LA RESPONSABILIDAD

SOCIAL CORPORATIVA EN
LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

EL INSTITUTO JUAN XXIII

COMO CASO DE ESTUDIO

CONCURSO DE TRABAJOS ACADÉMICOS SOBRE RESPONSABILIDAD SOCIAL

EMPRESARIA

ORGANIZADO POR DERES – ACDE

MONTEVIDEO - OCTUBRE 2007
1.- INTRODUCCIÓN

Según la mitología romana, el dios Jano tiene dos caras que miran en
sentidos opuestos. La Responsabilidad Social Empresaria, Corporativa o
Institucional (RSE) es un concepto que, en ocasiones, también posee un rostro
jánico. En efecto, puede presentarse como una estrategia de negocios para
obtener beneficios materiales, donde las preocupaciones por el medio
ambiente, el clima laboral o la comunidad son instrumentales al rédito
económico. Pero también es posible que los programas de responsabilidad
social nazcan de un genuino interés por establecer un desarrollo sustentable
de la organización, de la comunidad local y del mundo.

¿Es posible distinguir entre un rostro y otro? No es una tarea sencilla,

porque los productos y las prácticas concretas pueden ser semejantes.
Además, los análisis sincrónicos no ofrecen datos definitivos para clasificar con
precisión. Pero al final de cuentas, la diferencia central está en las personas y
en sus intenciones, en el trasfondo de significados, creencias y valores de los
sujetos que llevan adelante las empresas. No debemos olvidar que todo
emprendimiento comercial es una forma mediada y ritualizada de
relacionamiento intersubjetivo. Bajo las normas y los estándares, sólo existen
personas que se vinculan poniendo en juego su identidad y su carácter, es
decir, su profunda estructura ética.

Los procesos educativos tienen una importancia central en el desarrollo

de la estructura ética de las personas. Los contenidos teóricos, los valores, las
virtudes y el clima institucional que distingue a cada centro de formación, son
una clave hermenéutica para entender las acciones y las decisiones de los
futuros profesionales. Por lo tanto, la responsabilidad social de las escuelas,
colegios y universidades no sólo tiene sentido para el contexto en el que se
desarrolla, sino que además es una siembra para un futuro más o menos
inmediato. Sin poder establecer una relación causal directa y necesaria, es
posible suponer que los presidentes, directores o gerentes de empresas que
articulan prácticas exitosas en el terreno económico, social y ambiental, han
ido conformando su estructura ética en contextos educativos propicios.

En los últimos años se han profundizado las reflexiones sobre la

Responsabilidad Social Universitaria (RSU), teniendo este tema un amplio
desarrollo en algunos países latinoamericanos. En Chile, por ejemplo, desde el
2001 funciona la red Universidad: Construye País que “surge de la
necesidad de coordinar, desde las universidades, un trabajo destinado a
generar visiones y prácticas de Responsabilidad Social al interior de las
universidades y en la sociedad, bajo el supuesto de que en ellas, por ser las
encargadas de la formación de las elites intelectuales, se forman personas
-hombres y mujeres- con una responsabilidad especial en la construcción de
sociedades con las condiciones para que las personas y grupos humanos
desarrollen sus potencialidades y se expresen al máximo”
(www.contruyepais.cl). Por su parte, en Uruguay algunos centros universitarios
han comenzado a analizar sus misiones y visiones institucionales para integrar
en ellas conceptos clave de RSE. También se están adecuando los programas
formativos y ampliando ciertas líneas de acción con el objetivo de fortalecer

2
globalmente una cultura organizacional socialmente responsable. En particular,
los debates en torno al perfil que debe adoptar la extensión universitaria es
una muestra de los procesos de revisión de las prácticas hasta ahora
habituales en el terreno de la RSE.

Sin embargo, esta reflexión sistemática no se ha extendido a otros

niveles educativos. La formación secundaria tiene tanta o más incidencia que
los centros terciarios en el desarrollo de la estructura ética de los futuros
profesionales. En muchos casos, los colegios y liceos posibilitan las primeras
experiencias de contacto con la realidad social no familiar, los primeros
intercambios donde se conjugan intereses en conflicto, y las primeras
decisiones basadas en la responsabilidad individual. La futura RSE se construye
desde los procesos educativos presentes y una formación integral puede
generar buenas prácticas corporativas a mediano y largo plazo. Por lo tanto, es
ineludible pensar y debatir rigurosamente sobre la Responsabilidad Social de la
Educación Secundaria (RSES) como una parte central de un continuo formativo.
Existen sí colegios y liceos que presentan prácticas socialmente responsable en
algunas de las áreas centrales (valores y principios éticos, calidad de vida
laboral, apoyo a la comunidad, protección del medio ambiente y marketing
responsable), aunque generalmente estas prácticas no son asumidas como
expresión de la RSES de la institución.

Dada esta necesidad, nuestro trabajo estará centrado en el análisis de

algunos rasgos teóricos y prácticos del Proyecto Educativo del Instituto Pre-
Universitario Juan XXIII (Montevideo, Uruguay). La reflexión sobre su propuesta
educativa y la presentación de testimonios de padres y de ex alumnos insertos
en la vida empresarial, pueden mostrar características atendibles y replicables
para Responsabilidad Social de la Educación Secundaria (RSES). Sobre todo, es
posible señalar una intención educativa tendiente a forjar la estructura ética de
sus alumnos. Explicitar estas características del Instituto Juan XXIII, puede ser
también un impulso para establecer un pensamiento sistemático en y entre las
instituciones de educación secundaria, sobre la responsabilidad que les cabe
en la construcción de un presente y un futuro sustentables.

2.- FUNDAMENTACIÓN

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2.1.- Visiones de Responsabilidad Social Empresaria – Institucional

Las ideas que sustentan el concepto de Responsabilidad Social

Empresaria (RSE) son tan antiguas como la economía moderna. No pueden ser
calificadas de simple moda -aunque algunas instituciones solo las vistan por un
tiempo y luego las descarten- ni tampoco como conceptos sin sustento
filosófico e histórico. La RSE es parte de una señera línea de pensamiento que
busca relacionar la economía -del griego oikononía, que es la administración de
la casa- con la ética –del griego ethos, que significa carácter, hábito y práctica
virtuosa-. Desde la Grecia clásica éstos son considerados aspectos centrales de
la vida política de los ciudadanos, tendientes a la plenitud y la felicidad. Según
el filósofo español Jesús Conill “aunque resulte increíble, y a pesar de haberse
convertido cada vez más en lo que Aristóteles ya en su tiempo llamó
‘chrematística’ (el arte de aumentar indefinidamente la riqueza y los recursos,
regido por un ilimitado afán de lucro), también la economía moderna está
tejida con un trama y urdimbre éticas. No por casualidad Adam Smith
construyó su gran obra desde su puesto de profesor de “Filosofía Moral”
[pensado que] la economía tenía que ser expresión de la libertad natural en su
contexto social de justicia. Por consiguiente, desde su raíz la economía
moderna se concibe con un sentido profundamente ético, es decir, al servicio
de la libertad de los modernos. Esta es la visión programática que da sentido al
espacio económico moderno” (Conill, p. 48).

Este espacio moderno se ha visto desafiado, desde fines del siglo XIX, por
una corriente teórica que ha intentado establecer una concepción mecanicista
y positivista de la economía, en la cual no hay espacio para los valores y la
ética. Pero las grandes desigualdades sociales, la alienación de trabajadores y
consumidores y el profundo daño ambiental que ha producido esta dinámica
económica de una supuesta neutralidad axiológica condujeron, en las últimas
décadas, al replanteo de ciertas cuestiones. Entre otros, los economistas y
ganadores del Premio Nóbel, Amartya Sen y Joseph Stiglitz, han recuperado la
mirada ética sobre la economía al mostrar que ningún proceso ciego puede
sustentar el desarrollo de las capacidades humanas y que las empresas -las
organizaciones en general- deben tomar conciencia de su responsabilidad
como agentes sociales con una poderosa fuerza transformadora, tanto en el
terreno económico como en el plano moral. Como aseguró Adela Cortina en
uno de los Seminarios Permanentes de la Fundación ÉTNOR 1: “La preocupación
era no solo la de elevar la moral de las empresas, sino también elevar la moral
de una sociedad a través de una institución o de una organización, que ha
estado un poco preterida en el terreno moral, pensando que las empresas no
podían ser más que inmorales, y que no podían entrar en una idea de
moralización de la sociedad. Nosotros pensábamos todo lo contrario, las
empresas son fundamentales para moralizar una sociedad y por lo tanto es
uno de los flancos por los que había que entrar” (Cortina, 1999, p.1)

1
La Fundación ÉTNOR, para la Ética de los Negocios y las organizaciones, promueve el estudio,
el desarrollo y la difusión de la Ética Económica y Empresarial, así como el respeto de los
comportamientos éticos y los valores morales en la actividad empresarial y organizativa.

4
 Por lo tanto, el énfasis contemporáneo en la RSE solo puede entenderse
cabalmente a partir de este trasfondo de creencias e ideas. Pero lo original del
enfoque actual no está en los fundamentos de la perspectiva, sino en la
búsqueda de integrar la dimensión ética en los procesos de gestión y dirección,
para transformar desde dentro el carácter corporativo y establecerse como
dínamos morales. Así lo prueba la mayoría de las definiciones sobre RSE que se
establecen en el mundo. Como muestra no representativa seleccionamos
cuatro aproximaciones:

a) En el documento de trabajo sobre la norma 26000 que

están discutiendo los miembros de la Organización Internacional de
Normalización (ISO), se afirma que la responsabilidad social es la
responsabilidad de una organización ante los impactos de sus decisiones
y actividades en la sociedad y el medio ambiente, a través de un
comportamiento transparente y ético que sea consistente con el
desarrollo sostenible y el bienestar general de la sociedad, que
considere las expectativas de sus partes interesadas, que esté en
cumplimiento con la legislación aplicable y sea consistente con normas
internacionales de comportamiento, y que esté integrada a través de
toda la organización (Guía sobre Responsabilidad Social – ISO, p. 14-15).

b) La Comisión Europea, en su Libro Verde de 2001, define a

la RSE como la integración voluntaria, por parte de las empresas, de las
preocupaciones sociales y medioambientales en sus operaciones
comerciales y sus relaciones con sus interlocutores”. […] La
responsabilidad social de las empresas es, esencialmente, un concepto
con arreglo al cual las empresas deciden voluntariamente contribuir al
logro de una sociedad mejor y un medio ambiente más limpio (Guía de la
responsabilidad social de la empresa, p. 9)

c) En el terreno de las organizaciones nacionales, el

concepto de RSE es entendido por DERES como una visión de negocios
que incorpora a la gestión de la empresa, el respeto por: los valores y
principios éticos, las personas, la comunidad y el medio ambiente
(www.deres.org.uy).

d) En el mismo plano, ACDE define la RSE como un concepto

que se afirma en que “ todos los agentes productivos, inclusive el
Estado, han de asumir que la economía está al servicio del hombre y no
a la inversa, y en que los dirigentes de empresa han de lograr con su
conducta y manera de actuar la difícil conjugación de la búsqueda de la
eficiencia económica y justicia social, implementando los principios de
solidaridad, subsidiariedad y participación, buscando además el
bienestar de la comunidad en su conjunto” (www.acde.org.uy).

Lo destacable de las cuatro definiciones anteriores -que estructuran lo

que Adela Cortina y los investigadores de la Fundación española ÉTNOR
denominan dimensión ética de la empresa- es la referencia a una ética de la
responsabilidad en el comportamiento organizacional, una tensión dialéctica

5
entre el presente y el futuro, la apuesta por un desarrollo sustentable y
la noción de objetivo o proyección teleológica hacia una sociedad justa.

