar en términos de cuidado y los varones y hombres en térmi-
nos de justicia, pero estas diferencias fueron pequeñas.
Aparte de las posibles diferencias de género, algunos investigadores han estudiado el
razonamiento moral prosocial (similar al orientado al cuidado) como una alternativa para
el sistema de Kohlberg que se fundamenta en la justicia. El razonamiento moral prosocial
consiste en razonar acerca de dilemas morales en los que las necesidades y deseos de una
persona entran en conflicto con las necesidades y deseos de otros, en situaciones donde las
reglas o normas sociales son poco claras o no existen. En un estudio longitudinal que dio
seguimiento a los niños hasta su adultez temprana, el razonamiento prosocial fundamen-
tado en la reflexión personal sobre las consecuencias o en valores y normas internalizados
aumentó con la edad, en tanto que el razonamiento basado en estereotipos como “es
bueno ayudar” disminuyó de la infancia a la parte final de la adolescencia (Eisenberg y
Morris, 2004).

Comportamiento prosocial y voluntariado

De la misma manera que el razonamiento moral de los adolescentes es más sofisticado y
muestra mayor preocupación por los demás que el de los niños pequeños, es típico que el

Capítulo 16 Desarrollo cognitivo en la adolescencia 501

16 CHAPTER 16.indd 501 12/1/08 9:45:18 PM


Punto de
verificación
¿Puede usted . . .
✔ listar los niveles y etapas de
Kohlberg y analizar los facto-
res que influyen en la veloci-
dad en la que progresan los
niños y adolescentes a lo largo
de ellos?
✔ evaluar la teoría de Kohlberg
con respecto al papel de la
emoción y socialización,
influencia de padres y compa-
ñeros, y validez transcultural?
✔ explicar la diferencia entre
los estándares del razona-
miento moral de Gilligan y de
Kohlberg y analizar los efectos
del género?
✔ analizar las diferencias indivi-
duales en comportamiento
prosocial, como el volunta-
riado?
Indicador 3
¿Qué influencias afectan el
éxito escolar de los adoles-
centes y su planeación y pre-
paración educativa y vocacio-
nal?
502 Parte 6 Adolescencia: sinopsis
16 CHAPTER 16.indd 502
comportamiento prosocial aumente de la infancia a la adolescencia (Eisenberg y Morris,
2004). Las niñas muestran más las conductas prosociales que los varones (Eisenberg y
Fabes, 1998) y esta diferencia es más notable en la adolescencia (Fabes, Carlo, Kupanoff
y Laible, 1999).
Las niñas se ven a sí mismas como más empáticas y prosociales que los varones, y los
padres de niñas enfatizan más la responsabilidad social que los padres de hijos varones
(Eisenberg y Morris, 2004). En un estudio a gran escala, esto se confirmó en el caso de
sujetos de 18 años en siete países (Australia, Bulgaria, República Checa, Hungría, Rusia,
Suecia y Estados Unidos) (Flannagan, Bowes, Jonsson, Csapo y Sheblanova, 1998). Como
en el caso de los niños menores, los padres que utilizan una disciplina inductiva tienen
mayor probabilidad de que sus hijos adolescentes sean prosociales que los padres que em-
plean técnicas de afirmación del poder.
Cerca de la mitad de todos los adolescentes participan en algún tipo de servicio co-
munitario o voluntariado. Estas actividades prosociales permiten que los adolescentes se
involucren en la sociedad adulta, que exploren sus roles potenciales como parte de la co-
munidad y que relacionen su creciente sentido de identidad con la participación cívica.
Los voluntarios adolescentes son extrovertidos y tienen un alto grado de comprensión
de sí mismos y compromiso hacia los demás. Las niñas se prestan más como voluntarias
que los varones y los adolescentes de alto NSE participan más como voluntarios que los
jóvenes de NSE más bajo (Eisenberg y Morris, 2004). Los estudiantes que participan en
voluntariado fuera de la escuela, en su adultez son más participativos en sus comunidades
que aquellos que no lo hicieron (Eccles, 2004).
Temas educativos y vocacionales
La escuela es una experiencia organizativa esencial en la vida de la mayoría de los ado-
lescentes. Ofrece la oportunidad de aprender información, dominar nuevas habilidades y
aguzar viejas habilidades; de participar en deportes, artes y otras actividades; de explorar
las opciones vocacionales, y de estar con amigos. Amplía los horizontes intelectuales y
sociales. Sin embargo, algunos adolescentes no experimentan la escuela como una oportu-
nidad sino como otro obstáculo en su camino a la adultez.
En la actualidad, en Estados Unidos, al igual que en otros países tanto industrializa-
dos como no industrializados, el número de estudiantes que terminan la educación media
y media superior es mayor que el que hubo en otras décadas y muchos se inscriben en la
educación superior (Eccles et al., 2003; OECD, 2004). En 2004, cerca de 87% de los jóve-
nes estadounidenses de 18 a 24 años que no estaban inscritos en la educación media supe-
rior habían recibido su diploma de preparatoria o equivalente (Laird, DeBell y Chapman,
2006; figura 16-2). Entre los 30 países miembros de la Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económico (OECD, 2004), los niveles promedio de logro educativo van de sólo
7.4 años de escolaridad en México hasta 13.8 años en Noruega.
Estados Unidos, con un promedio de 12.7 años de escolaridad, se encuentra en el ex-
tremo alto en esta comparación internacional. Sin embargo, en promedio, los adolescentes
estadounidenses tienen menores puntuaciones en pruebas de aprovechamiento académico
que los adolescentes en muchos otros países (Lemke et al., 2004; Snyder y Hoffman, 2001).
Además, aunque el aprovechamiento de los alumnos de cuarto a octavo grados, según se
mide con el National Assessment of Educational Progress (Evaluación nacional del pro-
greso educativo), ha mejorado en varias áreas, en general el aprovechamiento en el deci-
mosegundo grado no lo ha hecho (NCES, 2003, 2005b).
Examinemos las influencias sobre el aprovechamiento escolar y, posteriormente, a los
jóvenes que abandonan la escuela. A continuación consideraremos la planeación para la
educación superior y las vocaciones.
Influencias sobre el aprovechamiento escolar
Los estudiantes que disfrutan la escuela tienen mejores resultados y es probable que per-
manezcan en ella (Samdal y Dür, 2000). Como en los niveles primarios, el nivel socioeco-
12/1/08 9:45:18 PM
 40 Figura 16-2
Porcentajes de jóvenes de 18 a 24
35
años que actualmente no están en
la escuela y que no han terminado
30
Hispanos la preparatoria o equivalente, 1972-
2004.
Porcentaje

