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  • ANIJOVICH - Cap. 3 - Evidencias de Aprendizaje

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    La evaluación como oportunidad, capítulo 3

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    LAEVALUACION COMO @ OPORTUNIDAD Rebeca Anijovich Graciela Cappelletti uods voces nea coven seperti mnt sommes paced EERE prensa Sata al eae 2 Pb 1 eG Ts rae tc a gar pls acne ee ‘Mec et orale ot ‘Shiu aeioo per er nappa attr tale § BU Rehousing nna ete pena 172 omen hore cme Seatines Srende y evalua {2ut nas inorman a aiiscones. oe EMLUCN Las creencias los docenes acerca dea evalucion Las sabes nacesarios pars evalu - lusode ls evaluacones para mejorar i ensehanes {Oud son as viencae de aprendcai? Pranic I busqueda de endercas Las eitencas slo se encuentran en ls procbas?. Las viens av partner a comprensn INDICE @ 18 » 51 56 8 “2 2 7” {Ms ALA LAS PRUEBAS A RETROALMENTAEER ne BB INTRODUCCION @ rosctvas progreivas. de araamiie 0 alogadssformatias cy 5 Teansranenta ¥ comrennin as AS. 10) Las rubrics ln ealieacion = 105 Dela heteroevaluacion a stoevivaise 109 lasso derdorcas 113 6.6L ethos pauceas anes 19 Lascaracerstiens de ls pruebas avténicas a rucbas tenes: madelos nspiracores 124 co aa Durante nuestra trabajo de acompahamient y formacin imuoceara 1s e docentes de dstintosniveles educativos hemos realizado variadas propuestas de actividades para abordar el tema de la evaluacén de los aprendizaes, Una de llas ha sido pedir- les a los docentes que evoquen alguna experiencia de eva~ luaciénen su consicén de estudiantes. Lo que'habitvalmente ocurre esque la mayoria de los relatos tienen connotaciones negativas. Recuerdan situaciones que contienen ascuridades, cargadas de emociones como miedo, angusta, ansedad y manifes‘aciones corporales (alergas, dolores varios), situa~ clones de estrés. ‘veces, al pedirles que asocien imagenes con la evalua dn, nos encontramas con simbolos de justica, restos con miedo, dedos acusadores, termémetras,reglas y demas ins trumentas de medicisn. Estas ideas que ls profesores reco- nocen nicialmente al acercarnos al tema soh las que intent ‘mos recuperer y preblematizar ao largo de este texto i i i 3.LAS EVIDENCIAS @ DE APRENDIZAJE ‘Cuando nablamos de evaluacin 0s referimos a un proce- 50 por el cual recagemos en forma sistemstica informacién {ue nos sive para elaborar un jico de valor en funcién del tual toriamos una decisién. Esta defniién genérica puede splicarse tanto ala ensefanza y ol aprendizaje como a la va- loracién de materiales de estusio, programas, libres, proyec- tos y sistemas, entre otros. ‘Come hemos comentado al inicio, en esta obra centrare- ‘mos la mirada ena evaluacitn dey paralos aprendizajes que los alumnos relizan en a escuela. a partir de las propuestas se ensehanza de las docentes; en este capitulo nos interesa poner el foco en la primera parte del proceso de evaluacié: recoger informacién, A estas infarmaciones relevantes para Tundamentar ls jicios y decisiones posteiores las llama- remos “evidencias de aprendizae" En las proximas paginas analizaremos, entonces, qué caractersticas tiene que tener la informacién para constituirefectivamente una evidencia relevante, cma planificar su bisqueda y qué criterias debe- ‘mes uilizar para analizariae interpretara, {LQUE SON LAS EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE? Cuando evaluames los aprendiajes de los alumnos. los docentes nos tenemos que formular algunas preguntas + {Qué saben los alumnas sobre este tema? + {Qué tendria que preguntares o pediries que hagan para saber qué saben? + {£éme nos damos cuenta de lo que los alumnos saben ¥ cémo lo saben ellos? + {Qué consignas de evaluacién les proponemos para recoger informacién sobre sus aprendizajes? Estas preguntas intentan, en definitiva, buscar “eviden- as" det aprencizale realizado. El término “evidenca” (el latin, evident remite, segin el DRAE. a una certeza clara y manifesta de a que no se puede cudar, a prueba determi- ‘ante en un proceso. Ademas, en el marco del conocimiento| lic, poner en evidencia implica revela @ demostrakal90, Es importante recordar estos sgniticados ala hora de dise- far situaciones de evaluacién, cuyo propésto es justament, recoger evidencias que sirvan de fundamento a la posterior formulacién