Con respecto al primer punto, la ética de la responsabilidad es una

noción presentada por Max Weber y que se diferencia tanto de la ética de la
convicción (del rigorismo del deber por el deber mismo) como de la ética
consecuencialista (donde la corrección moral de las acciones solo es cuestión
de evaluación de resultados). Weber se detiene a separar la responsabilidad
de la pura convicción, afirmando que cuando las consecuencias de una acción
realizada conforme a una ética de la convicción son malas, quien la ejecutó no
se siente responsable de ellas, sino que responsabiliza al mundo, a la estupidez
de los hombres o a la voluntad de Dios que los hizo así. Quien actúa conforme
a una ética de la responsabilidad, por el contrario, no se siente en situación de
poder descargar sobre otros aquellas consecuencias de su acción que él pudo
prever. Se dirá siempre que esas consecuencias son imputables a su acción (cf.
Weber p. 29-30). Esta ética de la responsabilidad es la que da vida a todos los
programas genuinos de RSE porque muestra a los agentes individuales y
colectivos en su real dimensión de transformadores del mundo a partir de
decisiones voluntarias e inexcusables. Al interno de las corporaciones, el
desarrollo de una ética de la responsabilidad posibilita forjar un ethos o
carácter vigoroso. En palabras de Cortina “el carácter que un hombre o
institución tiene es decisivo para su vida porque, aunque los factores externos
le condicionen en un sentido u otro, el carácter desde el que los asume es el
centro último de decisión [Así] siendo bien conscientes de qué elementos no
está en nuestra mano modificar, transformemos los que sí pueden ser
modificados, consiguiendo un buen carácter, que nos permita hacer buenas
elecciones y tomar decisiones prudentes” (Cortina, 1993, p.263). Como se
desprende del pasaje anterior, la responsabilidad ética se observa en la toma
de decisiones prudentes. La prudencia es, desde Aristóteles, la virtud de los
ciudadanos que se distingue sobre las demás. Es la sabiduría práctica aplicada
a los asuntos mundanos. En su Ética a Nicómaco, Aristóteles caracteriza al
hombre prudente como aquel que es capaz de deliberar y de juzgar de una
manera conveniente, no sobre sus intereses particulares actuales, sino sobre
las cosas que pueden contribuir a su virtud y a su felicidad. La prudencia
también es la virtud por excelencia de las empresas socialmente responsables.

La segunda característica de las definiciones de RSE hace referencia a la

tensión fecunda entre presente y futuro. Las organizaciones socialmente
responsables son las que, a partir de un carácter prudencial, pueden y tienen
ganas de anticiparse y de proyectar el futuro, de no tener un comportamiento
reaccionario. Estas empresas e instituciones generan bienes, recursos o
servicios para necesidades presentes asumiendo que todos sus actos afectan a
las próximas generaciones, a sus formas de relacionarse y al entorno en el que
vivirán. Esta tensión da pie al tercer rasgo de las definiciones que puede
resumirse en el concepto de desarrollo sustentable. El término desarrollo
estuvo adosado a varios significados negativos asociados a las peores teorías y
prácticas dirigistas, pero en los últimos años se ha ido desprendiendo de ellos y
rehabilitándose en la literatura ética y económica. Por ejemplo, el citado
economista Amartya Sen afirma que el desarrollo puede ser visto como el
proceso de expansión de las libertades reales que las personas disfrutan en la

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búsqueda de aquello que consideran valioso. Lo más importante de esta noción
son las notas de continuidad y de florecimiento de capacidades individuales o
colectivas. El adjetivo sustentable implica que este florecimiento de los sujetos
y las instituciones no puede hacerse a cualquier costo y que debe existir un
marco normativo que guíe el proceso expansivo.

Este marco está implícito en el cuarto rasgo de las definiciones de RSE.

¿Qué es una sociedad justa? Es aquella en la cual su estructura básica
institucional y el comportamiento de sus agentes están orientados por una
ética cívica. Según Cortina, la ética cívica es la ética de las personas como
ciudadanos que, entre otros ámbitos de ejercicio público, actúan en las
empresas u organizaciones comerciales de una determinada comunidad
política: “somos ciudadanos que, aunque nos propongamos proyectos diversos
de felicidad, compartimos sin embargo unos mínimos éticos que configuran el
trasfondo de nuestra cultura cívica. En definitiva, cuando nos preguntamos por
la conciencia moral de nuestra sociedad, es indudable que en su base hay
unos valores de libertad, igualdad, solidaridad y tolerancia, sin los que
resultaría inconcebible que convivamos, más que encontrarnos simplemente
yuxtapuestos. Esos valores van conformando un humus desde el que estamos
dispuestos a tolerar nuestras discrepancias […] La ética civil contendría
entonces aquellos mínimos de justicia por debajo de los cuales una sociedad
no puede caer sin perder su moralidad” (Cortina, 1997).

Estos cuatro rasgos de las definiciones de RSE dan cuenta de una visión
que poco a poco está ganando terreno en los procesos de gestión de las
empresas. En definitiva, se puede afirmar que las empresas socialmente
responsables son aquellas que se forjan un carácter compuesto por la
prudencia deliberativa y los valores universalistas de la ética cívica, carácter
que orienta la prosecución equilibrada de resultados en el terreno económico,
social y ambiental. Este carácter debe ser considerado como un bien común a
la organización que no puede ser reducido a términos individuales y que brinda
un trasfondo de significados a todas las prácticas institucionales. Según el
filósofo canadiense Charles Taylor, existe una diferencia entre lo convergente y
lo genuinamente común. Un asunto convergente es aquel que tiene el mismo
significado para mucha gente, pero que no es reconocido entre ellos o en el
espacio público. Pero algo es común cuando no solo existe “para mí y para ti”,
“para cada uno por separado”, sino reconocido como tal por “nosotros”. Que
poseamos una comprensión común presupone que hemos formado una unidad,
un “nosotros”, que por definición no se puede descomponer analíticamente (cf.
Taylor, p.189). El carácter socialmente responsable de una organización no es
cuestión de asunciones individuales, sino que debe impregnar la cultura
institucional y debe ser considerado como un bien corporativo que es parte de
la identidad colectiva. Para ser más gráfico, ninguna práctica empresarial
aislada es socialmente responsable si no existe un carácter global, un bien
común irreductible, que enmarque y brinde sentido a todas las actividades.

Al mismo tiempo, las empresas no pueden ser más éticas que las
personas que las integran. En realidad, las capacidades colectivas de las
organizaciones pueden trascender la suma de las individualidades, pero no
alienarse de ellas. Hay una interacción virtuosa cuando el carácter prudencial

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de las organizaciones potencia la identidad de los sujetos que la componen y
viceversa. Como afirma Ricardo Young, presidente del consejo deliberativo del
Instituto Ethos (Brasil), “no existe empresa socialmente responsable sin que
sus líderes lo sean. Ser un gestor socialmente responsable es diferente a ser
un administrador tradicional. Sin embargo, ese nuevo perfil de gestor, todavía
es una rareza en el universo corporativo actual. Los ejecutivos han tenido, en
su mayoría, una formación en administración clásica, que [...] prioriza una
optimización del lucro de los accionistas, lo contrario de lo que se espera de
aquellos que deben liderar a las empresas socialmente responsables desde
aquí hacia adelante” (Young, 2004).

Es por eso que muchos centros educativos han comenzado a revisar y a

reformular sus programas destinados a los futuros profesionales, adecuándolos
a las nuevas características de la gestión empresarial y organizativa. Al igual
que la noción general de RSE, no hay una originalidad radical en estos
procesos formativos ya que la ética y la economía han compartido largamente
las currículas académicas. Pero sí existe un énfasis particular: durante los años
en los que campeó una concepción de la economía axiológicamente neutra, la
ética fue considerada como una limitación externa, resabio de algunos pruritos
arcaicos. Ahora, desde la perspectiva de la RSE, se intenta proponer una visión
formativa integradora. En el campo educativo, las universidades e instituciones
terciarias son quienes están generando una reflexión sistemática sobre su
responsabilidad social presente y futura. En la próxima sección presentaremos
algunos rasgos de este enfoque ético, pedagógico y académico que se está
adoptando en el mundo universitario.

2.2.- Responsabilidad Social Universitaria

La Responsabilidad Social Universitaria (RSU) es un enfoque ético

revitalizador de la naturaleza y los fines del vínculo que se establece entre la
universidad y la sociedad. Como hemos señalado, todos los procesos
relacionados con la implementación de RSE se pueden caracterizar como una
recuperación de la conciencia de la responsabilidad activa y del rol
transformador que cabe a las organizaciones, en el florecimiento de una
sociedad dotada de ciertas características como la sustentabilidad, la inclusión
y el respeto. Algunas investigaciones señalan que esta visión renovada
acompasa un supuesto cambio desde las Universidades Académicas a las
llamadas Universidades Empresas, las cuales establecen sus objetivos con el
fin de adecuarlos a las demandas de los consumidores y potenciales clientes.
Pero esta hipótesis, aunque no del todo falsa, es restrictiva: sesga la mirada
hacia un sector y no permite observar el estado de cosas en el resto de las
universidades públicas y privadas de corte tradicional, que buscan integrar la
ética a la formación profesional y a la práctica educativa.

En el terreno de la educación, la tensión fermental entre presente y

futuro -rasgo de la RSE- se hace más patente. Necesariamente, toda
presentación de la RSU debe incluir el plano de la responsabilidad institucional
sincrónica como agente social que tiene impactos recíprocos con sus partes
interesadas y el plano de la responsabilidad diacrónica, que refiere a la

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proyección de sus estudiantes como futuros profesionales insertos en la
dinámica empresarial y organizacional. Así lo expresan, por ejemplo, las
conclusiones del foro “¿Cuál debe ser la participación de la Universidad como
promotora y moderadora ética en su accionar con las organizaciones de la
sociedad civil para el desarrollo del Capital Social y la Empresa Social?”
organizado por la Red Universitaria de Ética y Desarrollo Social en octubre de
2004 y en el cual participaron 15 centros latinoamericanos incluyendo a la
Universidad de la República. En el documento final, luego de un recuento de
los retos, las posibles soluciones y los programas existentes, se sostiene que la
responsabilidad social universitaria debe observarse en: a) el manejo
transparente y eficaz de las estrategias de recursos que administren, para el
desarrollo del capital y la empresa social; b) la formación de los estudiantes y
profesionales como líderes reflexivos capaces de moderar como mediadores
entre la universidad y la empresa social, fortaleciendo las garantías éticas; y c)
el aporte reflexivo, dinámico e inteligente de las universidades a la superación
de las inequidades, discriminación, explotación y manipulación producidas por
el capitalismo neoliberal.

La RSU implica generación de conocimiento que esté al servicio de las

demandas genuinas y universales de la sociedad, así como el establecimiento
de un marco propicio para el desarrollo de la estructura ética –del carácter
prudencial- de los funcionarios, de los docentes y, en particular, de los
estudiantes.

Esta línea de reflexión se ha extendido por todo el mundo, teniendo un

gran desarrollo en nuestro continente. En la Introducción mencionábamos la
red chilena Universidad: Construye País que ha buscado integrar las
visiones en RSU de los diversos centros del país. En uno de los documentos
publicados en el sitio digital de la red se afirma que la RSU no implica una
alteración de los objetivos tradicionales de la educación universitaria, sino una
recuperación crítica y actualizada de sus bases ideológicas. Esta capacidad de
reflexión permite el doble movimiento –aparentemente paradójico- de tomar
distancia mientras se profundiza en los fines, valores, y rasgos de la identidad:
“una perspectiva de responsabilidad social en la educación superior favorece
la función de la universidad, en la medida en que la proyecta y la pone en
contacto con la realidad: le da oportunidad de probar, en situaciones
concretas, el grado de eficiencia profesional de sus egresados o futuros
profesionales y le permite, sobre la base de estas experiencias de servicio a la
comunidad, actualizar su currículum y sus técnicas según las exigencias de la
realidad” (Jiménez de Barros, p. 1).