25
Fuente: Laird, DeBell y Chapman, fig. 2,
Afroestadounidenses 2006.
20
Total
15

10
De raza blanca, no hispanos
5

0
1972 1976 1980 1984 1988 1992 1996 2000 2003
Año

nómico y la naturaleza del ambiente en el hogar influyen el aprovechamiento académico

en la adolescencia. Existen otros factores, entre los que se incluyen el género, origen ét-
nico, prácticas de crianza infantil, influencia de pares, calidad de la instrucción escolar y
—quizá antes que ninguna otra cosa— la motivación de los alumnos para aprender.

Motivación de los estudiantes y autoeficacia

En los países de Occidente, en particular en Estados Unidos, las prácticas educativas se
basan en la suposición de que los estudiantes están o pueden estar motivados a aprender.
Los educadores enfatizan el valor de la motivación intrínseca, que es el deseo del estu-
diante por aprender por el solo hecho de hacerlo (Larson y Wilson, 2004). Por desgracia,
muchos estudiantes no están automotivados y, con frecuencia, la motivación disminuye a
medida que entran a la educación media. Muchos están aburridos, algunos se resisten
a aprender o se dan por vencidos con facilidad, y algunos (como discutiremos después)
abandonan la escuela (Eccles, 2004; Larson y Wilson, 2004).
En estas culturas occidentales, los estudiantes con niveles elevados de autoeficacia
(que creen que pueden dominar las tareas y regular su aprendizaje) tienen probabilidad de
obtener buenos resultados escolares. En un estudio con 116 alumnos de noveno y décimo
grados en dos secundarias estadounidenses, la autoeficacia percibida de los estudiantes
pronosticó las calificaciones en ciencias sociales que esperaban lograr. Las metas de los es-
tudiantes estaban influidas por las metas de sus padres para ellos, pero las creencias de los
alumnos acerca de sus propias capacidades tuvieron mayor influencia (Zimmerman et al.,
1992). En un estudio longitudinal con 140 estudiantes de octavo grado, la disciplina perso-
nal de los alumnos fue dos veces más importante que el CI para explicar sus calificaciones
y puntuaciones en pruebas de aprovechamiento y para la selección dentro de un programa
competitivo de educación media superior al final de año (Duckworth y Seligman, 2005).
En muchas culturas, la instrucción educativa no se basa en la motivación personal sino
en factores tales como el deber (India), la sumisión ante la autoridad (países islámicos) y
la participación en la familia y comunidad (África subsahariana). En los países de Asia
Oriental, se espera que los estudiantes aprendan, no por el valor del aprendizaje, sino para
satisfacer las expectativas familiares y sociales de perfección. Se espera que el aprendizaje
demande esfuerzo intenso y los estudiantes que fallan o se atrasan están obligados a inten-
tar de nuevo. Esto quizá ayude a explicar por qué, en una comparación internacional en
ciencias naturales y matemáticas, los estudiantes de Asia Oriental superan sustancialmente
a los estudiantes de Estados Unidos. Sin embargo, debido a la alta dependencia de pruebas
competitivas para seleccionar a los estudiantes para los siguientes grados educativos y ca-
rreras universitarias, los alumnos muestran niveles más altos de ansiedad, estrés y depresión
(Larson y Wilson, 2004). En los países en desarrollo, el asunto de la motivación palidece
ante las barreras sociales y económicas para la educación: escuelas y recursos educativos

Capítulo 16 Desarrollo cognitivo en la adolescencia 503

16 CHAPTER 16.indd 503 12/1/08 9:45:18 PM

 inadecuados o ausentes, necesidad del trabajo infantil para mantener a la familia, barreras
para la instrucción de niñas o subgrupos culturales, y matrimonio temprano (Larson y
Wilson, 2004). En consecuencia, a medida que analicemos los factores que influyen en el
éxito educativo, que se han obtenido en gran medida de estudios hechos en Estados Unidos
y otros países occidentales, necesitamos recordar que no se aplican a todas las culturas.

