Educación Comparada Globalización y Postmodernismo

Iv LA EDUCACION COMPARADA ¢ES UNA DISCIPLINA MODERNA O POSTMODERNA? Marfa José Garefa Ruiz 1, EDUCACION COMPARADA, GLOBALIZACION Y POSTMODERNISMO Por su particular condicién epistemol6gica, la disciplina de la Educa- cién Comparada es uno de los ambitos académicos en los que las exigencias de la globalizacién se han manifestado con un mayor impacto. Asi, la aparicién del fenémeno de la globalizacién ha Ilevado a algunos académi- cos como Dale a sugerir modificaciones de corte epistemoldgico en esta disciplina, en la linea de instar que «el objeto de la Educacion Comparada deberfa ser el andlisis de la naturaleza y las causas del impacto diverso de la_globalizacién en diversos contextos mundiales» (Dale, 2001: 493). Si bien no todas las propuestas de los comparatistas actuales llegan a estos extremos de pretender modificar la naturaleza epistemolégica de la Educa- cién Comparada atendiendo a la aparicién de este fenémeno, si es cierto que los manuales mas recientes de la disciplina manifiestan la necesidad, a consecuencia del impacto de la globalizaci6n, de operar una reconcep- tualizacién de la Educacién Comparada y de adoptar nuevas agendas de investigacion en este ambito (Crossley y Watson, 2003: 71-73 y 117-121). Los primeros afios del siglo x11 se estan revelando aiios de cambio en las ciencias sociales y en esta disciplina, en concreto, debido a dos térmi- nos que vienen apareciendo de manera reincidente en las publicaciones periédicas vinculadas con las ciencias sociolégicas y filos6ficas y, por su- yn Comparada. Estos términos son los de globaliza- puesto, con la Educac: cién y Postmodernismo. El fenémeno de la globalizacién, segtin autores como Dale (2007: 48) «constituye una nueva y especifica forma de relacién entre los Estados- nacién y la economia mundial» por la cual «los gobiernos nacionales son constrefiidos a buscar la modernizacién de sus economfas nacionales (...) yapotenciar la capacidad de competicién internacional de sus sistemas de 103La Epvcactow Comparapa EN TIEMPOS DE GLOBALIZACION suscri- bienestar nacionales» (ibidem: 49). Sea cual sea la definicién que s ba sobre la globalizacién y las coordinadas geogréfico-temporales en las que se ubique su génesis, no parece haber acuerdo sobre si el proceso de globalizacion ejerce un impacto unificador y homogéneo en los diversos paises sometidos a su influjo o si, por el contrario, sus efectos tienden a la diversificacién de las politicas nacionales. Hay autores que se refieren a esta ambivalencia como a la «paradoja» de la globalizacién (idem). Anali- zando de forma mas detenida el fenémeno de la globalizaci6n podemos afirmar que, segtin diversos autores, la globalizacién como fenémeno de nuestro tiempo «aparece a mediados de la década de los setenta del siglo xx, coincidiendo con la crisis politica del Estado de Bienestar y con la crisis econémica del petréleo, aunque es un fenémeno que excede con mucho a las citadas crisis» (Puelles, 2006: 86). En términos generales, podemos afirmar que el fenémeno de la globalizacién revela connotaciones ideolégicas propias del neoliberalismo, ya que coincide temporalmente, e incorpora elementos, de la teoria y filosoffa politica implantada por Margaret That- cher en el Reino Unido, y que tuvieron fuerte impacto en las politicas de los pafses anglosajones y del entero mundo occidental. El fenémeno de la globalizacién revela un caracter dependiente del auge y expansion de las nuevas tecnologias, y presenta connotaciones culturales y educativas especificas. Dos efectos esenciales podemos subrayar de la glo- balizaci6n en educacién, con impacto en la Educacién Comparada. Uno de los efectos mas notables de la globalizacién en el Ambito internacional y educativo se ha cifrado en el establecimiento de un marco de organizaciones internacionales, a través de las cuales se ha configurado, en el plano supranacional, un «gobierno sin Gobierno» (Dale, 2007: 51). So- bresalientes entre esas instituciones internacionales, en el ambito educativo, destacan la OCDE y la UE. La OCDE estd revelando un protagonismo y un impacto sin precedentes. Numerosos académicos coinciden en que, en el actual momento de la globalizacién «la OCDE ha devenido crecientemente un actor politico por derecho propio» (Henry, et al., 2001) en politica educativa nacional e internacional. El impacto del programa PISA, cuyos resultados son tomados muy en serio por las naciones participantes, y el ingente debate que la publicacién de sus resultados esta teniendo en paises como Alemania (Kotthoff y Pereyra, 2009), son s6lo una muestra de Ja relevancia actual de las instancias supranacionales en educacié 104[La Epucacion Comranaba gES UNA DISCIPLINA MODERNA 0 POSTMODERNA? El segundo efecto de mayor impacto de la globalizacién en educacién se vislumbra en el plano curricular, donde es visible la incidencia de los factores economicistas en la misi6n especffica de la educacién, potenciando un curriculo de competencias en perjuicio de la formacién general (Carnoy, 1999: 146). La misién profesionalizadora de la educacién se ha impuesto en todos los niveles educativos, respaldada por la interpretacién de la OCDE del paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida, y por las pre- tendidas exigencias del paradigma de la nueva creacién del conocimiento impulsado por Gibbons en 1994. Amparados en dichos nuevos paradigmas, de caracter eminentemente incipiente, los teéricos del Proceso de Bolonia han impulsado propuestas de conformacién del Espacio Europeo de Ense- lanza Superior en lineas predominantemente profesionalizantes y desde una apuesta clara a favor de los elementos del paradigma de la pedagogia progresista. Algo que ha suscitado la oposicién de una parte de la comunidad académica, dado que, atendiendo a académicos como Crook (2011), no hay evidencia empfrica que demuestre la mayor bondad o eficacia del paradigma de'la pedagogia progresista sobre el formal (0 viceversa), y si hay evidencia de la excelencia educativa de paises, como Finlandia, que de- muestran un alto conservadurismo pedagégico en sus practicas docentes. Todos estos contenidos e inquietudes integran actualmente la Educa- cién Comparada, la cual también atiende a los andlisis de los enfoques tedricos postestructuralistas del postmodernismo. Las perspectivas postmodernas del mundo «celebran la diversidad, la diferencia y las voces del otro» (Crossley y Watson, 2003: 57). En esta perspectiva las cuestiones del contexto y la cultura adquieren una relevancia especial. Foucault, Derrida y Lyotard constituyen tres de los mas influyentes autores que han liderado las perspectivas postmodernas (Peters, 2001). Hay aspectos del postmodernismo que han sido enérgicamente rechazados por un gran ntimero de académicos, particularmente su vocaci6n relativista. Hay otros elementos del postmodernismo, no obstante, que han sido muy celebrados por algunos académicos, especialmente su sensibilidad contextual y su denuncia de dos caracteristicas aparentemente intrinsecas del proyecto moderno: el eurocentrismo y la injusticia social (Kempner, 1998: 456), si bien hay académicos, como Cowen, que han rebatido que el postmodernismo es también eurocentrista y marcadamente «provinciano» (Cowen, 1996: 165-166).La Epucacto COMPARADA EN TIEMPOS DE GLOBALIZACION ‘Asi como los rasgos del fenémeno de la globalizacién y su impacto en educaci6n no son puestos en general en duda por los diversos académicos, si que encontramos encendidos debates en relacién a la existencia o no del caracter postmoderno de nuestro actual momento histérico. Han apareci- do muy interesantes publicaciones, como la editada por Smith y Webster (1997) que recogen apasionantes debates que enfrentan a académicos denominados «modernos» y a aquellos otros que se proclaman «postmodernos». Asi, académicos «postmodernos» como el britanico Peter Scott adu- cen argumentos epistemolégicos, sociolégicos, econémicos, politicos y tecnolégicos que justifican, a su parecer, el caracter postmoderno de la sociedad actual. Sus radicales propuestas en materia de ensefianza superior incluyen sugerencias de la «desinstitucionalizacién» del conocimien- to (Scott, 1997: 36) y, a la postre, terminan en interrogantes rupturistas acerca de «¢la muerte de la universidad?» (Smith y Webster, 1997: 106). Frente a estas propuestas, académicos «modernos» como el briténico Paul Filmer insisten en que «la légica de los post’s (postmodernismo, postestructuralismo) es una que informa la teorfa especulativa, pero no es atin una socio-légica, ni tiene, por ello, correlatos institucionales sociales o culturales sustanciales, ni puede proporcionar por ello una adecuada con- sideracion (entre otros aspectos) del rol social de la educacién superior» (Filmer, 1997: 57). Ante la creciente presencia de propuestas educativas de corte postmoderno en las publicaciones periddicas nacionales e internacionales, no podemos sino preguntarnos: la Educacién Comparada actual ges moderna o postmoderna? La respuesta a esta pregunta revela implicaciones cruciales para la epistemologia y desarrollo de esta disciplina, y al andlisis de esta cuestién nos dedicamos en los epigrafes siguientes. 2. EDUCACION COMPARADA Y MODERNIDAD El adjetivo latino Modernus (Moderno) empezé a emplearse a partir del siglo. d.C. para distinguir el presente, que se habia convertido oficialmen- te en cristiano, del pasado romano y pagano. Tanto el historiador Sotelo (2003) como el fildsofo Habermas (1988) vinculan el término moderno con la Cristiandad. Y también con Europa, dado que «el término moderno apa- recia y reaparecfa exactamente en aquellos perfodos en Europa en los que 106[La Epucacton Comparapa ES UNA DISCIPLINA MODERNA 0 POSTMODERNA? se formaba la conciencia de una nueva época por medio de una relacién renovada con los antiguos» (Habermas, 1988: 88). Importa, pues, dejar constancia desde un principio de la identidad originaria de la Modernidad con lo cristiano y con lo europeo. La primera modernidad, médula de todas las ulteriores, es el Cristianismo. De identificar, en el origen, a modo de ejemplo, lo europeo con lo cristiano, se derivan dos colorarios que sefiala muy acertadamente Sotelo: el primero, que quedan fuera de Europa aque- Ilos paises que, fuera del continente, pertenecen a otras religiones. En segundo lugar, que hay que partir del Cristianismo para poder dar algtin contenido al concepto de Europa (Sotelo, 2003: 47). El Cristianismo es el punto de partida de la Modernidad, no el de llegada y, desde luego, no el actual. El que moderne, cristiano y europeo hayan coincidido en el origen, no quiere decir que lo sigan haciendo hoy. El mundo moderno empieza con el Cristianismo, y se despliega en una serie de etapas intermedias: la Edad Media, la modernidad renacentista del siglo xv, y la modernidad ilustrada del siglo xvu. En esta tiltima modernidad se constituye la idea de Europa que hoy manejamos, haciendo coincidir lo europeo con la tiltima modernidad. Pero sdlo se comprende acertadamente, si esta ultima se reconoce como la suma de las modernidades anteriores, desde la primera y basica que representé el Cristianismo. Sotelo sefiala la existencia de un amplio tramo de medio milenio en el cual oscilan los hitos que se han establecido para sefialar el paso del ciclo antiguo al moderno (ie. del afio 313, fecha en que se promulga el Edicto de + Milan, el cual abre un perfodo de reconocimiento oficial del Cristianismo en el Imperio, a la navidad del aiio 800, fecha en que en Roma es coronado Carlomagno Emperador del nuevo Sacro Imperio Romano-Germanico). Prueba patente, tanto de lo cuestionable que resulta cada una de estas fechas, como de la complejidad del proceso. Tras el fin de la Cristiandad, ubicada en el siglo x1v, surgen otros elementos, especialmente el surgimiento de los Estados Nacionales y la auto- nomia o independizacién de una idea de raz6n que pretende bastarse a sf misma. Ambos coinciden en el tiempo y desencadenan, a la par que la Re- forma Protestante y las consiguientes guerras de religién, el proceso que hemos dado en lamar de secularizacién, es decir, de consolidacién de un mundo temporal, al margen del poder espiritual de la Iglesia. En el caracter y en el contenido y significacién del perfodo histérico de la Moderni- 107[La Epucacton ComParApa EN TIEMPOS DE GLOBALIZACION dad, tan importante y decisiva como la cristianizacién, ha sido la seculari- zacién posterior. Ambos procesos son complementarios y constituyen, el ultimo término, a la Modernidad. Por eso podemos afirmar que la Moder- nidad es, a la vez, por un lado uniforme y universal, rasgos que le confiere la Cristiandad y, por