Algunas universidades de México, Argentina, Colombia y Perú también

han comenzado a pensar y actuar sistemáticamente bajo los lineamientos de la
responsabilidad universitaria. A modo de ejemplo, el director del Área de
Extensión de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) ha propuesto a
todos los miembros de la universidad una reflexión sobre la necesidad de
incorporar el enfoque de RSU en la política institucional, para intentar producir
nuevos modelos de gestión tendientes al desarrollo sostenible, y nuevas
alternativas pedagógicas que garanticen el retorno del conocimiento generado
en investigación aplicada y proyectos (rsu.pucp.edu.pe). Por su parte, algunos

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trabajos publicados por la Universidad de los Andes (Colombia) señalan que el
objetivo central de las políticas de RSU debe ser la formación de personas
éticas, comprometidas, socialmente responsables y académicamente fuertes.
Para ellos, algunas líneas de trabajo concreto implican establecer clases de
ética, programas de prácticas profesionales, grupos de investigación y
propuestas de voluntariado y desarrollo comunitario (ctp.uniandes.edu.co).

Finalmente, Uruguay tampoco ha quedado fuera de esta vigorosa

corriente de reflexión y práctica. Con diversos grados de sistematización, la
mayoría de los centros universitarios están revisando sus misiones y visiones,
implementando programas tendientes a reforzar sus buenas prácticas vigentes
y estableciendo las líneas de acción para concretar la RSU. Estas líneas de
acción se congregan en tres grandes áreas. En primer lugar aparece el
establecimiento de programas para los estudiantes que: a) los pongan en
contacto con la sociedad y así aprendan a observar, sentir y pensar
críticamente una realidad perturbadora; y b) les permitan entender la
responsabilidad que supone ser universitario y la necesidad de dar cuenta a la
comunidad circundante de lo aprendido y de las capacidades adquiridas. En
segundo lugar, es imprescindible generar espacios de discusión
interdisciplinaria y fomentar la formación del cuerpo docente para establecer
en ellos los hábitos reflexivos y críticos que les permitan: a) trasmitir la
necesaria vinculación entre vida profesional y responsabilidad social; y b)
investigar e intervenir activamente en los procesos locales y regionales en
base a los parámetros de una ética cívica. Por último, como expresa un
documento publicado por la Universidad Católica del Uruguay sobre los
lineamientos de su política de RSU, “no es suficiente para orientar la
responsabilidad social universitaria ofrecer algunos lineamientos generales
para nuestros Estudiantes y Docentes. Es necesario, ofrecer también algunos
elementos que permitan orientar tanto el funcionamiento interno de nuestra
Institución, como las acciones externas que ella, en cuanto actor social
transformador, está llamada a realizar en la Sociedad” (UCU, p.4-7). Estas tres
áreas de implementación de la RSU están siendo trabajadas, en mayor o menor
medida, en casi todas las instituciones universitarias uruguayas. Los énfasis
varían según cada centro -y la elección por un sector u otro, dependen de
rasgos idiosincrásicos-, pero en todas se refleja una marcada labor (práctica o
reflexiva) en el campo que se puede denominar de extensión y vinculación con
el medio social. Así lo demuestra una detallada investigación empírica sobre el
grado de desarrollo y características de la RSE en las instituciones de
educación terciaria y universitaria del Uruguay. En sus conclusiones, los
autores señalan que “se destaca la alta participación de las instituciones en
distintos proyectos sociales. Trece de las instituciones encuestadas [19 en
total] participan en algún proyecto con la comunidad. Así mismo se verificó en
once de las instituciones encuestadas que existe trabajo voluntario por parte
del personal y alumnos […] La mayoría de los programas apoyados refieren a
educación y capacitación técnica”. (Aguilera, Cedrés, Colafranceschi, De
Sanctis, p.37).

Pero esta renovada toma de conciencia de la responsabilidad social de

las universidades y centros terciarios no se ha extendido completamente a
otros niveles educativos.

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 Por ejemplo, la distancia reflexiva que se ejercita en el terreno
universitario no se da con la misma sistematicidad en las instituciones de
educación secundaria. Esto no quiere decir que no exista un debate sobre la
naturaleza de los procesos formativos en los colegios y liceos –hipótesis
descabellada-, sino que la implementación o revitalización de la
Responsabilidad Social Educativa no está siendo pensada consistentemente
como una muestra cabal del carácter prudencial de las instituciones, con
incidencia tanto en las acciones presentes como en el desarrollo de la
estructura ética de los alumnos que las integran. Existen centros de educación
secundaria socialmente responsables, e instancias más o menos articuladas
donde pensar la realidad educativa, sus dilemas y sus posibles soluciones. Pero
no hay un abordaje temático general de la Responsabilidad Social de la
Educación Secundaria (RSES). Un primer paso para lograrlo es analizar los
pasos de aquellos liceos o colegios que están llevando a la práctica proyectos
socialmente responsables. Es posible transformar la RSES en tema de agenda
pública, a partir de mostrar lo que con otro nombre ya se está haciendo.

En este sentido, como mencionamos al inicio de este trabajo, tomaremos

como objeto de estudio la propuesta educativa del Instituto Pre-universitario
Juan XXIII (Montevideo, Uruguay). Dicha propuesta nos permitirá observar, en
su praxis formativa, la cohesión programática y la apuesta por fortalecer los
procesos de consolidación de la estructura ética de sus alumnos (futuros
profesionales insertos en el mundo de las empresas y las organizaciones).

3.- CASO de ESTUDIO:

El PROYECTO EDUCATIVO del INSTITUTO JUAN XXIII

Se entiende que existen cinco áreas de desarrollo de la RSE en una

organización: valores y principios éticos, calidad de vida laboral, apoyo a la
comunidad, protección del medio ambiente y marketing responsable. Aunque
todas deben ser trabajadas consistentemente para describir a una empresa
como responsable socialmente, el énfasis en cada una de estas áreas puede
variar según el rubro de la organización. En el terreno de la educación, el
ámbito de los principios éticos y el ámbito del apoyo a la comunidad (presente
y futura) se destacan por sobre los otros. Más aún, la dimensión ética de los
proyectos educativos de cada centro sirve de marco y trasfondo para las otras
áreas de RSE y brindan un perfil bastante acabado del carácter de la
institución. A su vez, el carácter prudencial del centro educativo no sólo se
muestra en sus decisiones sobre los asuntos actuales, sino en cómo se hace
responsable desde el presente por la futura estructura ética de sus alumnos.

Una de las mejores vías para favorecer el desarrollo ético de la persona

es facilitar su contacto con la realidad circundante, incentivar el
descubrimiento del otro, promover la concreción de relaciones no
instrumentales, acompañar la búsqueda de sentido y de soluciones a los
problemas que plantea la cotidianeidad. Estas prácticas pueden describirse
como un trabajo en el área de apoyo a la comunidad en el corto y en el largo
plazo. Sin desmerecer el valor de los resultados del primer tipo, es claro que
los centros educativos socialmente responsables deben apuntar a conseguir los

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objetivos del segundo tipo. El más importante de todos es la consolidación de
un carácter ético prudencial.

En esta sección analizaremos algunos de los rasgos del Proyecto

Educativo del Insitituto Pre-Universitario Juan XXIII para mostrar cómo los
objetivos anteriores se llevan adelante en su praxis comunitaria.
Comenzaremos con una breve reseña histórica, luego enmarcaremos su estilo
formativo dentro de las líneas rectoras del Sistema Preventivo salesiano y
finalmente presentaremos las características centrales de su proyecto
educativo a través del estudio desglosado de su objetivo general.

3.1.- El Instituto Juan XXIII, su historia y la raíz salesiana de su

proyecto

El Instituto Juan XXIII nace a mediados del siglo XX. El padre Daniel Sturla
sdb, actual director del colegio, narra su historia de la siguiente manera:
“En 1964, en un Uruguay y un mundo que vivían transformaciones muy
profundas, en una Iglesia que estaba en plena celebración del Concilio
Vaticano II, la Congregación Salesiana en el Uruguay dio un paso adelante en
su servicio a los jóvenes, respondiendo a una necesidad que se sentía desde
hacía años: contar con un “preparatorios”, como se decía entonces, es decir,
con un nuevo instituto preuniversitario católico. Con mucho esfuerzo, con
sacrificios económicos, como una apuesta difícil pero necesaria, se funda el
Instituto Juan XXIII. Varias Congregaciones religiosas que tenían liceos hasta 4º
año estaban también interesadas en el proyecto. Se trataba de continuar la
formación católica de los jóvenes preparándolos así para la Universidad,
mientras se intentaba además la fundación de la Universidad Católica, lo que
recién se pudo cristalizar 20 años más tarde.

El P. Ángel Colinet fue el encargado de realizar los trabajosos trámites

de aprobación del Instituto. Se le quería poner el nombre de algún laico
católico destacado de nuestra historia: se pensó, entre otros, en Juan Zorrilla
de San Martín y en Francisco Bauzá, pero la Inspección Técnica de Secundaria
objetó que ya había liceos con esos nombres y la Inspectora misma sugirió el
nombre de Juan XXIII, el Papa que acababa de morir (1963) dejando en la
humanidad, más allá de los límites de la Iglesia Católica, un testimonio de
bondad y cercanía que había cautivado al mundo. En poco tiempo, de la mano
de buenos y recordados directores, el Juan XXIII encontró su lugar entre los
preuniversitarios del Uruguay.

Esto fue posible gracias al esfuerzo conjunto de salesianos, de

profesores, y de todo el personal de la casa, pero también porque se dio, entre
los jóvenes preuniversitarios y el estilo salesiano de Don Bosco, una sintonía
que fue dando al “Juan” su fisonomía particular. En 1973 el Instituto, hasta
entonces sólo de varones, se vio enriquecido por la presencia de las chicas. El
alumnado fue creciendo y se pudo ofrecer todas las 11 opciones de
“preparatorios”. En la difícil década del 70, el Juan fue un ámbito de libertad,
de alegría, de aire fresco que se respiraba en medio de un Uruguay dividido.
En 1976, el cambio de plan de bachillerato, transformó los viejos
“preparatorios” en el “Bachillerato diversificado” y en 1977 comenzó también

12
el 4º año en el Juan. En los 80 y 90 la propuesta pastoral se diversifica. Hacia
el 2000, la propuesta académica se ve enriquecida por la renovación de los
laboratorios, los nuevos salones de prácticos y de la biblioteca.

En los años 70 crece y se consolida “el espíritu del Juan”, y muchos ex

alumnos se sienten impulsados, en fidelidad a Don Bosco, a la fundación de
oratorios festivos en barrios necesitados de nuestra ciudad. Hoy este corazón
oratoriano se continúa en los cuatro oratorio que, en barrios empobrecidos de
nuestra ciudad, son atendidos por ex alumnos con diversidad de servicios
(centro juvenil, apoyo escolar, apoyo lineal etc.): Cordón, Aires Puros, Villa
García, y Km. 16 de Camino Maldonado. Al mismo tiempo, se da la refundación
del antiguo Centro de ex alumnos Monseñor Lasagna, iniciado como primer
centro de jóvenes católicos en 1905” (Comunidad Educativa Pastoral del Juan
XXIII, p. 27-29)”.

Como se señala en los párrafos anteriores, la propuesta educativa del

Instituto Juan XXIII, su carácter prudencial, no puede comprenderse sin el
trasfondo de significación que confiere el Sistema Preventivo elaborado por
Don Bosco a mediados del siglo XIX. Este sistema innovador es una
metodología pedagógica caracterizada por:

• la voluntad de estar entre los jóvenes compartiendo su vida, mirando

con simpatía su mundo, atentos a sus verdaderas exigencias y valores;
• el criterio preventivo, que cree en la fuerza del bien que hay en todo
joven, aún en el más necesitado, y trata de desarrollarla mediante
experiencias positivas de bien;
• la centralidad de la razón, que hace razonables las exigencias y las
normas; que es flexibilidad y persuasión en las propuestas; de la
religión, entendida como desarrollo del sentido de Dios innato en cada
persona y esfuerzo de evangelización cristiana; del amor, que se
expresa como un amor educativo que hace crecer y crea
correspondencia;
• un ambiente positivo tejido de relaciones personales, vivificado por la
presencia amorosa y solidaria, animadora y promotora de actividades de
los educadores y del protagonismo de los mismos jóvenes (Dicasterio de
la Pastoral Juvenil Salesiana, p. 15).