Importancia del NSE y de características familiares relacionadas

El nivel socioeconómico alto es un medio importante de predicción del éxito académico,
según un estudio sobre la instrucción en matemáticas de estudiantes de 15 años de edad
en países con ingresos relativamente altos (Hampden-Thompson y Johnston, 2006). En
todos los países, los alumnos que tenían padres que cuando menos habían obtenido una
educación posterior a la secundaria tuvieron un mejor desempeño que los estudiantes cu-
yos padres tenían niveles educativos inferiores. Una brecha similar ocurrió entre los estu-
diantes cuyos padres tenían un nivel ocupacional alto y aquellos cuyos padres tenían un
estatus ocupacional medio o bajo. Tener más de 200 libros en casa también se asoció con
mayores calificaciones. Todos éstos son indicadores del nivel socioeconómico. Vivir dentro
de una familia con ambos padres (otro factor clave que predice el éxito de la competencia
en matemáticas en los 20 países) también se relacionó con el NSE. Lo mismo sucedió con
las desventajas provenientes de ser inmigrante y hablar un idioma no nativo en el hogar, lo
cual afectó el aprovechamiento en matemáticas en la mayoría de los países.

Género
Al nivel internacional, en el año 2000, las niña s fueron mejores lectoras que los varones
en los 43 países participantes en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Eco-
nómico. Los varones estaban adelante en conocimientos matemáticos en cerca de la mitad
de los países, aunque estas diferencias por género fueron menores (OECD, 2004). En Esta-
dos Unidos, los varones y mujeres adolescentes tuvieron calificaciones aproximadamente
iguales en pruebas estandarizadas de la mayoría de las materias académicas (Freeman,
2004; Sen et al., 2005). Los varones tenían una ligera ventaja en las pruebas estandariza-
das de matemáticas y ciencias naturales, pero esta brecha por género parece que se está
reduciendo a medida que las niñas toman cursos igualmente desafiantes de matemáticas y
ciencias naturales y obtienen los mismos o mejores resultados en ellos (Spelke, 2005). Las
mujeres tienen mejor desempeño que los hombres en evaluaciones de lectura y escritura
(Freeman, 2004; Sen et al., 2005).
Independientemente de las puntuaciones en pruebas, las adolescentes en Estados
Unidos tienen más confianza en sus habilidades académicas que los varones. Sienten un
poco más agrado por la escuela, obtienen mejores calificaciones y es más probable que se
gradúen de educación media superior y que planeen asistir y terminar la universidad, así
como graduarse de escuelas profesionales. Los varones tienen mayor probabilidad que las
niñas de tener bajos logros, de ser asignados a educación especial o de regularización y
a ser expulsados o abandonar la escuela (Eccles et al., 2003; Freeman, 2004). Los maes-
tros tienden a disciplinar con mayor severidad a los hombres que a las mujeres, pero dan
atención más favorable a los varones con alto rendimiento que a las niñas que están en
la misma situación. En comparación con las mujeres, es más probable que los varones
reciban aliento para asistir a cursos de diplomado, soliciten el ingreso a las principales
universidades y que busquen profesiones más desafiantes (Eccles et al., 2003).

Estilos de crianza infantil, origen étnico e influencia de los pares

En las culturas occidentales, los beneficios de la crianza infantil autoritativa continúan
afectando el aprovechamiento en la escuela durante la adolescencia (Baumrind, 1991).
Los padres autoritativos instan a los adolescentes a ver ambos lados de un asunto, agrade-
cen su participación en las decisiones familiares y admiten que a veces los hijos saben más
que sus padres. Estos padres logran un equilibrio entre hacer demandas y ser responsivos.
Sus hijos reciben halagos y privilegios por las buenas calificaciones, mientras que cuando
tienen bajas calificaciones les alientan a esforzarse más y les hacen ofertas de ayuda.