otro, variada y heterogénea. La diversidad cultural de la Modernidad proviene tanto de las subsiguientes rupturas del Cristianis- mo, como de las distintas formas de secularizacién. Cruciales en las aportaciones culturales a la Modernidad se revelan Francia y Alemania, asf como Gran Bretafia, «la réplica necesaria» (Sotelo, 2003: 53). No cabe dar un paso sin un buen entendimiento entre ambas y una oportuna respuesta britanica. Con el capitalismo comercial, Europa sale de s{ misma y se extiende por todo el planeta. Este constituye otro rasgo peculiar de la Modernidad europea: su vocacién cosmopolita, la capacidad de abrirse a lo otro, de penetrar en las culturas extraiias, para estudiarlas 0 para dominarlas. De la primera modernidad que introdujo el Cristianismo en el Bajo Im- perio Romano, hay que diferenciar, como hemos especificado anterior mente, modernidades distintas: la que Sotelo denomina modernidad caro- lingia, la que se produce en el siglo xm con la reintroduccién del derecho romano y la filosoffa aristotélica, la modernidad renacentista y, por tiltimo, la modernidad ilustrada. Ahora bien, una comprensién cabal de la Moder- nidad precisa partir de su primera forma cristiana para poder explicar las otras que han ido surgiendo a lo largo de la historia. Como afirma Sotelo, «una teorfa de la Modernidad que la reduzca a la ilustrada, la ultima acaecida, tiene altas probabilidades de tomar el rabano por las hojas» (Sotelo, 2003: 57). La Sociologia, ciencia surgida en las primeras décadas del siglo xix, ha tenido como tema especifico, desde su origen hasta nuestros dias, dar cuenta de la Modernidad. El objeto propio de la Sociologia es estudiar el proceso de «modernizacién», con el fin de poder conducir la transicion de la sociedad «tradicional» a la «moderna» de la manera menos traumatica. Seguin nos relata Sotelo, en su origen, la Sociologia recoge los presupuestos y los prejuicios ilustrados y, consecuentemente, concibe la modernizacion como un proceso de emancipacién de lo religioso, que entiendeLa EpucactOn CompaRaba ¢£S UNA DISCIPLINA MODERNA 0 POSTMODERNA? como pura superstici6n al servicio de la sociedad estamental. En los socié- logos de la primera generacién —Auguste Comte, Herbert Spencer— lo teoldégico es propio de la sociedad estamental, por lo que el paso de la modernidad exigirfa la sustitucién de la teologfa, también en su forma secularizada de la metafisica, por la «ciencia positiva». En los socidlogos de la segunda generacién —Emile Durkheim, Max Weber— que refundan la So- ciologia, al purificarla de cualquier residuo de filosoffa de la historia, la religion recupera una posicién central, como la «matriz» basica de lo social. Max Weber va a poner de manifiesto la identidad subyacente entre Modernidad y Cristianismo, volviendo asf a la tesis cardinal de la teoria hegeliana de la Modernidad. Si Weber es el socidlogo por excelencia de andlisis de la Modernidad, Hegel es el fildsofo que analiza esta etapa hist6rica desde la disciplina de la Filosofia. Si para Weber la categoria central de la Modernidad es la de ra- cionalidad, categoria que surge a partir de las grandes religiones monotefs- tas, para Hegel las categorfas centrales de la Modernidad son libertad y subjetividad, ambas introducidas por el Cristianismo. Podemos afirmar, pues, que los rasgos con los que, tipicamente, se vincula la Modernidad en los andlisis de diversos autores que han estudiado este perfodo histérico son los de Cristianismo, Europa, occidente, racionalismo, empirismo, universalismo, pragmatismo, idealismo, normativismo, tradicién, moralidad, historia, convenciones, virtudes, identidad definida, seguridad existencial, y certidumbre. Afirma Habermas que la relacién entre «moderno» y «clasico» ha perdido claramente una referencia histérica fija (Habermas, 1988: 89). Es decir, que las categorfas de Modernidad y clasicismo ya no hacen referencia a un momento histérico especifico. Segiin Habermas, lo que sf puede afir- marse con claridad es que lo que es moderno preserva un vinculo con lo clasico, entendido esto tiltimo como «cualquier cosa que puede sobrevivir al tiempo» (Habermas, 1988: 88). Los atributos que he sefialado forman parte del proyecto de la Moderni- dad, cuyos pensadores de la Iustraci6n desplegaron en el siglo xv importantes esfuerzos por desarrollar la ciencia objetiva, la moralidad y la ley universales, y el arte auténomo, de acuerdo con su légica interna. Segtin Habermas, el proyecto de la Modernidad tenia la esperanza de que las artes y las ciencias 109La Epucacion CoMParaba EN TIEMPOS DE GLOBALIZACION no sélo promoverian el control de las fuerzas naturales, sino que también fo- mentarian el progreso moral, la justicia de las instituciones y la felicidad de los seres humanos (Habermas, 1988: 95). Podemos ahora preguntarnos gen qué medida la Educacién Comparada es una ciencia moderna? ¢En qué medida participa la Educacién Comparada del proyecto de la Modernidad? Académicos como Kaloyannaki y Kazamias han sancionado el caracter moderno de la Educacién Comparada en sus inicios (Kaloyannaki y Kaza- mias, 2009: 11). Ciertamente, podemos afirmar el carécter moderno de la Educacién Comparada atendiendo a diversos pardmetros. En primer lugar, la Educacién Comparada demuestra su cardcter moderno en raz6n a la época hist6rica en la que se produjo su nacimiento: en el periodo de la post-Ilustracién, a comienzos del siglo xix (aunque diversos académicos como Brickman (1960) reconocen en la disciplina de la Educacién Compa- rada la existencia de una «prehistoria» compuesta de observaciones asistematicas relativas al desarrollo de la educaci6n en sociedades diversas como la griega, la romana, la espartana o la persa). En segundo lugar, las ideas, el espiritu y la epistemologfa de los primeros autores de esta disciplina cientifica estaban «imbuidos del espfritu del paradigma de la Modernidad, con su énfasis en la raz6n (racionalismo, empirismo, ciencia (incluida la ciencia social), universalismo, secularismo, progreso y Estado-Nacién» (Kaloyannaki y Kazamias, 2009: 12). También es visible el rasgo de eurocentrismo en la epistemologia inicial de la Educaci6n Comparada en tanto que las obras de los comparatistas pioneros estan volcadas en las realiza- ciones, desarrollos, «fuerzas», «factores», «cardcter nacional» y «filosoffa cultural» tfpicamente europeas y occidentales. Y ello no slo en los autores procedentes del continente europeo (A. H. Niemeyer, Victor Cousin, Joseph Kay, Matthew Arnold y Michael Sadler, entre otros). Los académicos comparatistas norteamericanos (tipicamente Horace Mann, Calvin Stowe y Henry Barnard) buscaron en la etapa de «la ensefianza en el extranjero» en que se desarrollé la Educacién Comparada en el siglo xix, el andlisis y la importacién de experiencias t{picamente europeas. Alemania fue, a modo de ejemplo, uno de los paises mas analizados, imitados e importados de Europa por los académicos y estudiosos norteamericanos: su filosofia (particularmente el idealismo hegeliano), el sistema prusiano de ensefianza elemental, la formacién de maestros prusiana, y la incidencia de los estudios clasicos en los Gymnasien alemanes. 110La EpvcactOn Companaoa £5 UNA DISCIPLINA MODERNA 0 POSTMODERNA? A los rasgos del proyecto y la epistemologia moderna que hemos expli- citado, Kaloyannaki y Kazamias afiaden los rasgos de protocientifica, humanista, positiva, cosmopolita, liberal, democratica y meliorista (Kaloyan- naki y Kazamias, 2009: 11-19). Dos elementos hay que destacar de las aportaciones de los académicos europeos y norteamericanos que contribuyeron al desarrollo de la Educa- cién Comparada en el siglo xix. Se trata de dos elementos caracteristicos de las aportaciones epistemolégicas de estos autores, que estan relaciona- dos entre si. La presencia de estos dos rasgos permite sancionar el caracter moderno de la Educacién Comparada y su participacién plena en el proyec- to de la Modernidad. El primer elemento radica en el hecho de que, a pesar de que las contribuciones de estos autores se incardinan en el caracter positivista del movimiento ilustrado, que se manifiesta tipicamente secular y antiteol6gico, las aportaciones de Marc-Antoine Jullien de Paris y de los demas académicos comparatistas del siglo xix realizan un énfasis manifiesto y recurrente en el Ambito religioso y moral, y én la necesidad de que «la prosperidad de las naciones y las bases de la politica se asienten en la estabilidad de la religion y la moralidad (cita de Jullien de Paris por Fraser, 1964: 34-35). EI segundo elemento epistemoldgico caracterfstico de los comparatistas del siglo x1x es el cardcter meliorista que, en sus escritos, asignan a la educacién: «La educacién puede ejercer un influjo decisivo en el renaci- miento del hombre, en el bienestar nacional y en la formacién de la nacién» “(Kaloyiannaki, 2002). Estos autores conceden un valor esencial a una edu- cacién y pedagogfa europeas reformadas para la regeneracion de las sociedades europeas y la mejora de la condicién humana en general (Kaloyian- naki y Kazamias, 2009: 22). EI vinculo de estos dos elementos epistemolégicos, la importancia de la religion y la relevancia de la educacién para la mejora de la condicién humana es claro: «la regeneracién de la sociedad humana, segtin Jullien de Paris, slo podria lograrse mediante una educacién religiosa y moral» (ibidem: 23), Todo el patrimonio epistemol6gico de la Educacién Comparada en los siglos x1x y xx (neopositivismo, marxismo, neomarxismo y la teoria de la dependencia, teorfas neorrelativistas) revela rasgos marcadamente moder- mMLa Epucacion CoMPaRaDA EN TIEMPOS DE GLOBALIZACION nos. La Educacién Comparada que se sigue elaborando en los primeros aiios del siglo xx, también revela dicho cardcter, a pesar de la aparicién de la perspectiva tedrica postmoderna desde la década de los setenta del siglo xx. En todo caso, la disciplina de la Educacién Comparada revela un grado de pluralidad, heterogeneidad, hibridacién, diversidad y eclecticismo que le permite albergar en su seno toda la gran variedad de tradiciones episte- molégicas que la conforman desde sus inicios hasta nuestros dias. 3. EDUCACION COMPARADA Y POSTMODERNISMO La modernidad ilustrada se ha extendido ya por tres siglos. Las enor mes transformaciones que han tenido lugar desde el tiltimo tercio del siglo xx han sido abordadas intelectualmente por algunos filésofos de vanguardia, como Michel Foucault (1926-84), Frangois Lyotard (1924-98) y Jac- ques Derrida (1930-2004), dando lugar al movimiento filos6fico del Post- modernismo. Si la Modernidad, en sus diversas versiones, han tenido como rasgo caracteristico y como forma procedimental la idea de una «transicién continuada», de una «relacién renovada» (Habermas, 1988: 88), de un equilibrio continuado, en suma, entre los diversos perfodos his toricos que la han conformado, la Postmodernidad comporta la conciencia de algo nuevo que no encaja en la Modernidad, y contiene la idea de ruptura (ibidem: 89). Las ideas filos6ficas postmodernas de Foucault, difundidas en las déca- das de 1970 y 1980, niegan que la emergencia del liberalismo politico moderno en el siglo xvi y sus aportaciones (ie. derechos individuales y demo- cracia representativa) resultaran en una mayor libertad para el sujeto. La perspectiva de Foucault sostiene que las sociedades liberales modernas son opresivas, y que sus formas de opresién tienden a estar veladas y son dificiles de reconocer, dado que gozan de la justificacién de supuestamente objetivas e imparciales ramas de las ciencias sociales. Foucault insta al desarrollo de una actitud de resistencia hacia el status quo politico y hacia el poder de las instituciones establecidas. Revela una actitud de abierto escepticismo en relacién a la supuesta superioridad moral de un régimen politico respecto de otro. La postura postmoderna de Foucault se revela en contra del intento de los fildsofos ilustrados de descubrir supuestos valores morales objetivos que pudieran servir para valorar los distintos sistemas 112[La Epucactow CoMParapa £5 UNA DISCIPLINA MODERNA 0 POSTMODERNA? politicos 0 el progreso politico de un perfodo histérico a otra. Las propuestas de Foucault conducen a unos rasgos epistemolégicos caracteristicos del conocimiento postmoderno, y que se concretan en un amplio escepticismo epistemolégico, un gran subjetivismo ético, una desconfianza manifiesta de la raz6n, y una sospecha del rol de la ideologia en el mantenimien- to del poder politico y econémico. En la misma Ifnea de las propuestas epistemoldgicas de Foucault, Francois Lyotard manifiesta su desconfianza y recelos respecto de las «grandes narrativas» racionales y universales