En cada casa salesiana, el Sistema Preventivo se encarna en un Proyecto

Educativo Pastoral Salesiano (PEPS) que lleva adelante la Comunidad
Educativo-Pastoral (CEP). Este proyecto no es solo un puñado de ideas
transcritas en un papel, sino que es la mediación histórica y el instrumento
operativo de una misma misión en todos los lugares y en todas las culturas. En
otras palabras, el PEPS es el carácter de la institución, la estructura ética de la
comunidad educativa, que se muestra en sus líneas rectoras y en sus prácticas
habituales. En este sentido, el PEPS “es un proceso mental y comunitario de
implicación, clarificación e identificación que busca generar en la CEP una
confluencia operativa en torno a criterios, objetivos y líneas de acción
comunes, evitando así la dispersión de la acción y haciendo posible la unidad
de la acción educativa; crear y potenciar en la CEP la conciencia de
mentalidad y misión compartidas; y llegar a ser un punto de referencia

13
compartido sobre la calidad educativo-pastoral y su evaluación continua, el
PEPS es, por tanto, un elemento constitutivo de la CEP, la cual es al mismo
tiempo, sujeto de la acción” (Dicasterio de la Pastoral Juvenil Salesiana, p. 26).
Es importante notar que el sujeto de la acción pedagógica es la comunidad
educativa (integrada por salesianos, educadores, padres y alumnos) y que es la
comunidad quien posee un carácter responsable irreductible a la suma de sus
miembros individuales pero que, al mismo tiempo, los anima a todos por igual.
Este carácter se vive en el ambiente educativo que atraviesa cada una de las
áreas y de las tareas que se realizan en las casas salesianas.

Finalmente, los documentos de referencia de los salesianos hacen hincapié

en que el centro del PEPS es la persona del joven, sobre todo del más pobre,
visto siempre en la totalidad de sus dimensiones (corporalidad, inteligencia,
sentimientos, voluntad), de sus relaciones (consigo mismo, con los otros, con el
mundo y con Dios), y en la doble perspectiva personal y social y del ambiente
(promoción colectiva, compromiso por la transformación de la sociedad). Esta
centralidad del joven y su especial caracterización muestra que las nociones
sincrónicas y diacrónicas de responsabilidad social están incorporadas
orgánicamente en todas las prácticas educativas de los centros salesianos. En
el Juan XXIII esta responsabilidad social en el presente y para el futuro se hace
explícita en su objetivo general que estudiaremos en la próxima sección.

3.2.- El Objetivo General del Instituto Juan XXIII y la RSES

El documento que presenta las líneas generales del PEPS del Instituto
Juan XXIII para el período 2007-2012 hace un detallado análisis sobre el
objetivo general y la intencionalidad educativa que lo impulsa y le da cohesión.
Transcribiremos partes del citado documento e intentaremos vincularlas a los
rasgos de la RSE y RSU que analizamos en las secciones anteriores. La
responsabilidad social de una institución formativa se muestra en su proyecto
educativo y en las prácticas habituales que lo traducen. Ser socialmente
responsable implica, en primer lugar, acompañar el desarrollo de la estructura
ética de sus alumnos para que puedan luego ser promotores de RSE en sus
ámbitos laborales. El Objetivo General del PEPS en el Instituto Juan XXIII
presenta rasgos asociados a esta doble dimensión de la RSE en la educación.
Dice en su formulación actual:

Promover integralmente según los valores del Evangelio, con el

corazón de Don Bosco, a los futuros profesionales para que sean
agentes de cambio en la sociedad.

En primer lugar, como afirma el documento antes citado, “el objetivo

general exhibe una continuidad temporal que es importante remarcar.
Educamos para el futuro porque al mismo tiempo lo hacemos para el presente.
Más aún, el objetivo general se comprende cabalmente bajo la clave
interpretativa que supone la noción de proyecto de vida. Anhelamos que cada
uno de nuestros jóvenes descubra y comience a elaborar su proyecto vital
como vocación, en sintonía con los valores y virtudes que se viven en el Juan
XXIII” (Comunidad Educativa Pastoral del Juan XXIII, p.47). Aquí se explicita la

14
fusión de horizontes temporales que traduce la tensión entre presente y futuro
que está presente en toda organización socialmente responsable. La doble
dimensión de la RSES se articula en el concepto de proyecto de vida, que
indica una inacabada construcción de carácter prudencial y una apuesta por el
protagonismo del joven en esta forja ética. No se puede ser responsable si no
se es protagonista. No hay responsabilidad sin autonomía.

El texto desglosa a continuación las partes del objetivo para explicitar el

trasfondo de significados que las promueven. Aunque en cada una pueden
señalarse características de RSE, haremos un estudio más detallado de las dos
últimas porque en ella se expresa cabalmente la apuesta por el desarrollo ético
de los alumnos que debe encarnarse en tomas de posición y acciones
coherentes con el grado de responsabilidad que tendrán en la dinámica social.
Al mismo tiempo, luego de presentar cada sección del objetivo y sus
comentarios, citaremos algunas opiniones de padres y ex alumnos recogidas
en dos instancias: los actos celebratorios de los 40 años del Instituto, y el
proceso de evaluación y reformulación del PEPS para el período 2007-2012. No
deben tomarse como una muestra representativa, ni como ejemplos de
causalidad necesaria entre propuesta y resultados. No obstante, sirven como
indicadores primarios del modo en que ciertas apuestas al desarrollo del
carácter prudencial, son capaces de amparar acciones y pensamientos
coincidentes con la responsabilidad social en un amplio sentido.

Como guía para la lectura de los próximos párrafos: a) en primer lugar se

presentan los comentarios realizados en el documento del PEPS sobre cada
sección del objetivo general; b) se trascriben los testimonios de padres y/o ex
alumnos indicando algunos datos para contextualizar su opinión; c) en algunos
casos se amplían los comentarios para explicitar los rasgos de RSES presentes
en el objetivo.

3.2.1.- Promover integralmente:

Educamos y evangelizamos siguiendo un proyecto de
promoción integral del hombre, orientado a Cristo,
hombre perfecto (GS 41). Fieles a la idea de Don Bosco,
nuestro objetivo es formar “honrados ciudadanos y
buenos cristianos”. Esto implica colaborar para que
nuestros jóvenes descubran que son llamados a ser
protagonistas de su propia historia: una historia
personal, comunitaria y social (Comunidad Educativo
Pastoral del Juan XXIII, p.47).

Padre 1:
“Me da la impresión que todos los actos de fe que dan cuenta
del diseño educativo del Juan XXIII, están basados en el
análisis crítico y reflexivo. Y reflexivo, no irreflexivo. Es
reflexivo, que a mí personalmente y a mi señora nos ha
parecido siempre el soplo vital de la educación concebida en
términos científicos. El habilitar la creación de pensamiento, el
pensar por sí y dependiendo además ese pensamiento de su

15
 finalidad, hacia los demás, hacia la comunidad, ya no sólo
como incremento personal de riqueza egoísta sino también,
respecto al grupo social. Me parece muy interesante y me
parece también que no era solamente un discurso sino que se
llevó a la práctica. La prueba que hicimos dio sus resultados
porque luego de transcurrido los dos años, nos dimos cuenta
cómo se enriquecieron nuestros hijos en términos
comunitarios, y al mismo tiempo, sin perder su individualidad.
Y eso sobre la base de la identidad personal, precisamente por
ser flexibles, por ser críticos, por no tomar las cosas por que
sí”2.

3.2.2.- Según los valores del Evangelio:

Siguiendo al Buen Pastor que conquista con la mansedumbre y
la entrega de sí mismo, compartimos con los jóvenes el sueño
de construir una sociedad nueva, basada en la igualdad, la
dignidad, la libertad, la solidaridad y el respeto a lo diverso. Al
mismo tiempo, enfrentamos junto a ellos el desafío de
encarnar, aquí y ahora, estos valores que vividos
auténticamente entrañan un compromiso por la justicia
(Comunidad Educativo Pastoral del Juan XXIII, p.48.).

Padre 1:
“Creo que [mis hijos] aprendieron a reafirmar su sentido de
justicia. Son personas muy rectas, pero vinculados con la
experiencia de una enseñanza que les indicó no solo que había
que ser así, sino por qué había que hacerlo. Eso no tiene
precio. Por ejemplo, en nuestra comunidad de educación
pública, hay una especie de prejuicio hacia los colegios
privados, como que hay ciudadanos de primera y ciudadanos
de segunda. Por el contrario, mis hijos aprendieron aquí a
interrelacionarse con gente de probable abolengo o linaje o
como se le quiera llamar, con igualdad. Esto es la justicia en
plan de la igualdad, no de la diferenciación. La Constitución
dice “por talentos y virtudes”. Bueno, eso que es una proclama
jurídica en la Constitución, ellos lo actuaron acá. Vieron que así
era. Que las únicas diferencias eran talentos y virtudes. Y eso
a mí me congratuló. A cada cual lo que le corresponde y que
sean virtudes y talentos los que diferencian a la gente”.

En las secciones anteriores indicamos que en casi todas las definiciones

de RSE aparecía la idea de proyección teleológica hacia una sociedad justa.
Además supusimos que la idea de justicia social se traducía en una ética cívica
2
Testimonio recogido en el proceso de evaluación del PEPS 1999-2005. Docente universitario en
la Facultad de Derecho de la Universidad de la República. Sus hijos hicieron quinto y sexto en el
colegio. El hijo mayor pertenece a la generación 2003. Actualmente cursa Derecho en la
Universidad de la República. La hija menor egresó en 2004 y cursa en la Licenciatura en
Comunicación Social en la Universidad Católica.

16
estructurante del colectivo político y de los individuos que lo integran. En este
sentido, los valores que se expresan en el comentario del objetivo general del
PEPS son parte de esta ética cívica que sostiene el marco normativo amplio de
la institución. Aunque su fundamento, en este caso, provenga de una vertiente
religiosa, los valores son reconocidos como dignos de perseguirse en nuestra
sociedad. También se expresa la tensión dialéctica entre actualidad y futuro,
entre dimensión utópica y concreción política, entre sentido de justicia y
resistencia al cambio en lo cotidiano.

3.2.3.- Con el corazón de Don Bosco:

Somos abiertos y cordiales, estamos dispuestos a dar el primer
paso y a recibir siempre con bondad, respeto y paciencia. En
un clima de familia, nos esforzamos por suscitar en los
jóvenes la convicción y el gusto por estos valores auténticos,
que los orienten al diálogo y al servicio (Comunidad Educativo
Pastoral del Juan XXIII, p.48).