504 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

16 CHAPTER 16.indd 504 12/1/08 9:45:19 PM

 En contraste, los padres autoritarios les
dicen a los adolescentes que no discutan con
los adultos o los cuestionen y que “ya enten-
derán cuando sean grandes”. Las buenas ca-
lificaciones obtienen sermones de hacer más
esfuerzo; las bajas calificaciones quizá pro-
voquen castigos como reducción en las mesa-
das o encierro en casa. Los padres permisivos
parecen indiferentes a las calificaciones, no
tienen reglas sobre ver televisión, no asisten a
eventos escolares y no ayudan ni verifican la
tarea escolar de sus hijos. Es posible que estos
padres no sean descuidados ni poco atentos;
quizá incluso sean cariñosos. Tal vez simple-
mente crean que los adolescentes deberían
responsabilizarse de sus propias vidas.
¿Qué explica el éxito académico de los
adolescentes criados de manera autoritativa?
La mayor participación de los padres autori-
tativos en las actividades escolares quizá sea un factor, al igual que el hecho de alentar las Incluso aunque los adolescentes
actitudes positivas hacia el trabajo. Un mecanismo más sutil, consistente con los hallaz- son más independientes que los
gos sobre autoeficacia, puede ser la influencia de los padres en la forma en que los niños niños más jóvenes, la atmósfera
explican el éxito o el fracaso. En un estudio con 2 353 estudiantes de educación media en el hogar sigue influyendo en
superior en California y Wisconsin, aquellos que consideraban que sus padres no eran el aprovechamiento académico.
Los padres ayudan no sólo
autoritativos tuvieron mayor probabilidad que sus pares de atribuir las bajas calificacio- vigilando las tareas, sino también
nes a causas externas o a capacidad deficiente (fuerzas más allá de su control), que a sus teniendo un interés activo en
propios esfuerzos. Un año después, esos estudiantes tendieron a prestar menos atención otros aspectos de las vidas de
en clase y a ocupar menos tiempo en sus tareas escolares en casa (Glasgow et al., 1997). los adolescentes. Los hijos de
En consecuencia, es posible que una sensación de indefensión asociada con la crianza no padres autoritativos que discuten
autoritativa quizá se convierta en una profecía autocumplida, al desalentar los esfuerzos abiertamente los problemas y
ofrecen elogios y aliento, tienden
de los estudiantes para alcanzar el éxito.
a tener mejores resultados en la
Sin embargo, entre algunos grupos étnicos, los estilos de crianza infantil quizá sean escuela.
menos importantes que la influencia de los pares sobre la motivación. En un estudio,
los adolescentes estadounidenses de origen latino y africano, incluso aquellos con padres
autoritativos, tuvieron menos éxito en la escuela que los estudiantes de origen europeo,
al parecer debido a la falta de apoyo de sus pares para el aprovechamiento académico
(Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Por otro lado, los estudiantes asiaticoestadouni-
denses, cuyos padres a veces son descritos como autoritarios, obtienen mayores califica-
ciones y tienen mejor desempeño que los estudiantes estadounidenses de origen europeo
en pruebas de aprovechamiento en matemáticas, al parecer porque tanto los padres como
sus compañeros valoran el logro (C. Chen y Stevenson, 1995). El fuerte aprovechamiento
escolar de muchos jóvenes de una variedad de orígenes inmigrantes refleja el fuerte énfasis
de familiares y amigos para el éxito educativo (Fuligni, 1997).
La influencia de los pares puede ayudar a explicar la tendencia descendente en mo-
tivación y aprovechamiento académico que comienza para muchos estudiantes al inicio
de la adolescencia. En un estudio longitudinal de estudiantes que ingresan a la educación
media en áreas urbanas, la motivación y las calificaciones disminuyeron, en promedio,
durante el séptimo grado. Los estudiantes cuyo grupo de pares era de individuos orienta-
dos a altos logros mostraron menos reducción en aprovechamiento y gusto por la escuela,
en tanto que aquellos que se asociaban con jóvenes con bajos logros mostraron la mayor
declinación (Ryan, 2001).

La escuela
La calidad de la instrucción escolar influye en gran medida en el aprovechamiento estu-
diantil. Una buena escuela de educación media superior tiene un ambiente ordenado y se-