de juicios de valor Eola y Toranzos (2000) preferen utilizar la noc de “in- {ici Le definen como los aspectos observables que remiten los procesos o elementos mis camplejos que son objeto de evaluacion, ‘Au vez, Carillon’ (1998: 48) menciona que los docentes también penen an juego a infrmacin au ‘acerca de oq ost curried consis alumnasy la caracte- Fistias que suponen que estos tienen coma indus y como 7p de clase yo qe los eon ls destnataris de a ense arza En esa tare. la raforencia se centre a necesita de prver cules nab de sls impoetos mis curadera y les ‘ecos mis inmeatos qe paiement engan sus prone clones de enefanza sobre lo alumnas Buscar evidencias de los aprendizajes es uno de los de- siffos con los que nes enfrentamos cuando disedamos una txaluacién se trate de un parcial ode un final, de una prue~ be escrita, un interrogator ora, el pedido de una praduc- clon multimedia, el andlisis de un caso 0 el armado de un proyeet. CContinuando conta nea de pensamientode Camilloni(1998) pcdemos agregar que la informacién puede ser recogida por ‘medio dea observacin sistemitica incidental surgi de las respuesta, delas producciones de as alumnas.enstuaciones ‘r2adas especialmente por los docentes con ese ti, En trabajos posteriores, Camilloni (2015) recomienda dl- ferenciar entre la evidencia observable (la respuesta en ta prueba. por ejermpo) y lo que la fundamenta o sastiene, es deci, aquello en lo cual se apoya esa evidencia, La autora supiere lo siguiente: Puedo hacer dos riveles de lctras ls respuestes que 4a el alum ant cualauer prueba de evalvacion. Ane eta ruta respon de tal maners: edmo responders 8 otras pruebas? O96 conocimienta le permit dar esta respesta? {Qué signteadootorgan algunos 3 las consigras 0 propues tas de tatoo que seis devon? La evlvaién baseamente re brinda una eviencia que debe ser intrpretads (Camilo, 2015:58), Claro esta que no existen evidencias Gnicas de los apren- is, instrumentes nicos para recogertas. i pensamos 2 3 é 5 g i 2 $ ‘que debemos ser rigurosos a la hora de recoger evidencias, podernas concluir que es necesario analizar, en cada caso, ‘ue instrumentos resultanvaliosos para obtenertas. De aqut ‘se deriva el primer problema practco del dseo de evalua- ciones:no solo debernos analizar y decir qué evdencias ne- cesitamos sina también de qué modo las obtendremos apro- piadamente, Tendremos que considerar, entonces, \3 gran Aisponiblidad de instrumentos de evaluaciin de diferente cardcter,alcance y funcién y seleccionarlas y organizarlos «de manera consistentecon el proyecto de ensefanza. Recor- demos, asimisme, que los diversas instrumentos y modos de analizar las evidencias que estos recogen tienen ventaias y desventaia, En este trabajo nos ocupamos especialmente del campo de la evaluacisn formativa, un area en la que recoger evi- dencias resulta més complejo, dada a intencién de disponer de variedad de informaciones acerca de céma aprenden los alumnos y qué logras van alcanzando durante el proceso e aprendizaj. Este es un punto en el que quefemos hacer hincapie. Habituatmente, tos profesores toman decisiones acerca {de qué evidencias dan cuenta de los aprencizajesrealizados, cémo buscarlas y cules son los instrumentos apropiadas para relevaras Intentemes una primera respuesta a la cuestion de eémo identiticarevidencias de aprendizae,Tratarernos de explcar- lo partir de un ejemplo. Ls proesora ohana dei varias class a a esr doen ayes argumenatos ean sus alumnos de 3° ata de escuela Secunda En as ds pera claves carr a encehanza en las caraciorstcs de as argumentosy tos cantraorgomentoe Tamtidn propo actidases para averecelacomprension so tre cémo pensar I estructura de un entaya can agumentos “testa ante pretonde costar. En ls dos clase siguetes propio sree de wsertura independant Shira Wen un eusdeno en el que reps as devlucones jue hace asus alumnos apart de os trabajos esctura presentades, Cada uno ocupa ura pinnae sucuaderne. Alina ido sealando qué aspects de sus produccionesresitaba con- ‘enienerevsar, par medio e un papel autsachesv un post 1 que le recuerda qué debe canvrsarenfurcén del progres, lop rrores astctdos lat sfeuitades La decent ret yr tienes nls ranstrias a medida que el estuatealeanza les aprendizajesprevsas. (nsereras ua interazién con un alum en prices Jahana ret cn 6 que conersron iss