Ex alumno 1:
“Creo que el Juan me ha aportado una forma de hacer o de ver
las cosas, conjuntamente con mi familia, conjuntamente con
mis otras oportunidades o mis otros regalos de la vida y eso de
alguna manera he intentado llevarlo adonde trabajo hoy, en
donde invierto gran parte de mi vida. Una de las cosas que
ahora venía pensando era en las “convivencias” del Juan. Es
algo que a todos nos ha marcado mucho. En la empresa no le
llamo “convivencia”, le llamo “olimpíadas”, pero hay
convivencias del Juan todos los años. Hacemos las mismas
cosas que hacen ustedes aquí pero en la empresa. Corremos y
nos embadurnamos la cara con harina, y jugamos al voleibol y
hacemos el show del teatro y de alguna manera eso marca
una experiencia personal pero que hace al trabajo en equipo,
hace a la solidaridad, hace conocer a las personas más allá del
que tengo sentado al lado mío haciendo un trabajo específico.
Encontrar qué persona hay detrás, qué intereses tiene, qué
problemas, qué alegrías, qué necesidades. Y eso de alguna
manera lo aprendí acá y hoy es uno de mis intereses
principales como profesional. Aunque parezca un poco raro.
Uno puede ser muy bueno en informática o muy buen
profesional pero de alguna manera marca la diferencia la
forma de hacer. Y eso es lo que he tratado de volcar en mi
vida profesional. Creo que hay un aporte muy grande del Juan.
Yo tengo muchísimo que agradecer al Juan. A los profesores
que marcando la exigencia, la rigurosidad y lo importante que
es ser muy bueno. Porque el ser muy bueno marca la
diferencia, no por ser mejor, sino porque estoy dando todo lo
que puedo de mí. Y eso lo aprendí acá, también3”.

3
Testimonio recogido en la mesa redonda “¿Qué te aportó el Juan para que hoy, comprometido
en un lugar específico de acción, intentes vivir como un agente de cambio?, organizada con
motivo de la celebración de los 40 años del Juan XXIII. Quien realiza el testimonio es la ingeniera

17
3.2.4.- A los futuros profesionales:
Como propuesta institucional, acompañamos a nuestros
jóvenes para que se inserten en la sociedad como futuros
profesionales. Es bueno remarcar que el concepto
“profesional” tiene aquí un sentido amplio. No sólo designa
cierto tipo de estudios sino una actitud concreta que tiene las
siguientes notas: la confianza para elegir una carrera o
profesión, la preparación intelectual y humana para llevarla
adelante y la madurez para ejercerla. Es por eso que en el Juan
creamos un clima donde los jóvenes pueden cultivar la
libertad de decidir junto con la responsabilidad que
conlleva asumir opciones (Comunidad Educativo Pastoral del
Juan XXIII, p.48).

Ex alumno 1:
“El Juan me dio una formación, mis bases profesionales para
entrar a Facultad. Tres o cuatro años luego de entrar a
Facultad empecé a valorar este rasgo con un peso importante,
empecé a valorar a mis docentes. Y sobre todas las cosas,
empecé a valorar, cómo, de alguna manera, se van integrando
en la persona una cantidad de valores y formas de hacer las
cosas que hace que uno llegue a liderar, como en mi caso una
organización, y que tenga como objetivos principales en ese
liderazgo aportar esos valores también en la organización. Hoy
soy directora de una empresa que de alguna manera es líder
también en tecnología en el Uruguay y en Sudamérica, y
exitosa si se quiere decir, desde el punto de vista empresarial.
Pero desde mi punto de vista, también es exitosa en una
cantidad de temas que aportan a cómo se hacen las cosas.
Apuntan a que las 100 o 150 personas que están en la
empresa, son de alguna manera una familia, que tienen el
objetivo, sí de la empresa, pero también tienen el objetivo de
vivir una vida profesional con valores un poco diferentes,
tienen como objetivo ayudarse entre compañeros y no pisarse.
Tienen como objetivo disfrutar lo que hacen. Vivir las ocho
horas de trabajo con un objetivo un poco diferente, o un poco
más altruista que solo ganar dinero y ser exitosos, como
comúnmente se entiende “ser exitosos”.

La apuesta por formar futuros profesionales tiene que ver, en primera

instancia, con el rasgo de las definiciones de RSE centrado en una ética de la
responsabilidad. En este sentido el objetivo del PEPS supone que educar para
la responsabilidad es educar en un clima de autonomía, donde los alumnos
puedan darse a sí mismos las normas a seguir en base a un examen racional,

Carina Santo, que cursó en el Juan XIII entre 1978 – 1979. En el momento de la exposición era
directora del área consultoría de Artech, una empresa centrada en la generación de software.

18
siendo amparados por un ambiente institucional que exige en la misma medida
que brinda oportunidades. Es digno de notar que la formación propuesta por el
Juan XXIII no implica una asunción acrítica de ciertos rasgos éticos, sino la
conformación de una capacidad reflexiva que conduce a una indagación en la
identidad recibida y asumida, al tiempo que permite distanciarse de ella para
valorar, resignificar o desechar algunas de sus características. La
responsabilidad que intenta cultivarse en el Juan XXIII marca un hiato entre el
bienestar personal y las decisiones vitales. Permite desarrollar, gracias a una
constante apuesta por vincularse con la comunidad, la faceta del compromiso,
como contracara de un clima cultural que muchas veces está tentado a
profundizar la dimensión del egoísmo. La profesionalidad no es solo cuestión
de conocimiento técnico sino también de sabiduría práctica –de la prudencia
aristotélica- aplicada a los vaivenes de la vida organizacional o empresarial.

3.2.5.- Para que sean agentes de cambio en la sociedad:

Queremos que nuestros jóvenes contribuyan a forjar una
sociedad más humana, más justa y fraterna, en la que todos,
hombres y mujeres, puedan reconocerse como hijos de Dios.
Pero esta no es una tarea sólo para el futuro, sino que debe
construirse desde el presente. Por eso, creemos conveniente
que estos jóvenes crezcan y maduren con una visión humana
y cristiana que les permita observar críticamente el
mundo y sus estructuras e intervenir en ellos.
(Comunidad Educativo Pastoral del Juan XXIII, p.49).

Padre 2:
“En ese aspecto la veo bastante comprometida a [su hija
mayor], también porque ya trabaja en Facultad y en un área
que me parece que la preocupa. Ella tiene siempre la voluntad
de que las cosas estén bien hechas y de enseñar. Trabaja en el
área de seguridad de laboratorios y tiene por suerte un buen
grupo de trabajo. Se ve que el jefe tiene un montón de
inquietudes también en el ámbito social, por las cosas que
comenta, por las actividades que hacen. Me da la impresión
que en el ámbito de ella, tiene presente eso de ser agente de
cambio. Tampoco el cambio por el cambio, sino hacer las
cosas bien, ser responsable, dar ejemplo de honestidad4.

Ex alumno 2:
[En relación a la nueva fábrica ecológica que están
construyendo y los costos de inversión] “Podríamos haber
4
Testimonio recogido en el proceso de evaluación del PEPS 1999-2005. Ambos padres son ex
alumnos del Juan XXIII. Viven hace 25 años en la ciudad de Trinidad. La hija mayor pertenece a la
generación 1998. Está terminando la carrera de Ingeniería en Alimentos, trabaja en una
importante bodega de Canelones y es docente del Juan XXIII. En el momento de la entrevista a
sus padres, trabajaba en la Facultad de Química de la Universidad de la República. La segunda
hija egresó en el 2000 y es licenciada en Comunicación por la Universidad de la República. La
tercera hija egresó en el 2002.

19
 empezado a hacer chantadas... la curtiembre que trabajaba en
el lugar contaminó todo. Nosotros compramos, tiramos todos
los galpones, hicimos galpones todos nuevos. Y la verdad
tenemos un proyecto de una empresa argentina y el apoyo del
LATU, para hacer la primera curtiembre lanar cien por ciento
ecológica. O sea, nosotros nos proponemos tomar el agua de
un tajamar, hacer los cueros, agregarle cromo y el resto de
productos que hay que ponerle al cuero y que al final, cuando
se termine el proceso, se pueda tomar el agua. Este proceso
implica mucha plata. Y los que han hecho plata la han hecho
porque no han realizado ninguna de esas cosas. La planta
nueva que estamos haciendo está así porque es a lo que
apuntamos. Una propuesta ecológica. La planta de tratamiento
vale tanto como la curtiembre. Y tenés que tener operarios por
dieciséis horas, es decir ocho y ocho, para poder tener la
curtiembre. O sea, es una empresa aparte de la curtiembre.
Eso respecto al medio ambiente que para nosotros es
fundamental. Yo podría haber comprado alguna curtiembre
vieja de la rambla y tirar directo al colector como hace la
mayoría […] y lleno el océano de cromo y qué me importa. Se
tiran millones por día. Y no es así. Nosotros tenemos la
curtiembre parada, tenemos costos altísimos5”.

El objetivo del PEPS es ambicioso en esta parte de su formulación. Aquí

se completa la doble dimensión temporal de la formación ética para la
responsabilidad. Es el polo del continuo formativo que solo puede viabilizarse
en las acciones y decisiones de los profesionales, pero que necesariamente
tiene una matriz de desarrollo en el período de alumnado en el Instituto Juan
XXIII. La idea de un desarrollo sustentable toma cuerpo a partir de las líneas
educativas y pedagógicas propuestas por el PEPS local. El contacto con la
realidad, la invitación a intervenir en las estructuras mundanas, las pautas
interpretativas que surgen de una visión religiosa y humanitaria, el rechazo de
las injusticias sociales, son aspectos constitutivos del ambiente educativo del
Juan XXIII, mostrando el interés de ser socialmente responsable colaborando en
formar agentes también socialmente responsables. Este interés no implica una
causalidad única entre promoción y resultados. Las falencias de toda
institución humana están vivas y presentes, y marcan desafíos programáticos y
operativos. Aún así, en todo centro educativo que pretenda cultivar una RSE
genuina, debe fijarse un horizonte normativo en cierta medida utópico que guíe
las prácticas concretas y sirva como criterio para evaluar los resultados de su
gestión.

5
Testimonio recogido en el proceso de evaluación del PEPS 1999-2005. Hizo quinto y sexto en el
Juan, y egresó en la generación 2001, opción Derecho. Son cuatro hermanos varones, todos han
venido al Juan XXIII. Inició la carrera en Relaciones Internacionales en la ORT (en horario
nocturno), cursó un semestre y abandonó con la intención de retomar. Desde que estaba en
sexto año trabaja en la empresa familiar, lo que le dificulta por cuestiones horarias, continuar
con los estudios. Fue animador en el Colegio San Francisco de Sales (Maturana) y colaboró
económicamente con el Oratorio de Aires Puros.

20
3.3.- Prácticas habituales del Juan XXIII forjadoras de RSE

En lo que sigue, se realizará un recorrido en profundidad por diferentes

espacios de la dinámica institucional cotidiana. Así, se intentará mostrar cómo,
en ellos, tienen lugar procesos educacionales que apuestan a una sólida
formación en criterios éticos vinculados a la responsabilidad social empresaria.

En este sentido, juzgamos conveniente metodológicamente, referirnos a los

espacios que evidencian una presencia sistemática en el conjunto de la
propuesta educativa del Instituto. De este modo, se podrá apreciar la
acumulación a lo largo del tiempo de una comunidad educativa que reflexiona
sobre sus relaciones con el conjunto de la sociedad y que establece puentes
para dialogar y actuar.

3.3.1.- Los Talleres Educativos Salesianos

En primer lugar, nos remitimos a profundizar en los aportes que realizan los
“Talleres Educativos Salesianos” (en adelante, TES). Estos Talleres tienen las
siguientes características:
1) se ofrecen a todos los estudiantes del Instituto;
2) están ubicados en el contexto del horario académico;
3) se conforman grupos de 10 a 15 estudiantes – dividiendo la clase
correspondiente en tres talleres que tienen lugar simultáneamente, con tres
temáticas diferentes -, de acuerdo a una elección realizada a principio de año
entre talleres básicos y talleres opcionales;
4) los talleres básicos revisten un carácter de obligatoriedad para los
jóvenes estudiantes, ya que participan de ellos en algún momento del año; los
talleres opcionales, en cambio, se eligen de un amplio espectro de temas, de
acuerdo a los intereses de los jóvenes;
5) dan lugar al intercambio, la reflexión, la discusión, sobre realidades del
mundo contemporáneo; este encuentro se orienta según la convicción
institucional de “formar agentes de cambio en la sociedad”, tal como se
consigna en el objetivo general;
6) cada temática abarca dos meses y se evalúa al final de dicho período
mediante algún trabajo académico, con su correspondiente defensa oral
posterior;

Este diseño curricular está planteado desde 1992 y constituye una de las
apuestas más fuertes del Instituto, implicando una opción de política
educativa: decidir cuáles son las temáticas a plantear y con qué abordajes,
decidir qué educadores están en cada uno de esos talleres (la cantidad, su
formación previa, su apuesta a la formación permanente), decidir qué
infraestructura es necesaria, etc.