Capítulo 16 Desarrollo cognitivo en la adolescencia 505

16 CHAPTER 16.indd 505 12/1/08 9:45:19 PM


Punto de
verificación
¿Puede usted . . .
✔ explicar por qué las escuelas
en diversas culturas motivan a
los estudiantes a aprender?
✔ evaluar las influencias de las
cualidades personales, NSE,
género, origen étnico, padres y
compañeros sobre el aprove-
chamiento académico?
✔ dar ejemplos de prácticas
educativas que pueden ayudar
a los estudiantes de educación
media superior a tener éxito?
506 Parte 6 Adolescencia: sinopsis
16 CHAPTER 16.indd 506
guro, recursos materiales adecuados, un personal académico estable, y un sentido positivo
de comunidad. La cultura de la escuela tiene un fuerte énfasis en los aspectos académicos
y fomenta la creencia de que todos los alumnos pueden aprender. También ofrece oportu-
nidades de actividades extracurriculares, que mantienen ocupados a los alumnos e impi-
den que se metan en problemas después de salir de clases. Los maestros confían, respetan y
se preocupan por sus alumnos, y tienen altas expectativas para ellos, al igual que confianza
en su propia capacidad para ayudar a los estudiantes a alcanzar el éxito (Eccles, 2004).
Los adolescentes están más satisfechos con la escuela si se les permite participar en
la creación de normas y si sienten el apoyo de los maestros y de otros alumnos (Samdal
y Dür, 2000), al igual que si el plan de estudios y la instrucción son significativos, repre-
sentan un desafío apropiado, y se adaptan a sus intereses, nivel de habilidad y necesidades
(Eccles, 2004). En una encuesta con 452 estudiantes de sexto grado de una zona subur-
bana, las percepciones de los jóvenes acerca de la justicia, expectativas, modelamiento de
motivación académica, definición de reglas y retroalimentación negativa de sus maestros
explicaron varianzas significativas en la motivación, comportamiento y aprovechamiento
de los estudiantes. Las altas expectativas fueron el predictor positivo más consistente de
las metas e intereses de los estudiantes, en tanto que la retroalimentación negativa fue el
predictor negativo más consistente del desempeño académico y conducta en el salón de
clases (Wentzel, 2002).
Algunos sistemas escolares de las grandes ciudades, como Nueva York, Filadelfia y
Chicago, están experimentando con pequeñas escuelas, en las que los estudiantes, maestros
y padres forman una comunidad de aprendizaje unida por una visión común de una buena
educación. Es posible que el plan de estudios tenga un énfasis especial, como los estudios
étnicos. La enseñanza es flexible, innovadora y personalizada, y los maestros trabajan en
estrecha colaboración y conocen bien a los estudiantes (Meier, 1995; Rossi, 1996). Sin em-
bargo, algunas escuelas pequeñas que originalmente mostraron cierto éxito han cerrado
o disminuido en calidad debido a problemas de financiamiento, una mayor cantidad de
inscripciones o rotación del personal (Gootman y Herszenhorn, 2005).
Con frecuencia, la disminución en la motivación y el rendimiento académico comienza
con la transición de la intimidad y familiaridad de la escuela primaria al ambiente más
grande, con más presiones y menos apoyo de la educación media (Eccles, 2004). Por esta
razón, algunas ciudades como Filadelfia han intentado eliminar la transición a educación
media extendiendo el periodo de la escuela primaria hasta el octavo grado. En otros sitios,
como en la ciudad de Nueva York, algunas escuelas secundarias se han consolidado con
pequeñas preparatorias donde los estudiantes más jóvenes pueden convivir con modelos
de rol de mayor edad (Gootman, 2007).
La transición a la universidad, con sus normas educativas y expectativas más elevadas
de autodirección, puede representar una conmoción para algunos estudiantes. Las Early
College High Schools (Escuelas de educación media superior con introducción a la uni-
versidad) son pequeñas escuelas personalizadas de alta calidad, operadas en colaboración
con universidades cercanas, cuyo interés primordial son los estudiantes de bajos ingresos
y de grupos minoritarios y los alumnos de primera generación en habla inglesa, que son
grupos subrrepresentados en la educación superior. Al combinar una atmósfera dedicada
con normas claras y rigurosas, estas escuelas permiten que los estudiantes terminen los
requisitos de educación media superior además de los primeros dos años de universidad
(“The Early College High School Initiative”, sin fecha de publicación).
Abandono de estudios en educación media superior
Aunque ahora un número mayor de jóvenes estadounidenses concluyen la educación me-
dia superior, 5% de los estudiantes de este nivel abandonaron la escuela durante el ciclo
escolar 2003-2004 (esto en un momento donde la obtención del diploma de educación me-
dia superior es, para la mayoría de los propósitos, un requisito mínimo para ingreso a la
fuerza de trabajo). Es más probable que los estudiantes hispanos abandonen los estudios
que los estudiantes afroestadounidenses, quienes a su vez tienen mayor probabilidad de
hacerlo que los estudiantes de raza blanca; los estudiantes de origen asiático son los que
12/1/08 9:45:20 PM
 20 Figura 16-3
Porcentaje de jóvenes de 15 a 24
18
años que abandonaron la educación
16 media superior, según ingresos,
Ingresos bajos 1972-2004.
14
Porcentaje

Fuente: Laird, DeBell y Chapman, fig. 1,

12 2006.

10
8 Ingresos intermedios

6
Total
4
2
Ingresos altos
0
1972 1976 1980 1984 1988 1992 1996 2000 2004
Año

menos probabilidad tienen de abandonar la escuela. Los alumnos de bajos ingresos tienen
una probabilidad cuatro veces mayor de dejar la escuela que los jóvenes de altos ingresos
(Laird, DeBell y Chapman, 2006; figura 16-3).
¿Por qué los adolescentes pobres y de grupos minoritarios tienen mayor probabilidad
de abandonar los estudios? Una razón puede ser la instrucción escolar ineficiente: con ba-
jas expectativas de los maestros o trato diferencial para estos alumnos; menos apoyo de los
maestros que en la educación básica, y la irrelevancia percibida del plan de estudios para
los grupos con subrrepresentación cultural. En las escuelas que utilizan subdivisión por ca-
pacidad, los estudiantes en las subdivisiones de baja capacidad o que no se asignan a edu-
cación universitaria (donde es probable que se coloque a los jóvenes de minorías) a menudo
tienen experiencias educativas inferiores. Al ubicarlos con compañeros igualmente segrega-
dos, tienden a tener sentimientos de incompetencia, actitudes negativas hacia la escuela y
problemas de comportamiento, tanto dentro como fuera de la escuela (Eccles, 2004).