como el liberalismo y el marxismo, y sus propuestas normativas sobre el mundo. Lyotard manifiesta que los conflictos politicos en las sociedades contemporaneas reflejan el choque de los valores y perspectivas universales, los cuales, a su parecer, no se pueden decidir racionalmente. Parecidas propuestas aporta Jacques Derrida, el cual habla de «deconstruccién» y afirma que todo intento de llegar a una conclusién por vias racionales se «deconstruye» o se mina 1é- gicamente a si mismo. Dado que un mismo texto puede ser interpretado en un ntimero indefinido de modos, no tiene sentido, a su parecer, la biisque- da de la interpretaci6n «correcta» de un texto. Al igual que Foucault y Lyo- tard, las propuestas de Derrida desembocan en la defensa de un relativismo extremo, al afirmar la imposibilidad de garantizar la verdad objetiva de ninguna realidad. Para Sotelo, el concepto de Postmodernidad implica una ruptura seme- jante a la que ocurri6 con la aparici6n del Cristianismo, y supone que éste “ habria Ilegado a su fin (Sotelo, 2003: 58). La identidad del Cristianismo con la Modernidad pone de relieve para Sotelo que, en rigor, la Postmoder- nidad implicarfa un mundo que hubiera roto hasta las tltimas amarras con el Cristianismo. Jaspers en 1932 caracterizaba la situacion espiritual de nuestro tiempo con dos rasgos distintivos: el predominio del ateismo y la dominacién de la técnica, dos fenémenos que influyen de manera decisiva en los mas variados aspectos de la vida material y espiritual. Sotelo vincula Ja nocién de Postmodernidad a la crisis radical de los valores cristianos, tanto en sus formas conscientemente religiosas, como aquellas ya seculari- zadas. Por la relevancia que Sotelo concede a la ausencia del elemento religioso en la Postmodernidad, para este historiador es Nietzsche el fil6sofo que anuncia la Postmodernidad, al llevar a sus tltimas consecuencias la critica radical de lo cristiano. Para Sotelo, si el sustrato permanente de la 113La Epucacton CoMPARADA EN TIEMPOS DE GLOBALIZACION Modernidad es la idea de Dios, incluso secularizada en la de Raz6n, asi como sus valores son los cristianos de libertad, igualdad y fraternidad, la Postmodernidad supone la supresi6n radical de cualquier forma de mono- tefsmo, también en la forma de universalismo de la razon, asf como la eli- minacién de los valores que sustentan la libertad, igualdad y fraternidad de todos los humanos en cuanto hijos de Dios (idem). Segtin Sotelo, si la pregunta por el origen y por el fin conduce fatalmente a la Teologia, el hombre postmoderno se distingue por su afan de pensar circularmente el devenir como «el eterno retorno de lo mismo», lo que le permite trastocar el alcance y el rango de los valores, que no tendrian ya otro fundamento que la voluntad libérrima de cada uno. Pensar la Postmodernidad, en ultimo tér- mino, consiste en hacerse cargo de la «muerte de Dios» con todas sus implicaciones. La Postmodernidad, en este sentido, no serfa otra cosa que una interpretacién del mundo consecuentemente atea (Sotelo, 2003: 59). Si la Modernidad se vincula a ideas de transicién continuada, Cristia- nismo, Europa, racionalismo, universalismo, normativismo, tradicién, moralidad, historia y virtudes, la Postmodernidad se asocia a ideas de ruptura, culto de lo nuevo, movilidad, aceleracién en la historia, discontinui- dad, nuevo valor atribuido a lo transitorio, lo esquivo y lo efimero (Haber mas, 1988: 89), relativismo, rebelién contra todo lo que es normativo, contra la tradicion, y posthistoricismo. Algunos académicos comparatistas, como Rust (1991) 0 Cowen (1996) han analizado el movimiento de la Postmodernidad y sus implicaciones para la Educacién Comparada. Rust afirma que el movimiento postmoderno ha existido en el Ambito cientifico, filos6fico, de la critica literaria y de Ja arquitectura y las artes desde la década de 1950, que el Postmodernismo constituy6 uno de los aspectos mas debatidos en el ambito académico en la década de 1980, pero que esta discusién apenas fue reflejada ni integra- da por la comunidad conformada por los académicos dedicados a la Edu- cacién Comparada. De hecho, académicos como Gail Kelly, Phillip Altbach y Robert Arnove han evidenciado que «el marco te6rico principal que in- formé6 la investigaci6n de la Educacién Comparada en las décadas de 1960 y 1970 fue el del Modernismo» (Nelly, Altbach y Arnove, 1982: 515, citado por Rust, 1991: 612). Rust avanza dos factores que, a su parecer, explican el rol marginal de la comunidad de académicos dedicados a la Educacién Comparada en la discusién postmoderna: el primero es que la gran parte 114La EpucaciOn ComParaba ES UNA DISCIPLINA MODERNA 0 FOSTMODERNA? del Ambito comparativo versa sobre el mundo en desarrollo, mientras que el postmodernismo esta focalizado casi exclusivamente en Europa y Norte- América. El segundo es el tardio ingreso y participacién de los comparatistas en el debate postmoderno. Rust analiza el surgimiento y la naturaleza del movimiento de la Post- modernidad. En primer lugar, destaca que el Postmodernismo ha surgido, esencialmente, del Ambito de la arquitectura. La arquitectura moderna de- fiende un estilo universal, internacional, que enfatiza las puras formas geométricas por motivos de funcionalidad y eficiencia, y desdefia la deco- raci6n y la ornamentaci6n. Los arquitectos postmodernos rechazan la arquitectura moderna, en su visién de que dicha arquitectura conduce a la monotonfa, el dogmatismo y la pobreza artistica. En segundo lugar, Rust afirma que el postmodernismo ha sido vinculado al postestructuralismo, el cual surgié en Francia en las décadas de 1970 y 1980 bajo el liderazgo de filésofos como Jacques Derrida, Michel Foucault y Jean-Frangois Lyotard, académicos que enfatizan la contingencia del significado y la multiplicidad de significados del lenguaje. Por tiltimo, Rust sefiala la vinculacién del Postmodernismo con el movimiento filosdfico del pragmatismo, el cual se uni6 al postestructuralismo francés en su cuestionamiento de los paradigmas fundamentales del conocimiento cientifico y social moderno (Rust, 1991: 611). En los primeros afios del siglo xxi hay interpretaciones diversas en lo _que respecta al alcance real del movimiento de la Postmodernidad, Algu- nos autores reivindican que el término «Postmodernismo» es un concep- to de periodizacion que implica el surgimiento de una nueva era, distinta de la edad moderna, que denota nuevos rasgos formales en la cultura, un nuevo tipo de vida social, y un nuevo orden econémico. Rust revela su pertenencia a este grupo de académicos (idem). Otros autores, no obstante, proclaman que el Postmodernismo no representa una ruptura drastica en la vida cultural y politica occidental, sino un estilo de discurso y una orientaci6n teérica adicionales, en competicién con las restantes orientaciones te6ricas existentes en el mundo moderno. Quiza se puede inscribir en este grupo al académico Cowen, el cual titula, de forma escéptica, su articulo sobre Postmodernidad de la siguiente manera: Last Past the Post: Comparative Education, Modernity and perhaps Post-modernity (Cowen, 1996).La Epucacton Comparaba EN TIEMPOS DE GLOBALIZACION Rust sefiala al andlisis de sistemas mundiales y a la teorfa de la dependencia como los principales enfoques tedricos de la Educacién Comparada que han supuesto un mayor reto tedrico a las teorfas vinculadas con la Modernidad en la década de 1970. Los defensores del andlisis de sistemas mundiales retaron el enfoque modernista de los proponentes de estudios de pases singulares, manteniendo que el mundo funciona de tal modo que un pais sélo puede ser comprendido en el contexto del sistema capitalista mundial. Los defensores de la teorfa de la dependencia, de inclinacién fun- damentalmente etnografica, combatieron la tendencia de los modernistas de considerar basicamente los amplios contextos nacionales o internacionales, y argumentaron a favor de estudios personalizados y basados en enfoques culturales que se focalizan en sujetos, interacciones entre indivi duos y comprensién de la cultura local. No obstante, Rust afirma que in- _ cluso estas dos teorfas se construyen desde el lenguaje y presupuestos modernistas, y que el postmodernismo se enfrenta a estas teorias tanto como ala teorfa misma de la Modernizacién (Rust, 1991: 613). De la lectura de literatura diversa sobre Postmodernismo y educacién, podemos colegir dos rasgos esenciales del Postmodernismo con implicaciones en la educacién, en general, y en la Educacion Comparada, en particular. Estos dos rasgos son el cardcter relativista del Postmodernismo, y la critica del Postmodernismo al eurocentrismo y a la injusticia social. A continuacién analizamos estos dos aspectos de forma mas detenida. 3.1. El cardcter relativista del postmodernismo Rust denomina este rasgo relativista caracteristico del Postmodernis- mo como la critica del Postmodernismo a «Ja naturaleza totalitaria de las metanarrativas» (Rust, 1991: 614). Académicos como Lyotard se enfrentan a las bases epistemoldgicas de la Modernidad reflejadas en «metanarrativas» o «grandes narrativas», de- finiendo a los postmodernistas como aquellos que son «incrédulos hacia las metanarrativas» (Lyotard, 1979, citado por Rust, 1991: 615). La critica postmoderna radica en que las metanarrativas constrifien a la civilizacion en sistemas de pensamiento totalitarios y logocéntricos. Segtin los autores postmodernos, las metanarrativas modernistas (entre las que incluyen a la 116La Epucacion CoMtranaba ¢#S UNA DISCIPLINA MODERNA 0 POSTMODERNA? religién cristiana) proporcionan una teor‘a restrictiva y totalizadora de la sociedad y la historia, como la perspectiva moderna de que el conocimien- toy la verdad estan basados en principios abstractos y constructos tedricos mis que en experiencia humana directa y subjetiva, y en su intento de imponer su propia perspectiva y normas en las demas narrativas. Segtin Foucault, las teorfas totalitarias o globales modernas son vulnerables a los «criticismos locales» y a los productos tedricos «no centralizados», cuya validez no depende de la aprobacién de regimenes establecidos de pensamiento y que permiten a los individuos moverse mis alld de refe- rentes fijos. Seguin Rust, el reto principal del Postmodernismo para los académicos vinculados con la Educacién Comparada radica en la clarificacion de las metanarrativas que guian nuestro trabajo (Rust, 1991: 616). A su parecer, el mundo postmoderno es diverso y atento a las diferencias de la realidad social y cultural. Las perspectivas teéricas postmodernas enfatizan especialmente el contexto y la cultura. Segtin esto, Rust propone que el trabajo de los comparatistas esté guiado por «metanarrativas legitimas» «que abran el mundo a los individuos y a las sociedades, que proporcionen formas de anilisis que expresen y articulen diferencias, y que potencien un pensamiento critico sin cerrar el pensamiento y las vias para la accién constructivay. El pensamiento postmodernista rechaza cualquier aseveracion de que _una forma de conocimiento es la tnica forma legitima. En lugar de ello, proponen un enfoque partidario de un conocimiento vinculado a intereses y necesidades especifficos, carente de una aplicacién y validez universales, el cual amenazarfa con intenciones totalitarias. Crossley y Watson manifiestan que los aspectos que mas difusion teori- ca estan teniendo del enfoque postmoderno son su énfasis en los aspectos de diversidad y diferencia de la realidad social y cultural. Por el contrario, segtin estos autores, el elemento que menos aceptacién suscita de esta perspectiva es su cardcter relativista, el cual se revela de escasa utilidad a la hora de abordar problemas de politica y practica en el mundo real (Crossley y Watson, 2003: 64). Ciertamente, el aspecto relativista es uno de los atributos de la epistemologfa postmoderna que més répidamente se han difundi- do por nuestras sociedades occidentales. Rust (1991: 616) afirma que los 117La EDUCACION CoMPARADA EN TIEMPOS DE: GLOBALIZACION estudiantes contemporaneos tienen dificultades con la literatura de la Edu- cacién Comparada de hace dos 0 tres décadas, pues a veces ofende su sentido de justicia y equilibrio. Pero si los académicos postmodernos califican de «terrorismo teérico» algunas metanarrativas de la epistemologia moderna (Giroux, 1988: 16, citado por Rust, 1991: 616), los académicos que sf creemos en algunas de esas metanarrativas, como en el Cristianismo, nos sentimos incémodos por dicha terminologia. El creer en una metanarrati- va moderna o en varias no implica, en modo alguno, una actitud de intole- rancia hacia otras propuestas epistemoldgicas alternativas. Al contrario, la gran mayoria de académicos que nos consideramos modernos y que, como Habermas, creemos en el proyecto de la Modernidad, poseemos una actitud de gran flexibilidad, tolerancia y voluntad de coexistencia con paradigmas epistemol6gicos diversos e incluso contrarios. Afirma un versiculo del Salmo 118 «Hace tiempo comprendi que tus preceptos los fundaste para siempre». Los que estamos enraizados en la tradicién cristiana siempre vamos a considerar como permanentemente validas unas determinadas metanarrativas. Sin pretender, en modo alguno, imponerlas a otros 0 ne- garnos a entender y comprender otras epistemologias. Personalmente creo que el relativismo no se revela muy fecundo episte- molégicamente. Un colega que imparte su docencia en la Universidad de Navarra me coments en el contexto de un congreso al que ambos asistimos en Estambul que, desde hace unos ajios, tiene que comenzar las clases di- ciendo: «la verdad existe». Afirma Rust que las metanarrativas de los comparatistas tienen que expresar y articular diferencias y potenciar un pensamiento critico. Pienso que la epistemologfa de la Educacién Comparada, por su propia naturaleza, siempre ha expresado y articulado diferencias. Desde las teorfas factorialistas, historicistas y culturalistas de la década de los cuarenta, hasta los planteamientos postcoloniales actuales. Otra cosa es que dichos andlisis hayan revelado, predominantemente, un enfoque marcadamente eurocentrista. Al andlisis de esta cuestion nos referimosa continuacién. 