Hecha esta presentación, necesaria para comprender lo que vendrá, nos

referiremos específicamente al taller “Realidad y compromiso social”, que se
ofrece a nivel de 5to. año de liceo (segundo año de Bachillerato), con carácter
opcional. Este taller se ofrece en dos bimestres distintos del año. En total, son
cerca de 200 jóvenes los que participan en esta instancia reflexiva.

21
 Ya el nombre del taller marca una orientación: profundizar en el
conocimiento y en el compromiso con la realidad social. Se trata de un espacio
que intenta provocar las primeras reflexiones de jóvenes de 16 y 17 años sobre
la dinámica de nuestra sociedad abordando situaciones diversas: pobreza,
adicciones, embarazo adolescente, desempleo, discriminaciones de diverso
origen (racial, económico, cultural)... Se apuesta, con intencionalidad
pedagógica, a abrir los primeros horizontes en la participación y
responsabilidad de las propias opciones, valorando cómo ellas impactan en la
sociedad.

Para realizar este abordaje, se dispone de una batería de puntos de partida:

recortes de prensa, artículos de revistas especializadas en cuestiones de
sociología, desgrabaciones de programas radiales, videos de programas
televisivos, estadísticas de organismos estatales, investigaciones académicas.
El diálogo que surge luego, animado por el educador, se orienta a formar una
estructura ética de la personalidad, que permita sopesar las relaciones de las
propias opciones con la dinámica de la sociedad: desterrar prejuicios, romper
imágenes y conceptos estereotipados, impedir el estigma social, favorecer el
encuentro con el otro, reconocer en el otro a un sujeto de derecho, apostar a la
generación de actitudes personales que favorecen la inclusión social.

El punto más alto de esta experiencia tiene lugar cuando se debe plantear
el trabajo académico a ser presentado como evaluación final del bimestre. El
mismo consiste en la realización de un incipiente trabajo de campo, en el que
los jóvenes estudiantes conforman grupos de dos a tres integrantes y se
acercan a profesionales, instituciones, u otras fuentes de información
relevantes para la temática abordada. Profundizan en ella, indagan en su
complejidad, aprecian cómo se vincula con otras situaciones y/o problemáticas
sociales, y ensayan algunas posibles respuestas.

De todos modos, y he aquí lo “curioso” del recorrido, el mayor aprendizaje

no se logra tanto por profundizar en dicha cuestión – aunque ciertamente ésta
es la primera intención pedagógica – sino por los recorridos “laterales” que se
deben transitar: tomarse un ómnibus para llegar a un barrio desconocido,
preguntar dónde se aborda ese ómnibus, buscar en la guía los números
telefónicos de las instituciones, concertar entrevistas con personas no
fácilmente accesibles, elaborar una pauta de entrevista con preguntas
pertinentes, complementar la información obtenida con otras fuentes
(relevamiento bibliográfico, consultas a páginas web, etc.) y acompañar a los
entrevistados en una “visita guiada” por la institución de referencia para
conocer sus diferentes espacios y actividades.

Estas experiencias invitan a estos jóvenes a modificar, en diferentes

niveles, su apreciación de la realidad social. Se plantea un tránsito que une la
propia experiencia familiar, primera comunicadora de la “lectura del mundo”,
con la lectura personal de la realidad. En éste tránsito operan cambios,
cuestionamientos y búsquedas que favorecen el compromiso y la
responsabilidad social de estos jóvenes, sea cual sea su ámbito de
participación social.

22
 Por otro lado, ya en 6to. año (tercer y último año de Bachillerato y de toda
la educación media), se ofrece un taller denominado “Educación y trabajo”. En
una modalidad similar en lo que respecta a su ubicación en el diseño curricular,
este taller corresponde a un aspecto específico de la realidad social. El
fundamento pedagógico, es que los jóvenes cercanos a entrar a la universidad
o al mundo laboral puedan formarse una composición de lugar de esta arista
de la vida social.

Aunque haya transcurrido tan solo un año, éste es muy significativo en esta
etapa juvenil de la vida. Por ello, las búsquedas, los planteos y los
discernimientos éticos que se va proponiendo un joven de 6to. año difiere
sustancialmente de los de uno de 5to. En “Educación y trabajo”, además de
considerar la relación entre la educación y el trabajo, se dialoga sobre el papel
del conocimiento en nuestras sociedades contemporáneas. Así, se analiza
cómo se comunica dicho conocimiento, el compromiso social que asumen las
universidades con la sociedad de su tiempo, se plantea qué intereses operan
en torno a dicho conocimiento (económicos, de prestigio académico y/o social,
de hegemonía cultural) y se discute sobre las distintas dimensiones
antropológicas que se involucran en el trabajo: la realización personal y
colectiva, el emprendimiento en conjunto tras un objetivo en común, el
derecho a aportar a la transformación social desde el trabajo, el trabajo en
equipo, la toma permanente de decisiones y la justicia que se pone en juego en
las relaciones laborales. Se trata de jóvenes que comienzan a delinear su
eventual perfil profesional y su “lugar en el mundo”, empezando también a
preguntarse en profundidad por el sentido vital de las cosas y de las
actividades en que están envueltos.

A través de estos diálogos se propicia una reflexión ética que contribuye a

la formación de los jóvenes, ejercitando la responsabilidad que se asume
socialmente con las iniciativas personales. En otras palabras: estos espacios
favorecerán el aporte responsable de los jóvenes al desarrollo social cuando
asuman luego roles empresariales, laborales o profesionales más definitivos.

El bimestre culmina con un trabajo académico, pero basado en otra

estrategia: el llamado “Producto Síntesis Taller”. En este caso, el educador
propone un tema de actualidad vinculado con la educación y el trabajo, y
solicita dos niveles de contribución. En el primero -en grupos de dos o tres
estudiantes- pide que se formule un análisis de la temática, estableciendo
relaciones entre el tema y lo que se ha madurado en el grupo de trabajo en el
taller. En el segundo, se plantea que los participantes propongan reflexiones
personales sobre el tema en cuestión y posibles acciones a futuro.

Se trata de un abordaje que requiere mayor profundidad que en 5to. Por

una parte, se trata de poner en juego la capacidad para establecer relaciones,
vínculos, consideraciones pertinentes que permiten contemplar la temática en
sus mayores niveles de complejidad. Se pone en juego la capacidad de
comprender los conflictos sociales, en todas sus expresiones, fomentándose
una capacidad propositiva, que pueda apartarse de una postura crítica
permanente o de una visión fatalista de la historia.

23
3.3.2.- La Jornada Mundial del Voluntariado

Hasta aquí nos hemos referido a un espacio de la propuesta educativa del

Instituto que abarca a todos los jóvenes estudiantes. Dicho espacio, tiene lugar
en el horario académico, se constituye fundamentalmente como espacio de
reflexión, y persigue el objetivo primordial de que los jóvenes puedan hacer
suya, aprehender, una estructura ética básica para un continuo discernimiento,
en diálogo con la realidad social, de modo de comprometerse con su
transformación.

Ahora, nos referiremos a otra experiencia que propone realizar otro

recorrido para el aprendizaje de los jóvenes. Desde el año 2002, el Instituto
Juan XXIII participa de la Jornada Mundial del Voluntariado (en adelante, JMV).
Esta jornada reviste carácter mundial, realizándose entre la última semana de
abril y la primera semana de mayo, en buena parte de los países del mundo.
En nuestro país, la JMV es organizada por la Asociación Cristiana de Jóvenes, a
través de su Instituto de Desarrollo Humano, el Instituto Nacional de la
Juventud (INJU) y la Comisión de Deportes y Juventud de la Intendencia
Municipal de Montevideo (IMM). Hacia principios de marzo, todos los años,
dichas instituciones convocan a un espacio amplio de participación, en vistas a
la preparación de la JMV, que en nuestro país reviste carácter nacional y se
realiza el último sábado de abril. En el año 2002 recibimos dicha invitación y
desde entonces la presencia de los jóvenes del Instituto ha sido sistemática y
permanente.

Al conocer con mayor profundidad dicha propuesta, el equipo de Dirección

del Instituto, en diálogo con los educadores del Instituto, consideró que la
promoción del voluntariado podía aportar nuevos elementos para la formación
de la responsabilidad y conciencia social de sus jóvenes estudiantes. El planteo
que se hace a los jóvenes tiene varios niveles, distintos y simultáneos:
1) por un lado, la convocatoria se basa en la convicción de que nuestras
acciones pueden aportar a la transformación de la sociedad, en aras de
mayores espacios de promoción humana;
2) por otro lado, estas mismas acciones, en una suerte de círculo virtuoso,
abren nuevos horizontes a la propia vida, en tanto la sitúan en un contexto
más amplio: desde los nuevos lugares que se conocen hasta las nuevas
relaciones interpersonales que allí se generan, pasando por el cansancio
asumido como felicidad por la tarea cumplida y las preguntas en torno a qué
hacer en el futuro por las situaciones vistas de exclusión social;
3) además, el ejercicio permite apreciar que no estamos solos en esta tarea
ni que nuestra visión de la realidad es la única y válida. Esta actividad genera
un encuentro con un amplio y variado grupo de jóvenes que comparten la
misma inquietud por brindar un servicio a la comunidad. En la Jornada Mundial
del Voluntariado confluyen comunidades de servicio de otras confesiones
religiosas, Movimiento Scout, liceos públicos, otros colegios – confesionales y
no confesionales -, entre una variada gama de organizaciones. Esta es una de
las mayores apuestas de la JMV, en tanto convergen distintas identidades
institucionales y culturales en torno a objetivos comunes.

24
 En el Juan XXIII fue teniendo lugar un proceso gradual en torno a la JMV. En
el primer año, participaron jóvenes que pertenecían a grupos asociativos del
Instituto, vinculados al servicio y al compromiso social. En los años siguientes,
se incorporaron jóvenes vinculados a otros espacios asociativos (deportes,
talleres de expresión cultural), para aportar su esfuerzo. En el 2007,
participaron de la JMV jóvenes estudiantes del Instituto que integran todos los
grupos asociativos (unos 450 en total, del conjunto de 770 estudiantes del
Instituto), además de todos los jóvenes que sin estar en dichos grupos
manifestaron su inquietud por participar de la JMV. Con el tiempo, la actividad
pasó a estar entre las convocatorias permanentes en su calendario anual,
abarcando diferentes niveles de interés, acción y compromiso. Actualmente,
unos 150 jóvenes estudiantes del Juan XXIII participan en ella.

La JMV tiene un formato muy sencillo. Durante la mañana se hacen tareas

comunitarias en diferentes puntos del país. Los sitios fueron coordinados con
anterioridad, aunándose la envergadura de las tareas y la cantidad de jóvenes
voluntarios necesaria para realizarlas, entre otros factores. Hace ya algunos
años que, en el caso específico del Juan XXIII, la presencia de los jóvenes se
radica en una escuela pública de Sayago, un jardín de infantes público de
Nuevo París y otra escuela pública en Puntas de Manga. Allí se pintan juegos de
patio, se limpian salones de clase, se realiza una limpieza en profundidad del
predio (poda, corte de césped, barrido de hojas), se pintan bancos del
comedor, se limpian amplísimos ventanales y se acondiciona un invernáculo
para la huerta de la escuela, además de nuevas tareas que surgen cada año. Al
grupo de estudiantes lo reciben las directoras de dichas instituciones, algunas
maestras y/o algunos integrantes de las comisiones de padres. El intercambio
es muy fecundo, colocando a los jóvenes del Instituto frente a nuevas
realidades y relaciones sociales. Es común que los días siguientes, los jóvenes
del Juan XXIII reciban dibujos, pequeñas composiciones o cartas como cálidos
reconocimientos de los niños que concurren a dichas instituciones. Algunas de
estas mañanas de la JMV han sido compartidas con jóvenes de otras
instituciones educativas.