?
La sociedad sufre cuando los jóvenes no terminan la escuela. Quienes abandonan
los estudios tienen más probabilidad de ser desempleados o de tener bajos ingresos, de- ¿Cuál es su punto
mandan los recursos de la beneficencia pública, y se involucran en drogas, criminalidad de vista
y delincuencia. También tienden a tener una salud deficiente (Laird et al., 2006; NCES,
2001, 2003, 2004a). • ¿Cómo pueden los padres,
educadores e instituciones
Un estudio longitudinal que dio seguimiento a 3 502 estudiantes de octavo grado con
sociales alentar a los jóvenes a
desventajas económicas hasta que alcanzaron los primeros años de la adultez, señaló la concluir con éxito la educación
diferencia que puede representar el éxito en la educación media superior (Finn, 2006). De media superior?
este grupo, 21% (“estudiantes que concluyeron exitosamente”) terminaron con éxito sus
estudios preparatorios y 52% (“estudiantes que concluyeron marginalmente”) también ter-
minaron sus estudios, pero recibieron calificaciones o puntuaciones en prueba inferiores
al promedio. El 27% restante (“estudiantes que no concluyeron”) abandonaron la escuela.
Como adultos jóvenes, los estudiantes que concluyeron con éxito tuvieron más probabili- Punto de
dad de obtener educación posterior, así como de conseguir empleo y conservarlo de manera verificación
consistente; no obstante, esto fue menos probable para quienes abandonaron sus estudios.
Un factor importante que distingue en este estudio a quienes terminan con éxito la ¿Puede usted . . .
escuela fue la participación activa: la “atención, interés, inversión y esfuerzo que ocupa- ✔ analizar las tendencias en
ron los estudiantes en el trabajo dentro de la escuela” (Marks, 2000, p. 155). Al nivel más cuanto a terminación de los
básico, la participación activa significa llegar a tiempo a las clases, acudir preparado, es- estudios de educación media
cuchar y responder al maestro, y obedecer las normas de la escuela. Un mayor nivel de superior y las causas y efectos
que tiene abandonar la
participación consiste en involucrarse con el trabajo del curso; es decir, hacer preguntas,
escuela?
tomar la iniciativa de pedir ayuda cuando se requiere o realizar proyectos adicionales.
✔ explicar la importancia de la
Ambos niveles de participación activa tienden a redituar en cuanto a desempeño escolar
participación activa en la ins-
positivo (Finn y Rock, 1997). El aliento de la familia, clases de tamaño pequeño y un am- trucción escolar?
biente escolar cálido e interesado promueven la participación activa.

Capítulo 16 Desarrollo cognitivo en la adolescencia 507

16 CHAPTER 16.indd 507 12/1/08 9:45:20 PM

 Preparación para la educación superior o vocaciones
Al provenir de antecedentes inicialmente humildes y con un sistema racista en su contra,
Nelson Mandela se decidió desde niño a ser abogado para poder ayudar a su gente. Persi-
guió esa ambición y la educación que necesitó para lograrla.
¿Cómo es que los jóvenes desarrollan sus metas profesionales? ¿Cómo deciden si de-
ben ir a la universidad o no y, en tal caso, cómo lograrán ingresar al mundo laboral?
Muchos factores están implicados, incluyendo la capacidad y personalidad del individuo,
la escolaridad, los antecedentes socioeconómicos y étnicos, el consejo de los orientadores
vocacionales, las experiencias de vida y los valores sociales. Examinemos algunas influen-
cias sobre las aspiraciones educativas y vocacionales. Después analizaremos los requisitos
para los jóvenes que planean acudir a la universidad. También discutiremos los factores a
favor y en contra del trabajo externo para los estudiantes de educación media superior.

Influencias sobre las aspiraciones de los estudiantes

Cerca de 69% de los estudiantes que terminaron la educación media superior en Estados
Unidos en 2004 esperaban concluir los cuatro años de universidad, según un perfil anual
representativo de los egresados de educación media superior (Ingels, Planty y Bozick,
2005). Las creencias sobre la autoeficacia (que a menudo tienen influencia de las creencias
y aspiraciones de los padres) ayudan a moldear las opciones laborales que consideran los
estudiantes y la manera en que se preparan para sus profesiones (Bandura, Barbaranelli,
Caprara y Pastorelli, 2001; Bandura et al., 1996).
Los valores de los padres acerca de los logros académicos influyen en los valores y
metas profesionales que tienen los adolescentes (Jodl, Michael, Malanchuk, Eccles y Sa-
meroff, 2001). Esta influencia es especialmente obvia entre los hijos de familias inmigran-
tes del Asia Oriental, que valoran en gran medida la educación. Por lo general, aunque es
probable que los graduados de preparatoria que provienen de familias de inmigrantes pro-
sigan con sus estudios en las universidades al igual que los hijos de familias originarias de
Estados Unidos, la proporción de hijos de familias orientales que llegan a ese nivel (96%)
es mucho más alto que entre otros grupos de inmigrantes (Fuligni y Witkow, 2004).
A pesar de la mayor flexibilidad en las metas profesionales actuales, el género —y la
tipificación de género— pueden influir las elecciones vocacionales (Eccles et al., 2003).
Las mujeres y los varones en Estados Unidos ahora tienen igual probabilidad de planear
sus estudios universitarios en matemáticas y ciencias naturales; pero es mucho más proba-
ble que los varones obtengan títulos universitarios en ingeniería, física y ciencias informá-
ticas (NCES, 2001), en tanto que las mujeres tienen mayor probabilidad de inscribirse en
enfermería, profesiones de asistencia social y pedagogía (Eccles et al., 2003). Esto también
ocurre en otros países industrializados (OECD, 2004).
El sistema educativo mismo quizá actúe como un freno para las aspiraciones voca-
cionales. Los estudiantes que pueden memorizar y analizar tienen un buen desempeño en
pruebas de inteligencia y en el salón de clases, donde la enseñanza se dirige a esas capaci-
dades. En consecuencia, según lo pronostican esas pruebas, estos estudiantes tienen altos
logros en un sistema que destaca las capacidades que, por casualidad, son aquellas en las
que tienden a ser superiores. Los alumnos cuya fortaleza se encuentra en el pensamiento
creativo o práctico (áreas esenciales para el éxito en ciertos campos) nunca tienen oportu-
nidad de demostrar lo que pueden hacer (Sternberg, 1997). El reconocimiento de un rango
más amplio de inteligencias (consulte de nuevo el capítulo 13), combinado con una ense-
ñanza más flexible y orientación vocacional, puede permitir que más estudiantes alcancen
sus metas educativas e ingresen a las ocupaciones que desean, de modo que puedan hacer
las contribuciones que son capaces de hacer.