3.2. La critica del postmodernismo al eurocentrismo y a la injusticia social La literatura postmoderna denuncia la ilusién moderna de que el centro europeo es, «por derecho», un centro universal (Rust, 1991: 617). El 118La EpucacioN Comparaba £5 UNA DISCIPLINA MODERNA 0 POSTMODERNA? eurocentrismo atribuye su sentido de superioridad, segtin los académicos postmodernos, a movimientos como el proyecto de la Ilustracién. Este proyecto ha sido asociado con la nocién de imperialismo. Ciertamente, la pro- yeccién educativa y cultural en el mundo de algunos pafses europeos a través de instituciones como el Goethe Institut, el British Council, l’Alliance Francaise, el Instituto Dante Alighieri, el Instituto Camoes 0 el Instituto Cer- vantes, ha sido tachada de «imperialismo cultural» y de «invasién cultural» (http://www.britishcouncil.org), por mas que dicha accién de proyeccién sea completamente legitima y persiga la exportacién de los elementos lin- giifsticos y culturales mas excelentes de una cultura y su coexistencia con otras culturas mundiales. El argumento en contra del eurocentrismo tiene su razon cuando afirma que, de forma creciente, el orden mundial esta variando de una confi- guracién bipolar de poder a otra, de cardcter multipolar, y que el poder en este nuevo contexto esta tan ampliamente distribuido que incluso los grandes poderes ya no son capaces de imponer su voluntad en otros. Los paises que representan los denominados superpoderes estan comenzando a descubrir que son simplemente un «otro» entre «otros». En el fondo de esto reside la cuestién de la pura identidad de las culturas, al menos como las hemos conocido en la Modernidad. La orientacién eurocéntrica se ha incli- nado en el pasado hacia el cada vez mayor dominio y control del mundo, pero los postmodernos sefialan que los poderes centrales han perdido su habilidad de dirigir, controlar y dominar al otro. + Académicos como Cowen han objetado que no esta claro que el postmodernismo tenga unas perspectivas geograficas mas amplias que su etapa precedente: «el Postmodernismo, en sus dimensiones comparativas, es sorprendentemente local: no refleja ni interpreta las condiciones estructurales socioeconémicas, los proyectos ideolégicos, los sistemas educativos, © los aspectos sociales vinculados con la identidad en Japon, Taiwan, Co- rea del Sur y, mucho menos, en China. No puede aplicarse a la compren- si6n de los proyectos estatales de la construcci6n de la identidad islamica en Algeria, Iran, Malasia o Pakistan, y tiene poco que decir en relacién a la crisis de legitimidad del Estado y la reforma educativa en Europa Central y del Este» (Cowen, 1996: 165-166). Segtin Rust, los educadores, las escuelas, los disefiadores del curriculo y los autores de los libros de texto deben configurarse atendiendo a la voz 119La Epucacion CoMParaba EN TIEMPOS DE GLOBALIZACION del otro. De igual modo, segtin él, ya que los sistemas modernos de escola- rizacion fueron estructurados para servir a los fines del Modernismo, la educacién en la nueva etapa postmoderna debe ser distinta, en tanto que las escuelas deben abordar los intereses de las subculturas y de las tendencias globales (Rust, 1991: 619). Rust afirma que no esta atin diseftada la forma que debe adoptar la escolarizacién en el futuro. No sabemos si el movimiento del home schooling que lleva algunos aiios desarrollandose en Occidente, responde a su idea de escolarizacién postmoderna. La literatura postmoderna critica también la injusticia social en que ha derivado, a su parecer, el proyecto de la Modernidad. El Postmodernismo sanciona la relevancia de los grupos minoritarios. Segtin Rust, el simbolo polftico mas obvio de la nueva era es el cardcter obsoleto de la norma de la mayoria, la cual hace ignorar la variedad, la apertura y la diversidad. Al parecer de los académicos postmodernos, la norma de la mayoria se basa en la tiranfa de la sociedad de masas, incluyendo el denominado gobierno representativo, el cual, desde la perspectiva de las minorfas, rara vez ha sido representativo. Los defensores del Postmodernismo sugieren que una sociedad de masas esta obsoleta, y que nuestros aparatos de toma de decisiones deben ser alterados para permitir un sistema basado en la norma miiltiple, no en la mayoritaria. A su parecer, estamos asistiendo al transito de un sistema de creencias universal a una pluralidad de sistemas de creencias. Los postmodernos sefialan la proliferacién con fuerza de movimientos de liberacion y autodeterminacién en Europa y América del Norte, con- formados por: grupos étnicos, minorfas, grupos de vida alternativos representando a los gays, lesbianas, feministas y grupos antinucleares. Los académicos postmodernos afirman que los grupos oprimidos deben ser incluidos y que, en base a ello, debe haber una ruptura con las normas he- gemonicas de las sociedades burguesas y sancionar la existencia de una preferencia por la heterogeneidad que desafie las normas universales. Los grupos aludidos demandan la participacién en la toma de decisiones en todas las formas de la vida politica y social, incluidas la escuela, el ambito laboral y el gobierno local. Los académicos postmodernos reclaman la solidaridad con los grupos més vulnerables, y la proteccién del débil en todas sus formas. Estos aca- démicos instan al desarrollo de la sensibilidad hacia el otro, y a la inclusion del otro, especialmente de aquel que tradicionalmente ha estado en la pe- 120La Epucacton CoMPARADA ES UNA DISCIPLINA MODERNA 0 POSTMODERNA? riferia, incluyendo a miembros de las minorfas, profesionales del Tercer Mundo y mujeres, con el fin de superar la desigualdad y la desventaja. Cabria hacer dos reflexiones esenciales en relacién a la critica postmoderna de la injusticia social. La primera es que las propuestas de solidaridad, proteccién del débil e inclusién de los que residen en la periferia, ya estén contempladas en las metanarrativas modernas como el Cristianismo. No hace falta negar dichas metanarrativas para proponer unos valores que ya estan perfectamente propuestos en los Evangelios. Lo que hace falta es reflexionar, de forma profunda, por qué ha fallado, después de tantos siglos, la materializacion de dichos principios, hacer una critica profunda desde la jerarquia eclesial y desde todos los grupos y familias cristianas, acerca de la consideraci6n «del otro» y del reparto justo de la riqueza, y aplicar, de forma decidida e inaplazable, los correctivos necesarios para materializar de manera fiel los principios que profesamos. En muchos aspectos y ambitos, la Iglesia lo est4 haciendo bien, pero es obvio que tiene que hacerlo mucho mejor. La segunda reflexién que cabe hacer a las propuestas postmodernas relativas a la participacién de todos los sujetos en la toma de decisiones es que en no pocas ocasiones, la reivindicacion (legitima, por otra parte) de participacién de todos los sujetos en los ambitos sociales y culturales ha llevado implicita (0 explicita) la negacién de la maestria y la experiencia que son deseables que los sujetos apliquen y de- sarrollen en dicha participacién. Habermas, en este sentido, ha denuncia- do la «negacién» de los postmodernos de «la cultura de los expertos» y el surgimiento de una conciencia que suscribe «el arte por el arte» (Haber mas, 1988: 95-96). Es decir, de que cualquier cosa es arte, de que «todo es arte y cualquier cosa un artista» (ibidem: 97). En educaci6n, esta postura de maxima participacién condujo en Espafia en el afio 1990 a modelos de- mocratistas de gestién escolar que, huyendo de todo modelo jerarquico, derivé en modelos no profesionalizados de direccion escolar, algunos de cuyos miembros carecfan de la formacién necesaria para tomar decisiones plenamente informadas. Lo que sf es necesario reclamar en la sociedad del conocimiento occidental del siglo xx1 es la maxima formacién para todos. Sélo de esta manera tendran verdadero éxito y coherencia los procesos de plena participacién de todos que es legitimo y necesario implantar. No obstante, creo que siempre debe haber algtin tipo de jerarquia pues es obvio que no todos poseemos el mismo grado de formacién y de experiencia de todos los aspectos de la vida profesional. 121La Epucactow Comparaba EN TIEMPOS DE GLOBALIZACION 4. NATURALEZA DE LA EDUCACION COMPARADA EN EL SIGLO XXI El corpus epistemol6gico de la Educacién Comparada esta conformado por un conjunto de teorfas y modelos analiticos que constituyen un legado elaborado durante més de dos siglos. Como hemos apuntado en lineas anteriores, los rasgos caracteristicos especificos de la disciplina de la Educa- cién Comparada como saber la hacen especialmente apta para albergar en su seno modelos epistemol6gicos diversos, en coexistencia entre sf. Al andlisis de esta cuestién nos dedicamos en los epigrafes que siguen. 4.1. Rasgos de la Educacién Comparada en el siglo xxt Desde su nacimiento y a lo largo de su trayectoria de mas de dos siglos y hasta el momento actual, la epistemologia de la Educacién Comparada se ha revelado con rasgos de asistematica, diversa, compuesta por un ntimero de marcos teéricos diversos (Kelly, 1992: 21), dispar, heterogénea, ecléctica, compleja y en evolucién dindmica. Kelly (1992: 21), en esta misma linea, ha establecido que «la Educacién Comparada es un campo esca- samente definido con pardmetros confusos (...). La disciplina carece de centro, mas bien constituye una amalgama de estudios multidisciplinares, informada por un nimero de marcos tedéricos diversos». Arnove et al. han afirmado que la Edueacién Comparada «es un campo asistemdtico» (Arno- ve et al., 1992). La naturaleza de los rasgos que definen a la Educacién Comparada en el siglo xx1 permite que esta disciplina albergue, como deciamos anterior- mente, a una diversidad de marcos tedéricos distintos que coexisten entre sf. Cada uno de dichos marcos teéricos, desde los originados en las primeras décadas del siglo xx, sigue contribuyendo al avance de la disciplina, sin que pueda decirse que ninguno haya sido descartado 0 superado. Asi, a modo de ejemplo, en un artfculo redactado en el aiio 2009, el académico Kazamias reclama la vuelta a la visién hist6rica humanista de la Educa- cién Comparada (Kazamias, 2009c: 1267). Las propuestas teéricas postmodernas tienen su lugar en la disciplina de la Educacién Comparada, pero como una aportacién tedrica adicional[La Epucactow Comparapa {#5 UNA DISCIPLINA MODERNA 0 POSTMODERN? més, no como un nuevo marco te6rico que invalida y sustituye al corpus epistemol6gico existente en la Educacién Comparada. Coincidimos con Crossley y Watson en su afirmacién de que «la critica que el Postmodernis- mo realiza de la etapa moderna dista de estar suficientemente justificada» (Crossley y Watson, 2003: 64). Dicha critica rechaza el racionalismo del Modernismo en base a dos elementos supuestamente inherentes a esa etapa histérica que ya hemos comentado: el eurocentrismo y la injusticia social. Pero, como también hemos afirmado, hay académicos como Cowen que afirman que el Postmodernismo, en sus dimensiones comparativas, es sorprendentemente local (Cowen, 1996: 165-166), y tampoco esté claro que la perspectiva postmoderna tenga mejores prospectivas 0 soluciones en relacién con la igualdad social. 