Hacia el mediodía, se da por finalizada esta tarea y los participantes se

reúnen en el punto de la ciudad que la organización determina. Allí almuerzan
unos 1000 jóvenes, procedentes de muy distintos lugares y organizaciones, en
torno a la convocatoria del voluntariado. Entre la reflexión y el juego,
transcurre la tarde con el formato de “talleres”. Se desarrollan talleres en
malabares, en acrobacia en telas, en capoeira, en juegos cooperativos y en
tango. También hay talleres sobre derechos humanos, educación formal y no
formal, sobre la realidad rural del país o primeros auxilios, entre otros rubros.

Aunque la JMV finalice allí, su impacto en los participantes la trasciende. En

diferentes espacios y ámbitos de la vida del Juan XXIII, la JMV provoca en los
jóvenes nuevas inquietudes, abordajes e interrogantes. Motivados por lo vivido,
una y otra vez aparecen en la conversación planteos sobre estas realidades
sociales que atentan contra la igualdad de oportunidades y los niveles de
compromiso que se pueden asumir en la propia vida frente a estos temas.

Se trata de una iniciativa con una doble intencionalidad pedagógica:

25
 1) por un lado, se realiza una tarea explícita de apoyo a la comunidad;
2) por el otro, se suman nuevos elementos para el discernimiento ético, en
una perspectiva de responsabilidad social.

3.3.3.- Empresas Juveniles (en articulación con DESEM)

También en el año 2002 comenzó otra iniciativa en el Instituto Juan XXIII

que se ha mantenido en el conjunto de la propuesta educativa. A comienzos de
ese año la Fundación DESEM (Desarrollo del Espíritu Empresarial) tomó
contacto con nuestro Instituto y nos ofreció participar de su Programa
“Empresas Juveniles”. Aunque no es una experiencia propia del Juan XXIII, vale
la pena reseñar cómo ella tiene lugar aquí, sus énfasis principales y ejes
orientadores.

Fundación DESEM es una organización sin fines de lucro, apoyada por

múltiples empresas y cámaras empresariales del Uruguay, dedicada al fomento
del emprendimiento empresarial entre los jóvenes. Este Programa “Empresas
Juveniles” propone la creación de una empresa y la consiguiente generación de
un producto, estando destinado a jóvenes estudiantes de 4to. año (primer año
de Bachillerato), con un cupo máximo de 30 jóvenes que voluntariamente se
postulan a integrar la empresa juvenil (son 144 en total en 4to. año).

Los jóvenes se distribuyen diferentes responsabilidades, de acuerdo a sus

intereses y capacidades, en diferentes ámbitos de la vida de la empresa:
gerencia general, gerencia de recursos humanos, gerencia de marketing,
gerencia de producción, gerencia de responsabilidad social y apoyo a la
comunidad… Deben proveerse del capital inicial con el apoyo de accionistas,
los que usualmente son familiares. Luego deben desarrollar el producto
-realizar un mínimo estudio de mercado, procurarse la materia prima, estudiar
su diseño, publicitarlo, producirlo, tercerizar algunas fases del proceso si es
necesario- y deben comercializarlo. Aunque están exonerados de carga
impositiva, por encontrarse dentro de un programa educativo, deben realizar
un balance final en una asamblea de accionistas que decide posibles destinos
para la rentabilidad generada.

Durante las 22 semanas que dura esta experiencia, los jóvenes son
acompañados por un Coordinador Institucional (un educador del Instituto), un
consejero senior (designado por DESEM, se encuentra trabajando en una
“empresa madrina” de la empresa juvenil, “empresa madrina” que forma parte
de los apoyos a DESEM), un consejero junior (jóvenes que ya realizaron este
Programa, sugeridos por el Instituto y confirmados por DESEM), un consejero
universitario (joven que cursa estudios universitarios, preferentemente en
ramas vinculadas a la economía, designado por DESEM).

En 2002, solicitamos a DESEM establecer posibles marcos de relación entre

la Fundación y el Instituto. En este sentido, el equipo de Dirección del Juan
XXIII, en diálogo con diversos educadores, consideró que valía la pena la
apuesta, en tanto:

26
 1) ampliaba el perfil de grupos asociativos que se ofrecían hasta entonces
en 4to. año, sustancialmente más restringido que en 5to. y en 6to. año;
2) podía constituirse en un espacio de aprendizaje relevante para jóvenes
con inquietudes académicas y profesionales vinculadas al mundo de la
empresa;
3) planteaba el desafío de articular el desarrollo del Programa con la
reflexión ética que se deseaba proponer y profundizar, de modo que el
aprendizaje promoviera la formación de “agentes de cambio” en jóvenes que
en el futuro posiblemente orientaran su desempeño profesional hacia cargos
empresariales.

El aprendizaje institucional recogido en estas seis ediciones (2002–2007

inclusive) evidenció una riqueza que abarca variados aspectos de la
Responsabilidad Social Empresaria. Por un lado, los productos explicitan un
compromiso con la realidad social de nuestro tiempo: desde el uso que se le
dará, la finalidad a la que servirá, el precio al que se comercializará, las
personas que lo adquirirán. Si bien son los jóvenes estudiantes quienes
proponen las ideas iniciales y las someten a discusión, los educadores juegan
un papel clave en la orientación de las mismas, aportando un horizonte más
amplio y el necesario contexto para la articulación con las necesidades de la
sociedad.

Como caso paradigmático, basta con referirse a las “Recileras” (y no

“recicleras”), producto elaborado en 2007, consistente en una armazón que
oficia de papelera simultánea tanto para residuos que pueden ser reciclados
como para que aquellos que no son reciclables. Esto es, armazón para “bolsa
blanca y bolsa naranja” a la vez. El producto mismo, y no solo una gerencia
dedicada a la responsabilidad social, apuntan al cuidado del medio ambiente, a
generar un cambio cultural en el procesamiento de nuestros residuos y a
reflexionar sobre la disponibilidad de los recursos naturales. La propuesta
también se vincula con el desarrollo de políticas públicas.

Por otro lado, en conversaciones con la Fundación DESEM, a medida que la

experiencia se consolidaba, propusimos que el consejero universitario pudiera
ser un ex alumno del Instituto y que la “empresa madrina” pudiera ser alguna
empresa que conociéramos por su manifiesta responsabilidad social. También
planteamos que eventualmente algún ex alumno pudiera integrarla. Creemos
que el aporte como ex alumno es muy positivo, porque implica contar con
alguien que ha vivido esta experiencia como estudiante del Instituto Juan XXIII
y ha hecho propias algunas finalidades del mismo. Ahora el Programa cuenta
con estos acompañamientos. En sintonía con el horizonte del Instituto, el
aporte es clave para la transparencia con que se debe llevar la contabilidad,
para la fidelidad en las actas recogidas de reuniones anteriores. También es
clave, para la búsqueda de equilibrios en el precio del producto cuidando
simultáneamente la solvencia de la empresa con la posibilidad del mayor
acceso posible al mismo, para el compromiso de rendir cuentas ante los
accionistas que confiaron en el emprendimiento y el trabajo en equipo en que
todos cuentan.

27
 Además, varias asambleas anuales de accionistas han decidido donar su
rentabilidad a diferentes obras sociales que conforman el llamado “Sector
Social” de la presencia salesiana en la zona del Cordón, barrio céntrico de
Montevideo.

3.3.4.- Sector Social de los Salesianos en el Cordón

La Congregación Salesiana fue fundada por San Juan Bosco a mediados del
siglo XIX en Italia y está presente en el Cordón desde 1889, cuando fundaron el
colegio de educación primaria “Sagrado Corazón”. Dicha institución se cerró,
fundándose en 1964 el Instituto Preuniversitario Juan XXIII. En los años 1977 y
1978, varios ex alumnos de este Instituto, junto a religiosos salesianos,
iniciaron diversas tareas de compromiso en varios puntos de la ciudad,
expresando su voluntad de aportar sus esfuerzos por la transformación de la
sociedad.

El “Sector Social” valora y sintetiza la herencia acumulada en 30 años –con

sus consiguientes generaciones de ex alumnos- y actualmente reúne a unos
100 jóvenes líderes, junto a varios profesionales vinculados a la educación, la
psicología y el trabajo social. Ellos se hacen presentes, semana tras semana,
en cuatro puntos de la ciudad de Montevideo con índices de necesidades
básicas insatisfechas: Camino Maldonado a la altura del kilómetro 16, Camino
Maldonado a la altura del kilómetro 21 (Villa García), Aires Puros (en las
cercanías de Bvar. Batlle y Ordóñez y el arroyo Miguelete) y el Cordón mismo.

Estos 100 jóvenes, ex alumnos del Instituto Juan XXIII en su mayoría,

profundizan su compromiso y conciencia social a través del contacto con niños,
jóvenes y familias de estas zonas. En dicho encuentro, en el que predomina la
propuesta recreativa, el juego y el trato informal, los ex alumnos han abierto
otros caminos para favorecer la promoción de estas personas: con el apoyo de
una fuerte trayectoria institucional como es la de la Congregación Salesiana en
nuestra sociedad y en la Iglesia, se brinda apoyo escolar (en convenio con INAU
en Aires Puros) y apoyo liceal, centro juvenil para jóvenes a partir de los 14
años.

Se trata de jóvenes ex alumnos comprendidos, fundamentalmente, entre

los 18 y 24 años. Son jóvenes que se sintieron interpelados por la propuesta
educativa del Instituto y/o apoyados en la maduración de opciones que ya
estaban en germen desde antes de su llegada al Instituto. Vale la pena valorar
aquí el proceso de continuidad del que participan estos jóvenes, ya que
articulan estas tareas con sus estudios universitarios. Son jóvenes que cuando
se hallen frente a desafíos profesionales y empresariales serán portadores de
una sólida responsabilidad social.

El aporte no es sustancial si la respuesta se ubica siempre en el “futuro”. Es

necesario que la conciencia se forje éticamente en las iniciativas en el
“presente”. Por ejemplo, en el caso de Aires Puros, varios ex alumnos
participaron de diversos ámbitos de discusión municipal sobre el proceso de
realojo del asentamiento “25 de Agosto”, del barrio Lavalleja, hacia viviendas
situadas más al norte, en las cercanías de la calle Bering y de Camino Edison.

28
Se realizaron reuniones con familias del barrio, junto a profesionales de la
Intendencia Municipal de Montevideo. En estas reuniones se plantearon
cuestiones vinculadas al desarraigo de una zona, la inserción en una nueva
zona, la solidaridad y la cooperación entre las familias. También se planteó la
conformación de una comisión de fomento para expresar demandas y
necesidades, el conocimiento de sus derechos y de sus obligaciones y la
creación de espacios de participación comunitaria.

Otros ex alumnos, hace ya algunos años, participaron de otros ámbitos de

discusión municipal cuando esa zona mostraba altos índices de plombemia en
los niños. Los ex alumnos contribuyeron a acelerar controles sanitarios,
ofrecieron la derivación asistencial pertinente y participaron vivamente en
otras acciones. No son acciones de “responsabilidad social empresarial” pues
no las realizan como integrantes de empresas, pero éstas son mucho más
difíciles de generar luego si no se ejercita la responsabilidad social en este
tiempo presente.

Estos jóvenes son conscientes de las limitaciones de su aporte voluntario.