as, Le (gumentes que planes como centrale, ya que soo ls mencio- ‘aba y perion forse en et desarrollo do sv ensayo, En esta ‘cpertundad ts dcent pide a Joaquin qve busque en u po- duceién esr ragmentasen ls que se muestra eas poten tes para sostener su argumentacin El estuint os sealay ates identifica en gue passes an no lors wficzmente $0 propio. Johana orece algunas easy acverdan vole af ‘sara preducin ent case siguiente En este relato es posible abservar qué hace Johana para identicarevidencias del progreso de sus alumnas. Esta es luna situacién singular, pero cabe preguntarse si es posible generar espacios de este estilo en el trabajo en las aula. {Qué hacer silos grupos de alumnos son numerosos? :Cusn- to tempo real lleva hacer anotaciones tan detaliadas? Esta clare que este ejemplo, que fue tomado de una préctca real, requere una disposicion de tiempos y una organizacin de la tarea que noes posible reproduc en todos los contestos. Sin ‘embargo, ningdn docente dudaria det valor de una conversa | cin con cada alumno en a que seleatrezca identilicar alain aspecto para mejorar y se lo ayude ahacerta, Para resolver la tensién entre lo deseabl y lo posible se aconsejepautar el trabajo yprever tiempos de intervenciones lrectas de los docente en las que se ensehe grupalmente, como es habitual en las escuelas,y también planficartareas 4e actividad independiente de los alumnos, ue permitan los profesores acercarse adialogar con ada uno de ellos en la medida en que sea necesario. También se debe pensar cui- dadosamente el contenido del didlogo, de manera que consti- tuya una ayuda ara laconstruccién de evidencias de apren izle, No se puede soslayar que las condicies en las que se desarrolla a tarea de ensefianzaleantidad de estudiantes, condiciones laborales,contexto escola favorecen o no este tipo de intervenciones. Sin embargo, una vez que los profeso- res comprenden su valor, encuentran el mado de ponerio en préctica, con la ventaja de disponer hoy de las nuevas tec. loglas que permiten alterna itercambios vituales con los estutiantes con los presenciales. Por otra lad, al reftexionar sobre este tipo de propusstas muchos de los docentes leg liman sus pricticas. que a menudo realizanincidentalmente, ¥ comienzan a pianiicrias pare levarlas adelante en forma sistematica, Si bien la decisién y a bdsqueda de evidencias no se limita ‘2.una nica fuente, como heros mencionando al nicio del ca- bitulo, muchos autores dl campo de la evauacién formativa sefalan que las interacciones entre el dacente y los alurnnos onstituyen la situacién priviepiada para obtener evidencias Porque, en el marco de una conversacin, el profesor puede “acceder” al pensamiento del estudiant y, através de pre- untas y respuestas, seguir sus razonamientos y argumen- tos, Las conversaciones para generar evidencias no buscan sefalar si una respuesta es correcta e incorrecta; mas bien ‘se centran en las razones que dieron origen a determinadas respuestas,con lo que istalan una oportunidad para que los letudiantes exploren céme pensaron y offecen un tiempo pra volver a pensar y continuarproduciendo, con el proposi- tode mejorar sus aprendizaes. En el capitulo 4 nos detendremos con mas detalle en las caracteristicas y la dindmica de este tipo de didiogos. EL profesor tiene que confiar en que las evidencias re cogidas le permitirsn tomar decsiones y realizar juiios de Vidor. Por este motivo, antes de emitr un jico, el docente deberia tener evidencias sobre las representaciones de los alumnes acerca de un determinada conocimiento, haber he- co observaciones de situaciones en las que al estudiante las construye y llevar un registro de las respuestas a las camversaciones que sostuvieron, La informacin tiene que ser considerada tanto en referencias “hacia atrés’ como hacia el futuro. Esto significa analizar desde dénde partis cada alurnno en la construccién dela idea, de ese saber, de ese aprendizaje. Los aprendizajes hacia adelante tienen que ver can as no- clenes y los princpios centales de una dscipina con dis titos eaminos para pensar un concepta. También pueden indicarcémo transcurrir de un mod mis simple a uno més complejo de pensamiento, na de manera lineal, sina espirs- lada. Black y otros (2011) proponen una descripcién acerca

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