4.2, Denominacién de la disciplina La denominacién de la disciplina de la Educacién Comparada es, al igual que ocurre con su corpus epistemolégico, plural, heterogénea, ecléc- tica, hfbrida y diversa, Hay entornos geograficos, tipicamente del mundo hispano y meridional, que denominamos a esta disciplina con la terminologia de «Educacién Comparada». Otros entornos, tfpicamente anglosajones, han afiadido a esta denominacién la de «Educacién Internacional», Asi, la anterior British Comparative Education Society fue redesignada en el afio 1979 como la British Comparative and International Education Society (BCIES), por influjo de la reformulaci6n que, en este mismo sentido, habia operado afios antes la norteamericana Comparative and International Edu- cation Society (CIES). Entre los especialistas que actualmente se dedican a los ambitos de la Educacién Comparada y de la Educacién Internacional no hay un consenso undnime en relacién a la nitida delimitacion de los campos que abarcan cada una de estas disciplinas. Parece haber, entre los académicos, un difu- so acuerdo en relacién a la consideracién de estas dos materias como saberes, a la par, diferenciados y estrechamente vinculados entre sf, sin que, en los primeros afios del siglo xxi, se haya alcanzado una opinién undnime acerca de la especificidad epistemolégica que caracteriza, respectivamente, a cada una de estas ciencias,La EDUCACION COMPARADA EN TIEMPOS DE GLOBALIZACION Desde una perspectiva histérica, parece incuestionable la mayor vetera- nia de la Educacién Comparada como disciplina, en tanto que diversos autores, como Brickman (1960) reconocen en este ambito la existencia de una «prehistoria» compuesta de observaciones asistematicas relativas al desarrollo de la educacién en sociedades diversas como la griega, la romana, la espartana 0 la persa (Crossley and Watson, 2003: 12). Desde un pris- ma contemporaneo, no obstante, el origen de estas dos disciplinas es, prac- ticamente, simultaneo. Asf, la literatura occidental establece los inicios de la Educacién Comparada sistematica en el aio 1817, momento en que la figura de Marc-Antoine Jullien de Paris insta a los diversos gobiernos a la provision de informacién estadistica relativa a los diversos ambitos de sus sistemas educativos con la intencién de dotar a la educacién, y a la Educa- cién Comparada, de un estatus cientffico cuasi-positivo. Por su parte, segtin establecen Crossley y Watson, el origen de la Educacién Internacional se cifra en el afio 1808, cuando el académico Cesar Augusto Basset urgié a Jos estudiosos carentes de prejuicios a emprender la observaci6n de la edu- cacién impartida fuera de Francia con el objeto de hacer recomendaciones para la reforma del sistema educativo francés, Como puede apreciarse, ni atin en los orfgenes de estas dos disciplinas se advierte con claridad la teleologfa diferenciada de cada una de ellas. Mas alla del reconocimiento unanime de los inicios especfficos de estas dos materias, se advierte una gran confusién entre los diversos autores actuales en relacién a la singularidad del objeto de estudio de estas ciencias. Hay académicos que afirman que, a grandes rasgos, la Educacién Comparada constituye una disciplina que «opera andlisis académicos en educaci6n en el mundo industrializado, tanto en el ambito oriental como el occidental», mientras que la Educacién Internacional se vincula a la erealizacin de estudios aplicados en los paises en desarrollo» (Crossley and Watson, 2003: 14). Otras definiciones de estas ciencias difieren en algunos aspectos, 0 en varios, de esta descripcién. En este sentido, Epstein (1994) afirma que, mientras que los comparatistas «son basicamente aca- démicos interesados en la explicacién de las causas de las modificaciones de los sistemas y procesos educativos, y del modo cémo la educacién se vincula a factores y fuerzas sociales mas amplias», los educadores internacionales cutilizan los andlisis producidos por la Educacién Comparada comprender mejor los procesos educativos que examinan, y potenciarLa Epucacton CoMPARADA ES UNA DISCIPLINA MODERNA 0 POSTMODERNA? su habilidad de disefiar una politica ligada a programas como los asocia- dos con el intercambio y la comprensi6n internacionales» (Crossley and Watson, 2003: 16). Si bien es cierto que la Educacién Comparada y la Educacién Interna- cional cuentan con mas de dos siglos de desarrollo académico, atin no hay consenso entre los académicos que se dedican a las mismas, como puede apreciarse, respecto de los elementos que diferencian y que unen a estos dos saberes. Crossley y Watson resaltan la aceptacién generalizada de un enfoque mas académico por parte de los comparatistas, y de un trabajo mas directamente aplicado por parte de los autores que trabajan el ambito de la Educacién Internacional, si bien destacan que algunos pioneros de la Educacién Comparada, como Michael Sadler, afrontaban igualmente bien los ambitos tedrico y aplicado. Sf parece oportuno incluir, de forma conjunta, ambas terminologias al aludir a nuestra disciplina, por dos cuestiones basicas. Primero, porque ambos tipos de estudio se estan desarrollando ya, de hecho, en los trabajos de los comparatistas. Segundo, porque la inclusién de los términos «Edu- cacién Internacional» a los de «Educacién Comparada» permite responder en mejor medida a tres retos de la Educacién Comparada advertidos por Crossley y Watson (2003: 118) y por las tiltimas tendencias postmodernas: una investigacién comparativa orientada a la practica, mayor conexién entre la investigacién comparativa y la investigaci6n internacional, y la am- pliacion del discurso en Educacién Comparada. 4.3. Objeto de estudio de la disciplina Entre los académicos dedicados a la Educacién Comparada, hay, a grandes rasgos, dos posturas principales en relacién al objeto de estudio de esta disciplina: la de aquellos que afirman que esta ciencia se compone exclusivamente de un método comparativo que se aplica a la educaci6on, y la de los autores que, con matices mas o menos acusados, y teorias diversas, aceptan como objeto de estudio los sistemas educativos nacionales. Entre los primeros destacan autores como Tusquets, 0 autores mas recientes como R. M. Thomas. Este tiltimo, afirmando en esencia lo mismo que el primero, establece que «(...) la Educacion Comparada se refiere a laLa EpucaciOn CoMPARADA EN TIEMPOS DE GLOBALIZACION inspeccién de dos 0 mas entidades 0 sucesos con vistas a descubrir de qué modo y por qué raz6n se asemejan o difieren. En este contexto, una entidad educativa significa cualquier persona, grupo u organizacién vinculada con el aprendizaje y la ensefanza. Un suceso es una actividad vinculada con la promocién del aprendizaje» (Thomas, 1998: 1). Entre los autores que admiten que el objeto de estudio de la Educacion Comparada son los sistemas educativos, hay una notable disparidad. En primer término, dicha divergencia radica en el enfoque teérico al que se adhieren los diversos proponentes de esta postura, lo cual matiza sus aportaciones. En segundo lugar, dicha heterogeneidad emana del hecho de que algunos de los autores que abogan por los sistemas educativos como obj to de estudio de la Educacién Comparada no lo proponen como elemento tinico, sino que lo suman a otros cuya misma propuesta ubicarfa a estos académicos en el primer grupo de autores antes citado. Asi, estudiosos como Sadler, Hans, King, Bereday, Garcia Garrido, Pedr6, Ferrer y otros, establecen los sistemas educativos como objeto propio y tinico de estudio de la Educacién Comparada. No obstante, autores como Mallinson proponen tanto a los sistemas educativos como a las otras culturas como objeto de estudio de la Educacién Comparada: «Por la expresién estudio comparado de la educacién entendemos un anilisis de otras culturas y de otros sistemas educativos derivados de dichas culturas dirigido a descubrir se- mejanzas y diferencias, y al andlisis de las diversas soluciones esbozadas (y con qué resultado) a problemas que, con frecuencia, son comunes a todos» (Mallinson, 1975, 10). Kandel se ubicarfa, igualmente, en esta postura ecléctica, en tanto que él admitia como objeto de estudio de la Educa- cién Comparada tanto a los sistemas educativos como a los problemas educativos. De este andlisis de posturas frente al objeto especifico de estudio de la Educacién Comparada cabria hacerse, a mi juicio, una reflexién esencial. Y es que, en puridad, quiza esas dos posturas principales no estén, desde un punto de vista epistemolégico, tan alejadas una de la otra, si consideramos las oportunas observaciones que Garcia Garrido (1996: 96) y Pedro (1993: 36-38) realizan sobre los problemas implicitos en el término «sistema educativo», y sobre el amplio significado del mismo. Es decir, es tan extensa la realidad que abarca el término de sistema educativo, que bien puede abarcar todo el ambito de la educacién sobre el que Tusquets afirmaLa Epvescton Comparapa £5 UNA DISCIPLINA MODERNA 0 POSTMODERNA? que la Educacién Comparada aplica el método comparativo. En efecto, Pedré sefiala que «un sistema educativo no es més que un concepto abs- tracto que retine el conjunto de todas las instituciones destinadas a impar- tir educacién, sea o no escolar, sea o no piiblica, en una sociedad de la que dependen a efectos legales, ya sea esta sociedad una localidad, una region, un estado libre, o una federacién de estados» (Pedré, 1993, 36-37). Con su definicién extensa del término sociedad, Pedré acertadamente introduce lo que, en los tiltimos afios, viene siendo una realidad creciente en los andlisis operados por los diversos agentes en nuestra disciplina, y es el incremento paulatino de los estudios que consideran la educacién ya no en los Esta- dos-nacién, sino en regiones mundiales més amplias como la Unién Euro- pea, la Southern African Development Community (SADC), la Association of South-East Asian Nations (ASEAN), etc. En una linea similar, Watson apunta que los estudios de regiones amplias constituiran el punto de referencia de los futuros estudios comparados, como ya abordan algunos aca- démicos comparatistas como Nigel Grant (Europa Oriental), Mark Bray y Paul Morris (Asia Oriental), Thompson (Africa Subsahariana) y Watson (Asia Sud-oriental) (Watson, 2001: 32). Ello, qué duda cabe, introduce una mayor complejidad en el objeto de estudio de nuestra disciplina, en evolu- cién dindmica. De igual modo, podemos afirmar la proximidad de las dos posturas principales respecto del objeto de estudio de la Educacién Comparada desde la pertenencia misma del sistema educativo al sistema social del que " forma parte. Desde estos imperativos sistémicos, seria impensable desligar el sistema educativo de la cultura de la que forma parte, como propone Mallinson. Porque, ciertamente, y a modo de ejemplo gcémo explicar de forma id6nea el éxito de Finlandia en las diversas pruebas del PISA sin hacerlo desde su marco contextual y cultural? Como nos recuerda Simola «la escolarizacién no esta confinada a la pedagogia, la didactica o el curriculo, sino que, de modo esencial, incorpora y refleja cuestiones y elementos sociales, culturales, institucionales e hist6ricos» (Simola, 2005, 455- 457). La omisién de dichos marcos explicativos podria conducir a interpretaciones erréneas relativas al carécter innovador de la educacién en Finlandia cuando, en realidad, académicos finlandeses nos recuerdan que este pais presenta un notable conservadurismo pedagégico en sus practicas docentes (Rasanen, 2006, 4). 127La Epucacton CoMpaRaDa EN TIEMPOS DE GLOBALIZACION En suma, en lo que atafie a las posturas de los académicos sobre el objeto de estudio de esta disciplina, podemos afirmar que Ja postura de visua- lizar la Educacién Comparada e Internacional como dedicada al estudio comparado de la educacién quiz constituye la interpretacion mas ecléctica y comprensiva que recoge e integra las tiltimas propuestas postmodernas, y refleja la diversidad de andlisis que, de hecho, operan los estudiosos de esta disciplina. 