Para poder actualizarlo y para seguir renovándolo, continúan formándose en
temáticas vinculadas a su compromiso social: pobreza, marginación,
segmentación territorial, educación (planificación educativa, principalmente),
nociones básicas de trabajo social (sujeto social, ética de la intervención
social), nociones básicas de psicología (psicología evolutiva, psicología
cognitiva). Más allá de si actualmente son estudiantes universitarios de
disciplinas vinculadas directamente a esos aspectos, estos intercambios
contribuyen a formar un profesional que conjuga la interdisciplinariedad,
armoniza los niveles de intervención entre las posibilidades, las realidades y los
ideales, integrando la responsabilidad ética con y por los otros.

Incluso, varios de ellos pertenecen a grupos asociativos de otro sector de la

presencia salesiana en la zona del Cordón: el “Centro Monseñor Lasagna”,
espacio de ex alumnos que continúan madurando y profundizando una
respuesta vital comprometida con los problemas de la sociedad de su tiempo.
Aquí tiene lugar el trato cercano y la confianza incondicional que favorece la
síntesis entre acción, convicciones y propuestas.

Se reconocen dos importantes dificultades en la formación del ex alumno:

1) con la sola voluntad, el voluntarismo, no se alcanzan las transformaciones
en la realidad social; 2) el ritmo de vida de nuestras sociedades
contemporáneas incide profundamente en la disponibilidad de tiempo
disponible para las iniciativas colectivas y provoca el aislamiento, dispersando
las posibilidades de transformación. Más allá de estos factores, religiosos
salesianos y ex alumnos construyen este espacio, en el que circulan de 250 a
300 ex alumnos del Juan XXIII y de otras presencias salesianas del interior del
país, conscientes de que el esfuerzo asociativo contribuye a potenciar las ideas
y de que la profesionalización da mayor rigor a la intervención. Ambos
componentes, indisolublemente, constituyen pilares de la formación en la
Responsabilidad Social Empresaria.

29
 Estos ex alumnos, asumen este compromiso social en el “Sector Social” y
su pertenencia a grupos asociativos, en parte por el aporte recibido en su
formación anterior, en el Instituto Juan XXIII. Se puede afirmar esto en la
medida que al Instituto llegan jóvenes de unos 75 liceos distintos cada año,
dado que solo es Preuniversitario (abarca 4to., 5to. y 6to. de liceo). Si bien los
hay procedentes de otros centros salesianos, la amplia mayoría se acerca
desde otros puntos de partida. Este aporte se evidencia, por ejemplo, a través
de la alusión a los dos talleres de los “Talleres Educativos Salesianos” –
“Realidad y compromiso social” y “Educación y trabajo”-, a la Jornada Mundial
del Voluntariado y al Programa “Empresas Juveniles” de DESEM.

3.3.5.- Grupos asociativos de compromiso social

También tienen lugar en el Juan XXIII, las actividades de los grupos

asociativos que explícitamente contribuyen a generar un proceso educativo,
semana tras semana, que sintetiza diálogo, reflexión, acción y compromiso. Es
decir, si bien existen ex alumnos que participan del “Sector Social” y maduran
esta opción gracias a distintos “mensajes ambientales” de la propuesta
educativa del Juan XXIII y a otros variados factores, la mayoría lo hace como
opción que profundiza lo que se comenzó en los grupos asociativos de
compromiso social del Juan XXIII.

A los efectos de integrar lo mejor posible esta conciencia, responsabilidad y

compromiso, a la experiencia vital, planteamos desafíos graduales a los
jóvenes. Así, en 4to. año se brinda un servicio a la comunidad una vez por mes;
en 5to. año, cada 15 días; y en 6to. año, todas las semanas, siempre en los
fines de semana. También el compromiso asumido es gradual: en 4to. año se
realizan varias tareas de servicio vinculadas al trabajo manual
(acondicionamiento de escuelas, acondicionamiento de huertas orgánicas) y
luego otras vinculadas a un trabajo más “directo” con niños y adolescentes en
diversos clubes de niños, merenderos, obras sociales de la Congregación
Salesiana en otros puntos de Montevideo. En 5to., se realiza un servicio de
recreación a niños y adolescentes en un club del niño, en la zona de Empalme
Nicolich (en la intersección de las rutas 101 y 102). Este servicio se brinda todo
el año en el mismo lugar, de modo de profundizar vínculos y generar procesos
educativos. En 6to. año se profundiza la identidad de 5to., pero también los
vínculos barriales –en este caso, es en la zona de La Boyada, en las cercanías
del estadio Luis Tróccoli– no sólo con la tarea recreativa, sino estando
disponibles para la reparación de la huerta de la escuela, colaborando en la
construcción de alguna vivienda de materiales de algún vecino, organizando un
torneo para remontar cometas, acercándose también a los adultos, etcétera.

Los jóvenes estudiantes del Juan XXIII que pertenecen a estos grupos de
compromiso social, son aproximadamente 120 cada año lectivo, en el conjunto
de los tres niveles (4to., 5to. y 6to.). Si bien cuantitativamente son sólo un
sexto del total, su movimiento y acción tienen un fuerte impacto institucional
que llega a todos los estudiantes. Los jóvenes de estos grupos comparten de
manera espontánea sus experiencias en contextos barriales sustancialmente
distintos a los de sus compañeros de clase, la preparación de los materiales de

30
la recreación, la obtención de los ingredientes para la merienda compartida
con los niños, etcétera.

Mayor impacto aún provocan las “semanas de compromiso social”, en las

que los jóvenes conviven, lejos de sus familias de origen, trabajando
arduamente en múltiples servicios a la comunidad. Los jóvenes de 4to. año,
hace siete años que son recibidos por una comunidad de religiosos salesianos
en Juan Lacaze. Durante una semana de diciembre, una vez finalizadas las
clases, viven allí unos 30 estudiantes del Juan, acompañados por sus
educadores. Se vive la pobreza “en vivo y en directo”, se reflexiona sobre ella,
se preparan los juegos y los fogones, se pinta un muro, se dialoga con las
familias cuando prestan sus casas para el baño diario.
En 5to. año, la distancia es mayor. Durante cinco años los jóvenes fueron
recibidos en Melo y desde hace dos, en Mercedes. Las propuestas son similares
pero también abiertas a las propias necesidades del lugar. Tienen lugar en
enero, luego del período ordinario de exámenes. La duración es de 10 días, e
implica fuerte renuncias al descanso familiar y veraniego.
En 6to. año, la experiencia se realiza en el mismo lugar del servicio anual –
en este caso La Boyada– de modo de profundizar los lazos con la comunidad
todo lo que sea posible, viviendo en el colegio salesiano de La Teja. Se cumple
durante una semana en las vacaciones de julio, de manera de recoger esta
experiencia en la reflexión grupal en agosto, septiembre y octubre, y de
integrarla a los servicios de los fines de semana del resto del año; luego, en
tres días, entre las dos fiestas tradicionales, se realiza una tarea de servicio
específica, a modo de “cierre”.

Constituyen experiencias sistemáticas, con un espacio de reunión semanal

en que, junto a otros, conformar los pilares y las bases de la propia estructura
ética. Un espacio para tomar perspectiva de la acción del fin de semana y
situarla en un contexto vital más amplio, vinculando dicha reflexión con los
sueños y los ideales; un espacio en que retornar al propio hogar con un sinfín
de cuestionamientos y ensayar con otros jóvenes las posibles respuestas; un
espacio en que afirmar el compromiso y la responsabilidad social, buscando
creativamente los intersticios en que aportar; un espacio que contribuye a que
los jóvenes aprendan a valorar sus posibilidades y oportunidades,
abandonando la idea de beneficencia o filantropía para convertir su
agradecimiento, en una responsabilidad para que todos tengan posibilidades y
oportunidades; un espacio que constituye el punto de partida de toda una vida
y que, para muchos, se vuelve imperativo ético para siempre: no seré feliz si
los otros no lo son.

4.- A MODO DE CONCLUSIÓN

En las secciones anteriores realizamos un recorrido por las diversas

nociones de Responsabilidad Social Empresaria, destacando algunos rasgos
centrales y vinculándolos posteriormente con el trabajo fermental en el área de
la Responsabilidad Social Universitaria. Finalmente, tomamos la propuesta
educativa del Instituto Juan XXIII reflejada en su Proyecto Educativo y en sus
prácticas habituales como caso de estudio de una incipiente toma de

31
conciencia -en la Educación Secundaria- de la importancia de la
Responsabilidad Social. Nos centramos en aquellas características vinculadas a
las áreas de los principios éticos y del apoyo a la comunidad, porque creemos
que estas dimensiones son las que cohesionan y dan sentido a cualquier
programa global de RSE. Son supra-dimensiones que si no se articulan, se
promocionan y se encarnan genuinamente, desnaturalizan todo intento de ser
y presentarse como responsables frente al resto de la sociedad.
Sin duda, un estudio acabado debería detallar las políticas de recursos
humanos, de protección ambiental y de marketing que lleva adelante la
institución como indicadores de la seriedad con que asumen estos procesos.
Pero la principal política de RSE en un colegio debe ser el fomento de un
ámbito propicio para la forja del carácter prudencial de sus alumnos. Un clima
educativo, unos programas, unas relaciones efectivas, unas actividades de
directa vinculación con la comunidad que permitan al alumno enfrentarse a la
realidad social, a la dignidad y fragilidad del otro y asumir la responsabilidad
que le compete en la construcción de un mundo sustentable para todos. Para
comprender que la economía no es un ámbito axiológicamente neutro, para
aceptar que las empresas son actores con una irreductible dimensión ética,
para desarrollar programas de responsabilidad corporativa no sólo por
presiones externas sino por imperativos internos, es necesario contar con
personas que hayan fortalecido su estructura moral y su interpretación no
reduccionista del mundo a través de procesos educativos adecuados. En este
sentido, las características indicadas del Instituto Juan XXIII sirven como
muestra de un posible camino en el terreno de responsabilidad social. Sobre su
ejemplo y sobre los de otras instituciones educativas, debe erigirse un diálogo
germinal respecto a la RSE. La consideración no instrumental de la ética
empresarial y organizativa lo requiere.

32
5.- BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Sitios web

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2007).

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Cortina, A., (1999). “Ética empresarial en una economía globalizada” ponencia

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Dicasterio de Pastoral Juvenil, (1998). La Pastoral Juvenil Salesiana. Cuadro
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corporativa” en Harvard Business Review (América Latina), Vol. 82, Nº 12, p.
50-56.

34
Índice

1 – Introducción …………………………………………………………………..…. pág. 1

2 – Fundamentación

2.1 – Visiones de la Responsabilidad Social Empresaria – Institucional …………

pág. 3

2.2 – Responsabilidad Social Universitaria ………………………….……………….pág.

7

3 – Estudio de caso

El proyecto educativo del Instituto Juan XXIII ………………………………….pág.

10

3.1 - El Instituto Juan XXIII, su historia y la raíz salesiana de su proyecto………

pág. 10

3.2 - El Objetivo General del Instituto Juan XXIII y la RSES………………………pág.

12
3.2.1 - Promover integralmente ………………………………...…pág.
13
3.2.2 - Según los valores del Evangelio......................................pág. 14
3.2.3 - Con el corazón de Don Bosco …………………………....pág. 14
3.2.4 - A los futuros profesionales ……………………………..…pág. 15
3.2.5 - Para que sean agentes de cambio en la sociedad ……. pág. 16

3.3 - Prácticas habituales del Juan XXIII forjadoras de RSE ……………………..pág.

18
3.3.1 – Los Talleres Educativos Salesianos …………………….pág. 18
3.3.2 – La Jornada Mundial del Voluntariado …………………...pág. 21
3.3.3 – Empresas Juveniles (en articulación con DESEM) ……pág. 23
3.3.4 – Sector Social de los Salesianos en el Cordón …………pág. 24
3.3.5 – Grupos asociativos de compromiso social ……………..pág. 26

4 – A modo de conclusión……………………………………………………..…. pág.

28

5 – Bibliografía …………………………………………………………………..…. pág. 29

35