Orientación de estudiantes que no proseguirán a la universidad

Los países más industrializados ofrecen orientación para los estudiantes que no continua-
rán con la universidad. Por ejemplo, Alemania tiene un sistema de aprendizaje de oficios
en el que los estudiantes de educación media superior asisten medio tiempo a la escuela y
ocupan el resto de la semana en capacitación pagada en el puesto, bajo la supervisión de

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 un patrón-empleador. Cerca de 60% de los alumnos de
educación media superior en Alemania aprovechan este
programa cada año y 85% de los que lo terminan en-
cuentran un trabajo (Hopfensperger, 1996).
Estados Unidos carece de políticas coordinadas
para ayudar a este tipo de jóvenes a lograr una transición
exitosa de la educación media superior al mercado labo-
ral (Eccles, 2004). En general, la orientación vocacional
se dirige a los jóvenes que asistirán a la universidad.
Aunque sí existen programas de capacitación vocacio-
nal para cerca de 38% de los graduados de preparatoria
que no asistirán de inmediato a la universidad (NCES,
2003), éstos son menos comprensivos que los del sistema
alemán y se relacionan menos estrechamente con las ne-
cesidades de las empresas e industrias. La mayoría de
estos jóvenes deben capacitarse dentro del puesto o en Este joven (uno entre cerca de 38% de graduados de preparatoria en
Estados Unidos que no asistirán de inmediato a la universidad) está
cursos de universidades comunitarias. Muchos de ellos, aprendiendo servicio y reparación de aparatos electrónicos. Para que sea
al ignorar las necesidades del mercado laboral, no ob- eficaz, la capacitación vocacional debe relacionarse con las necesidades
tienen las habilidades requeridas. Otros toman trabajos actuales del mercado laboral.
que están por debajo de sus capacidades. Algunos no
encuentran trabajo en absoluto (NRC, 1993a).
En algunas comunidades, los programas de demostración ayudan a la transición de
la escuela al trabajo. Los más exitosos ofrecen instrucción en habilidades básicas, orien-
tación, apoyo de pares y mentores, aprendizaje de oficios y colocación laboral (NCR,
1993a). En 1994, el Congreso de Estados Unidos aprobó la School to Work Opportunities
Act (Ley de oportunidades de transición de la escuela al trabajo), que asignó 1.1 mil mi-
llones de dólares para ayudar a los gobiernos estatales y locales a desarrollar programas
de capacitación vocacional. En el periodo de 2000-2001, cerca de la mitad de las escuelas
y programas públicos alternativos para los jóvenes en situación de riesgo ofrecieron capa-
citación vocacional (NCES, 2003).

Adolescentes en el sitio de trabajo

El empleo para los jóvenes no es una cuestión simple. En gran parte del mundo desarro-
llado, el trabajo de los jóvenes es un arraigado sistema que es vital para la subsistencia
familiar. El trabajo con la familia en los campos o en casa es parte de la socialización nor-
mal de los niños. Sin embargo, las condiciones de empleo de los jóvenes adolescentes están
cambiando con la globalización y la urbanización. Es posible que los jóvenes trabajen
como aprendices de un oficio, como obreros en fábricas o como sirvientes domésticos de
planta o vendedores callejeros. Otros ayudan a sus padres en sus trabajos (Larson y Wil-
son, 2004). En muchos casos, están comprometidos por contratos informales de empleo.
La Organización Internacional del Trabajo de las Naciones Unidas (OIT) (2002) estima
que 5.7 millones de niños y jóvenes adolescentes están en trabajos forzados u obligados.
Asimismo, los efectos sobre el desarrollo que tiene el empleo de los adolescentes jó-
venes son mixtos. Los efectos físicos dependen de las condiciones laborales. En todo el
mundo hay estudios que muestran que la carga laboral elevada interfiere con la instruc-
ción escolar y puede conducir al abandono de los estudios. Muchos jóvenes realizan tra-
bajos sumamente repetitivos y poco calificados que no les proporcionan ningún tipo de
preparación. También adquieren estatus y respeto como sostén económico, al satisfacer
las obligaciones filiales e integrarse dentro de sus familias y comunidades. Cuando se les
entrevista, muchos de estos jóvenes dicen que el trabajo les ayuda a desarrollar responsabi-
lidad y autoestima y a obtener autonomía económica. En consecuencia, los costos y bene-
ficios del empleo adolescente dependen de factores tales como por qué están trabajando,
las condiciones del empleo, qué habilidades están adquiriendo y qué tan probable es que
esas habilidades se ajusten a los empleos disponibles en una economía cambiante (Larson
y Wilson, 2004).