4.4. Epistemologia de la Educacién Comparada No voy a entrar en estas Iineas, a analizar el amplio debate metodolégi- co que ha caracterizado siempre a nuestra disciplina, tarea en exceso pro- lija para el espacio con el que cuento en este capitulo. Sélo decir, por ahora, a este respecto, que tras dos siglos de existencia de nuestra ciencia, y ante la diversidad de pareceres de los académicos en relacién a aspectos como la definicién, la teleologfa y el objeto de estudio de la Educacién Comparada, quizé el elemento metodoldgico sea aquel en el que, en térmi- nos generales, existe un mayor acuerdo en esta disciplina. Junto a esta evidencia, también es justo reconocer que atin no existe, como afirman Crossley y Watson, «el» método comparativo correcto o tinico. La biisque- da del método comparativo ideal caracteriz6 al quehacer de algunos comparatistas en la postguerra, momento de auge del influjo de las ciencias sociales empiricas en la Educacién Comparada, asi como de la busqueda del rigor cientifico de nuestra disciplina. Una tarea de busqueda del méto- do comparativo paradigmatico riguroso fue llevada a cabo por académicos como Brian Holmes. Otros autores contempordneos a aquel como E. J. King, no obstante, asentados en bases teéricas de corte interpretativo y hermenetitico, desdefiaron las pretensiones de cientificidad de la Educa- cién Comparada. Hay un ultimo aspecto vinculado con la epistemologfa de la Educacién Comparada que deseo abordar a continuacién. Y es la tematica de las perspectivas tedricas que sustentan las investigaciones desarrolladas en nuestra disciplina. Los diversos autores que han escrito tratados sobre la Edu- cacién Comparada describen de maneras diversas los distintos enfoques teéricos que han fundamentado la investigacién comparativa (Garcia Ga- rrido, 1996; Schriewer y Pedr6, 1993; Crossley y Watson, 2003; Holmes,La Epvcacion Comarapa gS UNA DISCIPLINE MODERNA 0 POSTMODERNA? 1990; Pereyra, 1993; Schriewer, 2002; Raventés, 1991). Es preciso, desde mi punto de vista, hacer dos consideraciones preliminares antes de esque- matizar la entidad especifica de las teorfas que han fundamentado el quehacer comparativo. En primer término, hay que decir que, tfpicamente, el andllisis realizado por los distintos autores de las diversas corrientes tedricas que han servido de base a los estudios comparados, ha adoptado un enfoque histérico y lon- gitudinal. Si bien esta perspectiva se revela id6nea, en tanto que proporciona una visién de la tendencia tedrica predominante en cada momento histéri- co, también es cierto que esa estructuracién puede transmitir la idea errénea de la superacién consecutiva y gradual de un enfoque teérico por la perspectiva tedrica del perfodo siguiente. La realidad de nuestra disciplina, en lo que a marcos tedricos se refiere, no es otra que la de la actual coexistencia de todos los enfoques tedricos que se han empleado en la Educacién Compara- da desde sus mismos orfgenes en el siglo xrx. Por sélo poner dos ejemplos, podemos decir que las propuestas de fomento de los estudios estadisticos de la educaci6n realizadas por Marc Antoine Jullien de Paris en el siglo xix cuentan con un fuerte respaldo actual visible en el crecimiento de las colec- ciones internacionales de datos promovidas y facilitadas por las diversas organizaciones internacionales. De igual modo, los tempranos enfoques his- t6ricos y filoséficos que caracterizaron a nuestra disciplina, y que parecfan superados por el dominio de las ciencias sociales empiricas en la postguerra, son crecientemente reivindicados por los diversos autores, ante las amena- zas de relativismo y presentismo de los proponentes de los actuales enfoques postmodernos. Asi, como indican Crossley y Watson, Rust et al. (1999) denuncia que los nuevos investigadores prestan una atencion insuficiente a las implicaciones actuales de importantes debates metodoldgicos desarrollados por generaciones pasadas. Similar opinién expresa Hobsbawm (1994: 3), cuando afirma que demasiados analistas se desarrollan en «un tipo de presente permanente» con escasa 0 nula percepcién historica. Esta es una opi- nin avalada por otros académicos como Cowen (1996) y Kazamias (2009). La segunda consideracién que deseo realizar en lo que atafie a los enfoques te6ricos caracteristicos de la disciplina de la Educacién Comparada, es reiterar la pluralidad como caracterfstica epistemolégica esencial derivada de la coexistencia de paradigmas diversos en nuestra disciplina. Como afirma Kelly (1992: 21): «(...) no hay una sola teorfa (...) que gufe a losLa Enucacton ComPaRADA EN TIEMPOS DE GLOBALIZACION académicos (...). La disciplina (...) constituye una amalgama de estudios multidisciplinares, informada por un ntimero de marcos teéricos diversos» (ibidem). Esta pluralidad, que por un lado genera confusién y dispersion te6ricas, por otro garantiza la riqueza de la disciplina y consolida uno de los rasgos ms caracteristicos que ha venido demostrando la Educacién Comparada desde sus origenes, que es su constante potencialidad de adap- tacién a tiempos y teorfas de nuevo cufio. Enfoques teéricos que fundamentan la investigacién comparativa 1. Teorias factorialistas, historicistas y culturalistas ‘Apuntan a mostrar la relevancia de la culturas especificas en la comprension de los sistemas educativos concretos. Interesan los «factores», el «carécter nacional» y la «filosofia cultural», 2, Teoria de las Corrientes Educativas Potencia la denominada «Educacién Comparada dlinamica» y a dimension prospectiva de esta disciplina, 3, El Neoposi ismo Apunta a identifcarleyes que gobiernan la relacién educacién-sociedad. 4, El Marxismo, el Neomarxismo y la Teoria de la Dependencia Esta interesada en el estudio de los problemas educativos de los paises menos desarrollados, 5. Las Teorias Neorrelativistas 6, Perspectiva teérica «Neofuncionalista» Engloba una diversidad de enfoquescritcos. 7. Perspectiva Postmodernista y Postcolonialista Enfatiza los aspectos de diversidad y diferencia de la realidad social y cultural, yemplea un enfoque relativista. Para finalizar este apartado dedicado a las consideraciones epistemol6- gicas de la Educacién Comparada, quiero referirme a la entidad de los enfoques tedricos que presiden el desarrollo de la investigacion en nuestra disciplina. Como podemos comprobar, todas las teorfas epistemolégicas de la Educacién Comparada, excepto la ultima, poseen un caracter eminentemente moderno. Por la especial claridad en su exposici6n de estos aspectos, me voy a referir, especialmente, a las sistematizaciones que, a este respecto, han realizado tanto Garcfa Garrido (1996: 25-81) y Pedré (1993: 53-88), como Crossley y Watson (2003: 12-69). Pedré establece seis posicio- nes te6ricas que han dominado el quehacer investigador en Educacién Comparada: 130‘La Epvcacton Compara ZE5 UNA DISCIPLINA MODERNA 0 POSTMODERNA? 1) Teorias factorialistas, historicistas y culturalistas: son tipicas de las décadas de los cuarenta, cincuenta y sesenta. Son desarrolladas por un conjunto de autores que, bajo el influjo de Sadler, apuntan a mostrar la relevancia de las sociedades y culturas especificas en la comprensién de los sistemas educativos concretos. Estos autores pretenden comprender las «fuerzas» (Kandel), «factores» (Hans), «caracter nacional» (Mallinson) y «filosofia cultural» (King) que han moldeado un sistema educativo. Su marco de estudio es el Es- tado-nacién, y su perspectiva cultural es la occidental. En el marco de estas teorfas, como sefialan Garcia Garrido y Pedré, destacan la tradicién anglofona y la germana. 2) La teorfa de las corrientes educativas: como segundo hito del corpus te6rico de la Educacién Comparada, Garcia Garrido y Pedré establecen la teoria de las corrientes educativas de Pedro Rossell6. Las caracteristicas especificas de esta teoria dificultan su inserci6n en el grupo especifico de teorfas anteriores y posteriores a este autor, y aconsejan su presentacién de forma separada y especifica. Como acertadamente expone Pedré, esta teorfa suele estar tipicamente re- sefiada en las taxonomfas te6ricas que, de la Educacién Comparada, realizan los autores espajioles, pero no en las de los académicos de otras nacionalidades. Lo mas relevante de la teorfa de Rossellé se cifra en su potenciacién de la Educacién Comparada dindmica, y de la dimension prospectiva de nuestra disciplina, aspecto este tiltimo largamente reivindicado por los comparatistas de todos los tiempos. Pedré establece los siguientes grupos de teorfas estructurandolos en tres grandes Ambitos (Pedro, 1993, 65-82): 3) El neopositivismo (en el que destacan autores como Bereday, Eck- stein y Noah, y Anderson y Epstein), 4) El marxismo, neomarxismo y la teoria de la dependencia (con aca- démicos como Arnove y Carnoy), y 5) Las teorias neorrelativistas (con estudiosos como Noah y Eckstein, Holmes y King). Crossley y Watson, por su parte, establecen un epigrafe tinico que comprende a los anteriores desarrollos te6ricos, enmarcado bajo el rétulo de 131La Enucacto CoMParana EN TIEMPOS DE GLOBALIZACION «el dominio de las ciencias sociales empiricas» (Crossley y Watson, 2003: 24). Segiin estos autores, los anteriores paradigmas tedricos (3, 4 y 5) se desarrollaron en el perfodo de la postguerra, como resultado de un creciente fermento de ideas existente, las cuales acufiaron un nuevo rol de la educacion en el desarrollo econémico y social. En este marco ideolégico, se desarroll6 un debate creativo sobre la metodologia y el enfoque en Educa- cién Comparada. El anterior enfoque histérico, descriptivo y explicativo fue objeto de duras criticas por parte de la nueva generacién de planifica- dores de la educacién de la postguerra. En esencia, la critica denunciaba la escasa utilidad de las aportaciones del marco teérico precedente para su utilizacién por los politicos. Asimismo, los criticos tachaban al anterior enfoque histérico y cultural de carente de rigor cientifico y de fracaso en el establecimiento de vinculos causales entre las escuelas y la sociedad y el mundo laboral. Al amparo de dichas criticas, se formularon nuevos enfoques que evidenciaban la influencia de las ciencias sociales empiricas. Asi, os «criticos tempranos» —Anderson (1961), Bereday (1964, 1967), Noah y Eckstein (1969)— emergieron de la escuela positivista de ciencias sociales que se desarrollaba en los EE.UU. (ibidem). Dichos autores focalizaron sus aportaciones en las relaciones entre la educacién y la sociedad, y en la identificacién de leyes que gobernaran esta relacién. Asi, en las décadas de 1950 y 1960, el paradigma dominante en Educacién Comparada fue el estructuralismo-funcional, del cual se derivaron las diversas tendencias de la teorfa de la modernizacion. Esas tendencias asumieron axiomas como la directa potenciacién del crecimiento econdémico nacional derivada de la inversion en edticacién, dada la pertenencia de los sistemas educativos a las estructuras sociales, econémicas y politicas de un pats. En unos afios, esta perspectiva tedrica fue cuestionada por diversas razo- nes, entre las que Crossley y Watson destacan la transformacién de las sociedades occidentales en sociedades plurales por la inmigracién, y la pérdida de confianza en la idoneidad de los sistemas escolares occidentales, como consecuencia de hechos de gran importancia simbélica como el despliegue del primer satélite espacial por la URSS en el afio 1957, y la derrota de EFE.UU. en Vietnam en 1975. De igual modo, como razén esencial del cuestionamiento del anterior paradigma, se hallaba el hecho del incremento de la brecha entre los paises de renta alta y los de renta baja, a pesar de la gran inversién econémica realizada en los paises en desarrollo. Asi, de forma creciente, la escolarizacién moderna se percibié como instrumento para 132[La Epvcacton Costrapaps ¢£S UNA DISCIPLINA MODERNA © POSTMODERNA? mantener las desigualdades en el seno de las sociedades y entre las mismas. La critica més influyente de la escuela moderna procedia de te6ricos criticos que afirmaban que el efecto de promover la perspectiva funcionalista occidental de la escuela no conducfa a una mayor libertad y crecimiento econé- micos, sino a la dependencia econémica y educativa. Estos te6ricos denun- ciaron la atencién preferente de los estudios comparativos previos al mundo industrializado: Europa, EE.UU., Japén y la URSS. Los criticos neo-marxistas y la teorfa de la dependencia emergieron como la tendencia alternativa principal de la investigacién comparativa, con autores como Freire (1971), Carnoy (1974), Bowles y Gintis (1976) y Althusser (1990) (ibidem: 28). Las criticas marxistas y neomarxistas de 1960 y 1970 generaron un elenco de perspectivas tedricas nuevas que tuvieron gran influjo en la investigacion comparativa del momento. A partir de 1970 se presté una creciente atencién al estudio de los problemas educativos de los paises menos desarrollados, desde una gran variedad de perspectivas teéricas. Estos estudios eran en parte histéricos, explorando el impacto de la colonizacién en la sociedad, y en parte contempordneos, buscando explicar por qué, a pesar de la inver- sién masiva y la gran expansién de la educacién, muchos Estados-nacién nuevos estaban muy por debajo de los paises de altos ingresos. 6) Otros nuevos enfoques: con este epigrafe Pedré resume el panorama de enfoques tedrico-metodolégicos existentes a comienzos de la dé- cada de los noventa. De modo especial, y citando el trabajo de Altbach, Arnove y Kelly, Pedré alude a la tendencia macroanalitica, «relacionada con el anilisis de sistemas a escala mundial, e inspira- da tanto por el neomarxismo como por la teoria de la dependiencia (Pedré, 1993: 83), y a la tendencia microanalitica, «dividida, a su vez, en los partidarios de anilisis locales y regionales (...) y, junto a éstos, los antropélogos y socidlogos que trabajan desde la dptica de distintas tradiciones (fenomenoldgica, etnometodolégica, interpre- tativa e interaccionista simbélica, principalmente)» (ident). En concreto, y como enfoques caracteristicos de principios de los noventa, Pedro sefiala a la perspectiva «neofuncionalista», y a los enfoques interpretativos y criticos. Entre los enfoques interpretativos este autor incluye al interaccionismo simbélico, la fenomenologia, la etno- metodologia y la «nueva» sociologia de la educacion. Entre los enfoques criticos, Pedré cita a la sociologfa del conflicto, el neomarxismo y el estructuralismo (Pedré, 1993,:85-86). 133‘La Eoucactox CoMPARADA EN TIEMPOS DE GLOBALIZACION Crossley y Watson citan a Cowen para mostrar el hecho de que las pre- ferencias por la sociologfa funcionalista-estructural con «una orientaci6n positivista hacia la politica» separé, en gran medida, la Educacién Compa- rada de inspiracién angloamericana, de la sociologia europea, las perspectivas marxistas y las criticas te6ricas latinoamericanas del proyecto modernista (Cowen, 1996: 152). Esta diferencia de enfoques evidencia divisiones ideolégicas, culturales y lingiifsticas que continuan compartimentalizando y limitando el avance mas amplio de nuestra disciplina en la actualidad. Entre los enfoques tedricos contempordneos que han supuesto un reto importante al paradigma funcionalista-estructural predominante, destacan la investigacién cualitativa en Educaci6n Comparada (Herman, 1979; Masemann, 1990; Crossley y Vulliamy, 1997), el trabajo en andlisis cultural . (Broadfoot et al., 1993; Bray y Thomas, 1995; Alexander, 2000); la teoria critica (May, 1994; Arnove y Torres, 1999), las criticas al proyecto neoliberal (Colclough, 1997; Lauder y Hughes, 1999; Apple, 2001; Dale, 2001), y el trabajo en las implicaciones: del postmodernismo y el postcolonialismo para la disciplina en general (Rust, 1991; Paulston, 1996; Cowen, 1996; Masemann y Welch, 1997; Tikly, 1999). En lo que ataiie a los ms recientes enfoques tedricos que predominan en la Educacién Comparada, Crossley y Watson los enmarcan en el fen6- meno de la globalizacién. En concreto, estos autores sefialan la incidencia crecientemente poderosa de los vinculos sociales, econémicos y politicos globales, y la legitimidad y poder explicativo crecientes que han adquirido los marcos globales de anilisis (Crossley y Watson, 2003, 30-31). La globa- lizacién, como muchos autores han afirmado, constituye un término com- plejo, muy contestado y sujeto a miiltiples interpretaciones. Si bien hay un gran desacuerdo en relaci6n a los orfgenes, mecanismos, significaci6n e implicaciones del concepto, suele haber un consenso en relacién a su cate- gorizacién como fenémeno, a la par, econémico y tecnolégico. Autores como Giddens (1999) han también enfatizado las dimensiones politicas y culturales de la globalizacién, y han llamado la atencién en relaci6n a las paradojas y contradicciones que vinculan los procesos globales a la estimu- lacion de la diversidad local. Entre las teorfas actuales de la Educacién Comparada destacan aquellas que han otorgado una atenci6n creciente al rol y significado de los 134[La Epvcact6 Comparapa 26S UNA DISCIPLINA MODERNA 0 POSTMODERNA? factores culturales y locales en el proceso de cambio educativo. La actual investigacién cualitativa en pafses en desarrollo es una muestra de esta tendencia y representa, igualmente, una continuidad entre la investigacion cualitativa y las tradiciones histéricas e interpretativas en el Ambito comparativo, asf como el interés del enfoque postestructuralista por el contexto y la diferencia. Las dos corrientes teéricas que, en el marco de la globaliza- cién, se ubican en la vanguardia del pensamiento postestructuralista y en el andlisis de la especificidad local son, respectivamente, el postmodernismo y el postcolonialismo. Ya hemos aludido de forma suficiente a las propuestas postmodernas. Decir que un gran ntimero de autores ignora o ubica en su justo lugar la literatura postmoderna y sus aportaciones, en la conviccién de que «la 16- gica de los post’s es una que informa la teorizacién especulativa, pero no es atin una socio-légica, ni tiene correlatos institucionales sociales 0 culturales sustanciales y, por ello, no puede proporcionar [entre otros elementos] una adecuada consideraci6n del rol social de la educaci6n superior» (Fil- mer, 1997: 57). La teoria postcolonial también revela una especial sensibilidad por las cuestiones del contexto, la cultura y la diferencia. El término post-colonia- lismo comenzé a ser utilizado en las décadas de 1980 y 1990 por los acadé- micos que empleaban una tradicién critica en relacién al Tercer Mundo. No obstante, en la actualidad incluye un gran ntimero de otros aspectos abordados en disciplinas diversas, que incluyen «la migraci6n, la esclavi- tud, la resistencia, la diferencia, la raza, el género, y las respuestas a los influyentes discursos de la Europa imperial» (Ashcroft et al., 1995: 2). La teoria post-colonial posee un gran potencial para clarificar las relaciones entre la globalizacién, el contexto y la diferencia. En este marco se produ- cen las erfticas respecto al dominio de las agendas de los organismos internacionales externos, y los argumentos para el fortalecimiento de la capacidad de investigacién local en los paises en desarrollo. La Educacién Comparada est inaugurando un perfodo de desarrollo nuevo, creativo y prospectivo, el cual puede quizé representar mejor una diversidad de formas y un vinculo con tradiciones valiosas del pasado. Como hemos podido comprobar, en la disciplina de la Educacién Com- parada coexisten una pluralidad de enfoques teéricos que engloban a todasLa Enucacton CoMParaba EN TIEMPOS DE GLOBALIZACION las perspectivas epistemoldgicas que han conformado a esta ciencia desde sus origenes. La variedad te6rica no constituye un obstaculo para el necesario avance de la Educacién Comparada en lineas de mayor coherencia y unidad. Sf representan, por el contrario, una amenaza para la mayor siste- matizacion y articulacién de esta ciencia, dos elementos que deben ser conscientemente evitados por los académicos que nos dedicamos a este Ambito. Uno de estos elementos lo constituyen los planteamientos relati- vistas y presentistas caracteristicos de muchos de los actuales enfoques postmodernos. Estas posturas, qué duda cabe, dificultan o impiden el necesario establecimiento de conexiones y relaciones entre las diversas tradi ciones epistemol6gicas de la Educacién Comparada, proceso de necesario acometimiento para dotar de mayor unidad a esta disciplina. El segundo elemento que debe ser evitado por los estudiosos dedicados a la Educacién Comparada ya fue detectado por Brian Holmes hace dos décadas. Este académico establecié que «el fracaso en analizar un problema con una mfnima profundidad, y de forma que no puede ser directamente continuado o replicado por otros investigadores constituye una de las mas serias debilidades de la investigacion tradicional en Educacién Comparada» (Holmes, 1986: 184). Es decir, el avance de nuestra disciplina en lineas de mayor coherencia implica la construccién continuada de la Educacién Comparada, en debate y en forma de respuesta, a las aportaciones teéricas anteriores de los estudiosos dedicados a este Ambito de estudio. El caracter rupturista de algunas propuestas postmodernas lo impediria. 5. LA EDUCACION COMPARADA ACTUAL ¢ES MODERNA O POSTMODERNA? Los comparatistas que nos dedicamos al desarrollo de la disciplina de la Educacién Comprada nos movemos en Ambitos politicos, culturales y sociales que atin presentan notables diferencias y, por ello, contribuimos al conocimiento de la Educacién Comparada desde tradiciones epistemolégi- cas notablemente diversas. No es lo mismo la Educacién Comparada que elaboran los académicos britanicos integrados en la British Comparative and International Education Society (BCIES), 0 la que claboran los acadé- micos norteamericanos de la Comparative and International Education So- ciety (CIES), que la Educacin Comparada que construimos los académi-La Epvcactn Comparapa cS UNA BISCIPLINA MODERNA 0 POSTMODERNA? cos de la Sociedad Espariola de Educacién Comparada (SEEC), los académicos de la Seccién de Educacién Comparada Intercultural e Interna- cional de la Sociedad Alemana de Educaci6n, 0 la Sociedad Argentina de Estudios Comparados. Esta variedad en el cultivo de tradiciones epistemo- logicas diversas se puede muy bien constatar en las editoriales y el contenido de los articulos que aparecen en las publicaciones periddicas cientificas que constituyen el érgano de expresi6n cientifica de dichas sociedades. Asi, hay notables diferencias en el contenido académico de revistas como Comparative Education 0 Comparative Education Review, o de nuestra Re- vista Espafiola de Educacién Comparada (REEC). Podemos decir, en términos generales, que los académicos que se ins- criben en el 4mbito anglosajén estan realizando una Educaci6n Compara- da «moderna-tardia», como la denomina Cowen (1996: 166). Por el contrario, los paises latinos, en buena parte, seguimos desarrollando una Educacién Comparada predominantemente moderna, en raz6n del contexto politico, cultural y social que nos rodea y también, en muchos casos, por nuestra comunién con los principios y el proyecto moderno. Para responder a la pregunta que nos hemos formulado: «La Educacion Comparada actual ges moderna 0 postmoderna?» podemos esbozar las siguientes consideraciones: 1. Como reconoce Cowen (1996: 151) la Educacién Comparada como Ambito de estudio es, en si misma, parte del proyecto de la Moderni- dad. Desde sus orfgenes con Jullien de Paris hasta la década de 1960 el principal objetivo y el principal debate teorico de esta disciplina ha radicado en hacer de la Educacién Comparada una ciencia positiva, en buscar el rigor y la pre« mn cientifica de esta disciplina, y en buscar metodologfas cientificas. Como apunta Cowen, «la Educacién Comparada nunca ha superado del todo esta orientacién» (1996: 152). Asi, es manifiesto que el trabajo comparativo basado en estadfsticas y en datos objetivos tfpico de los enfoques positivistas sigue estando plenamente vigente en el actual trabajo comparativo de los organismos internacionales en educacién. Podemos decir, pues, que una buena parte de la Educa- cién Comparada que se construye actualmente, presenta rasgos modernos, en raz6n de que las perspectivas teéricas que han informado 137La Epucacton CoMParapa EN TIEMPOS DE GLOBALIZACION ala Educacién Comparada desde la década de los sesenta y hasta la década de los ochenta (el marxismo, la teorfa de la dependencia, la perspectiva teérica neofuncionalista, etc.), muchas de las cuales siguen informando el trabajo de muchos académicos, se han elaborado desde el proyecto de la Modernidad y desde las posibilidades de la Modernidad: ;cémo puede construirse la Modernidad? . Cowen ubica en los principios de los ochenta los signos epistemol6- gicos que, a su parecer, denotan un alejamiento respecto del proyec- to moderno y un planteamiento teérico de nuevo orden. Cowen habla, para referirse al paso a una nueva época, de «transitologias». De sus anillisis se deduce que, para él, la principal transitologia acaecida desde la década de los ochenta que ha determinado el paso hacia un pretendido mundo «moderno-tardfo» 0 «postmoderno», es la globalizaci6n, el carécter marcadamente neoliberal de la misma y las implicaciones tecnoldgicas, politicas y culturales de este fenéme- no. Asi, desde la década de los ochenta se han combinado en la teoria rasgos como una preocupacién hacia la politica educativa, una alerta hacia nuevas dimensiones de lo internacional, un sentido de la importancia de la identidad de la minorfa, y la absorcion de las perspectivas histéricas en el canon central de la literatura comparada, que marcan una agenda tedrica que se aleja de la moderna. En la segunda década del siglo xx1 en que nos encontramos, hay académicos comparatistas de vanguardia que trabajan en las perspectivas moderno-tardfas, como Cowen, 0 propiamente postmodernas, como Peter Scott y Michael Gibbons. En base a