Capítulo 16 Desarrollo cognitivo en la adolescencia 509

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Punto de
verificación
¿Puede usted . . .
✔ analizar las influencias sobre
las aspiraciones y planeación
vocacional?
✔ ponderar los factores en el
valor del trabajo de medio
tiempo para los estudiantes de
educación media superior?
En Estados Unidos, se estima que 80% a 90% de los adolescentes tienen empleo en
algún momento durante la educación media superior, la mayoría de ellos en trabajos de
servicio y ventas al menudeo (Staff, Mortimer y Uggen, 2004). Los investigadores están
en desacuerdo acerca de si el trabajo de medio tiempo para los estudiantes de educación
media superior es benéfico (al ayudarles a desarrollar habilidades realistas y una ética la-
boral) o perjudicial (al distraerlos de metas educativas y profesionales a largo plazo).
Algunos de los efectos supuestamente dañinos del trabajo para los estudiantes quizá
se hayan exagerado (Mortimer, 2003). En un estudio longitudinal a cuatro años sobre la
manera en que los estudiantes de noveno grado utilizan su tiempo, la mayoría de los es-
tudiantes que trabajaban, también tenían una fuerte participación en la escuela y en otras
actividades (Shanahan y Flaherty, 2001). El número de horas de trabajo de los estudiantes
no parecía reducir la autoestima, salud mental o motivación de logro. El trabajo no tenía
efecto sobre el tiempo dedicado a tareas escolares o las calificaciones hasta el último año
de preparatoria, donde los estudiantes que trabajaban más de 20 horas por semana falla-
ban más con sus tareas escolares que los otros alumnos. Aun así, sus calificaciones y mo-
tivación de logro no sufrieron y los estudiantes que trabajaban menos de 20 horas tenían
calificaciones más altas que aquellos que no trabajaban en absoluto.
Otra investigación sugiere que los estudiantes trabajadores caen en dos grupos: aque-
llos que están en un camino acelerado a la adultez y aquellos que realizan una transición
más pausada, al equilibrar sus deberes escolares, un empleo pagado y las actividades extra-
curriculares. Los “aceleradores” trabajan más de 20 horas por semana durante la prepara-
toria y pasan menos tiempo en actividades no obligatorias relacionadas con la escuela. La
exposición precoz al mundo adulto puede conducirles a un inicio temprano en el uso de
alcohol y drogas, actividad sexual y delincuencia. Muchos de estos adolescentes provienen
de un NSE relativamente bajo; buscan un trabajo de tiempo completo justo después de
concluir con la educación media superior y no alcanzan un título universitario. La expe-
riencia laboral intensiva durante la educación media superior mejora sus prospectos labo-
rales e ingresos después de salir de los estudios, pero no el logro vocacional a largo plazo.
En contraste, los “equilibradores” a menudo provienen de orígenes más privilegiados. Para
ellos, los efectos del trabajo de medio tiempo parecen completamente benignos. El trabajo
les ayuda a adquirir un sentido de responsabilidad, independencia y confianza en sí mis-
mos, y a apreciar el valor del trabajo, pero no les impide seguir con sus metas educativas. Es
más probable que estos jóvenes obtengan un título universitario, lo cual les abre la puerta
a prospectos ocupacionales mejores a largo plazo. Si se involucran en comportamientos de
riesgo, no lo hacen hasta después de terminar sus estudios intermedios y es menos probable
que estas actividades interfieran con sus logros futuros (Staff et al., 2004).
Entonces, para los estudiantes de educación media superior que deben trabajar fuera
de la escuela, o así lo elijen, es más probable que los efectos sean positivos si intentan limi-
tar su horario de trabajo y siguen participando en las actividades escolares. Los programas
educativos cooperativos que permiten que los estudiantes trabajen medio tiempo como
parte de su programa educativo pueden representar especialmente una protección (Staff
et al., 2004).

Reencuadre
Al reconsiderar la información acerca de Nelson Mandela en la viñeta de Encuadre al principio
del capítulo:

• ¿Qué signos de madurez cognitiva mostró Mandela en su • ¿Qué influencias representaron un papel en su desarrollo
adolescencia? moral? ¿En su educación? ¿En su elección vocacional?
La planeación vocacional es un aspecto de la búsqueda de identidad de los adolescentes. La pre-
gunta “¿Qué haré?” se relaciona muy de cerca con “¿Quién seré?”. Las personas que sienten que
están haciendo algo que vale la pena y que están haciéndolo bien se sienten bien consigo mismas.
Aquellos que sienten que su trabajo no importa (o que no son buenos en él), quizá se cuestionen
sobre el significado de sus vidas. Uno de los principales temas de la personalidad en la adolescen-
cia, el cual analizaremos en el capítulo 17, es el esfuerzo por definir al yo.

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