esto, se puede afirmar que la Educacién Comparada actual es también (pero no s6lo) moderno-tardfa 0 postmoderna. No obstante, lo cierto es que muchos académicos siguen constru- yendo el corpus de la Educacién Comparada desde planteamientos modernos. Ello es debido, segtin Cowen, a que «no podemos facil- mente acceder a la proposicién de que tanto la literatura principal de la Educacién Comparada como el corpus hist6rico de literatura comparada del siglo x1x estén preocupados con distorsiones de la Modernidad y de los sistemas modernos de educacién» (Cowen, 1996: 151-167)). Pero, sin duda, también es debido a la fe que mu-La Epucacion Comparapa ges una ISCIPLINA MODERNA 0 POSTMODERNA? chos académicos profesamos a algunas metanarrativas modern: Lo cual no quiere decir que no seamos plenamente conscientes de la necesidad de dar respuesta a algunas criticas postmodernas muy justificadas a nuestro parecer, especialmente las relativas al eurocentrismo y a la consideraci6n «del otro» y las minorfas. Segtin Cowen, la transitologfa acaecida a comienzos de la década de los ochenta y los acontecimientos histéricos y politicos que la han acompatiado (crisis del petrdleo de 1970, rapido crecimiento del poder econémico de diversos pafses del Pacifico —Japén, Singapur, Corea del Sur y China—, los problemas potenciales planteados por la emergencia de grandes bloques comerciales —ie. UE, ete), ha determinado el inicio de grandes movimientos de reforma de la edu- cacién en paises como Australia, Canadé, Nueva Zelanda, Reino Unido y USA, y la aparicién de los sistemas educativos «moderno- tardios» en estos pafses. Los sistemas educativos modernos y los sistemas educativos «moderno-tardios» se distinguen en las tres dimensiones de los roles y sistema de mensajes morales del Estado central, los contenidos y estructuras educativos, y las relaciones internacionales del sistema educativo. Asf, frente a los postulados propios del sistema educativo moderno, en los sistemas educativos «moderno-tardios» la dimensién econémica de la educacién devie- ne més importante e influyente que la civica. Si el mensaje dominante para el sistema educativo moderno fue la igualdad de oportunidades educativas, para los modernos-tardios es la economia internacional. Si en el sistema educativo moderno el mayor lema ideol6gico es el vinculo entre la formacién del ciudadano y la igualdad de oportunidades educativa, en el sistema educativo moderno- tardfo el mayor objetivo ideoldgico es el vinculo entre la economia internacional y el esfuerzo por dirigir el sistema educativo hacia la competicién de conocimiento. Cowen afirma que los sistemas educativos moderno-tardios plan- tean serios problemas debido a su rechazo de una tradicién de politica que incluye un «contrato social», debido a su deduccién de los modos correctos de provisién de educacién/formacién de la teoria econémica, y debido a su desconsideracion del otro» (Cowen, 1996: 166) 139)La EDUCACION COMPARADA EN TIEMPOS DE GLOBALIZACION 140 Dada la inminente aparicién de los sistemas educativos «moderno- tardfos», modelo cuya extensién a otros paises es atin una incégnita, hay académicos que reclaman, para la lectura de estos sistemas educativos y del mundo en que estan insertos, una Educacién Compa- rada «moderno-tardfa» (Cowen, 1996: 165). Esta nueva Educacién Comparada debe releer el cosmos, ampliar su agenda de investiga- cién y recuperar el interés por los andlisis culturales, por las dimensiones historicas en su tradici6n, y por la critica emancipatoria de la politica. Dicha Educacion Comparada debera estar atenta a los peli- gros del potencial modelo educativo moderno-tardio y a las exigencias de la literatura de la Postmodernidad, y responder a ambas cuestiones mediante una nueva agenda de investigaci6n centrada en nuevas categorias, segtin «el mundo» que debe leer e interpretar ahora la Educacion Comparada. Las reas cruciales de atencién en la agenda de investigacién que exigen los nuevos tiempos, segtin Cowen (1996), se centran en la reinvestigacién de cuatro ambitos cruciales: la transitologia, lo global, la forma pedagogica y el otro. 4.1, La transitologia es importante, por un lado, porque ubica al Estado y sus proyectos educativos y sociales en el nticleo de la Educacién Comparada moderno-tardfa. También es importante porque demanda una especificacin detallada de la confu- sién existente para crear una mininarrativa de las herencias educativas y de los fines de reforma anteriores y actuales 4.2. La lectura de lo global es crucial. Cowen opina que es discutible hasta qué punto y durante cuanto tiempo continuard la tradicional habilidad del Estado-nacion para definir sus propias politicas educativas (por ejemplo, en Europa). Las conceptualiza- ciones de los ingredientes de la globalizacién estén siendo revisados. Los comparatistas deben aportar sus propios anélisis desde su trabajo incluyendo la teorizacién postmoderna y desde una perspectiva historica. Lo global debe ser lefdo simultanea- mente como una economia mundial y un sistema politico. 4.3. Central a la teorizacién de la postmodernidad es el tema del colapso de la forma educativa: concepcién del hombre educa-La Eoucactox CoMPARADA ES UNA DISCIPLINA MODERNA 0 POSTMODERNA? do, modos estables de pedagogia, el docente en el centro del proceso pedagégico, la limitacién y control de la fuente de mensajes educativos, el concepto de un canon de literatura y las normas de narrativa y logocentrismo. Es necesario repensar cémo la Educacién Comparada debe abordar el curriculo y las identidades que se hacen visibles en el proceso de escolarizacién, particularmente cuando son transferidas entre paises. 4.4. El tema del otro es esencial en la literatura postmoderna. En sus tradiciones, la Educacién Comparada ha abordado el tema bajo el término de educacién multicultural, pero, segin Cowen, el trabajo original con la literatura postmoderna de género y raza, y el sorprendente desplazamiento de la «sociedad»-dentro del modelo educativo «moderno-tardio» de «economizacién» de la educacién, desplaza este tema al centro de la Educacién Comparada. Segiin Cowen, nuestra habilidad para comprender las mininarrativas estructurales implicadas en la creaci6n y la adopcién de concepciones del otro emancipara a la Educacién Comparada de sus viejas ansiedades de resolver problemas y aprender «cosas de valor practico del estudio de sistemas de educacién extranjeros». Segtin Cowen, las categorfas de andlisis que él llama «de sentido co- mtin» (sistemas educativos centralizados y descentralizados, el curriculo, docentes, escuelas de primaria y secundaria) son ahora peligrosas en tanto que, si quizd podemos «deducir determinadas reglas» de ellas (Cowen, 1996: 167), las reglas serfan una lectura del mundo equivocado. Pero es obvio que muchos paises no hemos conformado atin sistemas educativos «moderno-tardios», y que, si bien el impacto mundial de la globalizacién es innegable en todos los paises, ello no determina, de forma necesaria, la comunién con los presupuestos postmodernos, sobre todo con algunos de ellos, los de corte relativista, presentista y rupturista. Se puede afrontar el impacto de la globalizacion y todas sus consecuencias desde presupuestos modernos que integren y procuren resolver las criticas postmodernas relativas al eurocentrismo y al reconocimiento del otro. Hoy por hoy, y quiza durante mucho tiempo atin, por sus caracteristicas epistemolégicas y por 141La EpucactOn ComParapa EN TIEMPOS DE GLOBALIZACION la gran variedad de académicos que, desde paises de condiciones muy diversas cultivan esta disciplina, se puede afirmar que la Educacién Compa- rada tiene rasgos modernos y postmodernos. 6. 142 CONCLUSIONES — La aparicién del fenémeno de la globalizacién y de las propuestas epistemolégicas del Postmodernismo han provocado que, desde el Ambito comparativo, muchos académicos demanden la introduc- cién de modificaciones diversas en la disciplina de la Educacién Comparada, particularmente en lineas de la reconceptualizacién de la misma, el disefio de nuevas agendas de investigacién de la Educa- cién Comparada, y la atencién a nuevos retos en la Educacién Com- parada (Crossley y Watson, 2003: 116 y ss.). — Diversos académicos han ratificado la pertenencia de la disciplina de la Educacién Comparada al proyecto de la Modernidad (Kaloyan- naki y Kazamias, 2009; Cowen, 1996). Desde Jullien de Paris, todo el patrimonio epistemolégico de la Educacién Comparada en los siglos xix y xx revela rasgos marcadamente modernos y ha sido construido desde las pretensiones de la ciencia objetiva, la moralidad y la ley universales tipicas de la Modernidad. Como afirma Cowen, «la Edu- cacién Comparada nunca ha superado del todo esta orientacién» (1996: 152). Podemos, pues, afirmar, que gran parte de la Educacién Comparada que se elabora a comienzos del siglo xxi tiene un marca- do caracter moderno, no sélo porque los comparatistas procedemos de entornos politicos, sociales y culturales muy diversos (ie. sélo los paises anglosajones tienen sistemas educativos «moderno-tardios») sino porque muchos de nosotros corroboramos la tesis de Habermas de que el proyecto de la Modernidad esta atin incabado y queda atin mucho por hacer a ese respecto. Es decir, para muchos académicos, la critica postmoderna (especialmente la relativa al Eurocentrismo y a la consideracién «del otro») supone un correctivo al proyecto de Modernidad que puede ser perfectamente incorporado a dicho proyecto, modificandolo, pero no invalidandolo ni sustituyéndolo. Con dichos correctivos, el proyecto de la Modernidad y muchas de sus metanarrativas, siguen siendo enteramente validas.La Epucscion Corarapa gS UNA DISCIPLINA MODERNA 0 POSTMODERNA? — Sotelo sefiala la existencia de un amplio tramo de medio milenio en el cual oscilan los hitos que se han establecido para sefialar el paso del ciclo antiguo al moderno (del afio 313 al 800). Prueba de lo cuestionable de cada una de dichas fechas como de la complejidad del proceso. Si se han requerido cinco siglos para determinar el paso de la Antigitedad a la Modernidad, un proceso similar se requerira para el transito, si llega a producirse, de la Modernidad al Postmodernis- mo. En todo caso, la Postmodernidad presenta un rasgo y una idea de ruptura que, epistemol6gicamente, son dificiles de aceptar, Es decir, las propuestas postmodernas deconstruyen y destruyen mas que proponen alternativas a la Modernidad (ie. la muerte de la universidad, la muerte de Dios, la deconstruccién del arte, etc.). ¥ todo ello dentro de un relativismo epistemoldgico que no es muy acepta- do por los académicos. La Modernidad tuvo una idea y una relacion més equilibrada con su etapa histérica anterior. Fue una transicién continuada, una relacién renovada. El Postmodernismo, o la etapa histérica que sucediera a la Modernidad, deberfa guardar también este equilibrio con la Modernidad, pues es obvio que no todo el proyecto moderno es invalido. Habra cosas muy vélidas. — Mi postura académica en relacién a la Educacién Comparada y el Postmodernismo es que éste no representa una ruptura drastica en la vida cultural y politica occidental, sino un estilo de discurso y una orientacién te6rica adicionales, en competicién con las restantes orientaciones tedricas existentes en el mundo moderno. Suscribo, en este sentido, la postura de Brian Holmes cuando afirma que «los cambios paradigmiticos en Ciencias Sociales rara vez implican el rechazo total de un paradigma existente. En las Ciencias Sociales lo que se produce es la coexistencia de paradigmas y la existencia de paradigmas en competici6n. Estos paradigmas pueden compartir algunos presupuestos y teorfas, y diferir en otros» (Holmes, 1986: 181). — Para dar plena respuesta a las reivindicaciones postmodernas y conjugarlas con las propuestas modernas, la disciplina de la Educa- cién Comparada deberia hacer algunas modificaciones en aspectos como su denominacién y la consideracin de su objeto de estudio. También debe modificar su agenda de investigaci6n insistiendo, muy particularmente, en la lectura de lo global y en el tema del 143La Eoucacion CoMPaRADA EN TIEMPOS DE GLOBALIZACION otro. No obstante, la Educacién Comparada ha demostrado un grado de pluralidad, heterogeneidad, hibridacién, diversidad y eclecticismo que, como hemos afirmado, le permite albergar una gran variedad de tradiciones epistemoldgicas. Por ello no podemos sino afirmar que la Educaci6n Comparada es, y quizé lo sera durante mucho tiempo atin, una disciplina entre la Modernidad y el Post- modernismo. 7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Aawove, R. F. et al. 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