MARCO TEÓRICO

13
 14

CAPITULO II

MARCO TEORICO

1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Para la realización de la presente investigación se tomaron como referencia varios

estudios previos, en vista de conocer otras investigaciones en torno al tema de

estudio, cuyas investigaciones sirvieron de base para la misma. En primer lugar, se

tiene el trabajo de González Rodríguez (2010) denominada Evaluación de las pistas

visuales como estrategias de aprendizaje en niños y niñas de 5 años con autismo en el

Caipa Zulia. Maracaibo Estado Zulia, que tuvo por objetivo general evaluar las pistas

visuales como estrategias de aprendizaje en niños y niñas de 5 años con autismo en el

CAIPA ZULIA Maracaibo, Estado Zulia.

La misma se fundamentó en dos variables: pistas visuales y estrategias de

aprendizaje por autores como Méndez (2003), Weinstein y Mayer (1999).el tipo de

investigación fue descriptiva, transversal, de campo con un diseño no experimental.

La población estuvo conformada por 3 docentes, 4 niñas y 2 niños de la sala de 5

años a la cual se aplicó un censo poblacional. La población estuvo conformada por 3

docentes, 4 niñas y 2 niños de la sala de 5 años a la cual se aplicó un censo

poblacional. Se utilizaron las técnicas

14
 1

de encuesta y observación, con un instrumento tipo cuestionario de 30 ítems para las

docentes y una escala de estimación de 30 ítems para la observación realizada a los

niños.

El mismo fue validado por el Comité Académico de la Facultad de Humanidades

y Educación, Escuela de Educación Preescolar de la Universidad Rafael Belloso

Chacín. Los resultados confirmaron que las pistas visuales son principios

metodológicos que pueden ser utilizados y proporcionan aprendizajes significativos

en los niños y niñas con autismo; ayudan en la organización temporal, en la

comprensión de las tareas y de las situaciones sociales y que deben ser elaboradas

partir de objetos reales; las estrategias de aprendizaje se utilizan según la complejidad

de las tareas y que estas conllevan a un aprendizaje espontáneo en experiencias

educativas.

Asimismo, al inicio de la clase la utilización de las pistas visuales en niños con

autismo, las actividades son clasificadas de lo más simple a lo más complejo,

estimulan el trabajo individual, y al cierre, se estimula y fomenta el pensamiento

autónomo, estratégico

De esta manera, el trabajo de González Rodríguez (2010) resulta importante, en

relación a la información bibliográfica que ésta, aporta para el sustento de las bases

teóricas, en referencia a la variable, trastornos del espectro autista, así como de sus

elementos.

En tanto, se presenta el trabajo de Villarreal Viloria (2010) titulado Diseño de un

libro sobre pistas visuales para niños autistas de edad comprendida entre los 7 a 12

años, El presente Trabajo Especial de Grado tiene como

1
 1

finalidad desarrollar un libro sobre pistas visuales para niños Autistas de edad

comprendida entre los 7 y 12 años, para la elaboración del proyecto se organizó el

contenido del libro explicando las actividades a realizar el niño con el objetivo que

obtenga un aprendizaje y desarrolle sus habilidades, empleando para la creación del

mismo un concepto gráfico que tenga relación con la temática expuesta y sea del

agrado del target al cual va dirigido.

Como soporte bibliográfico, se reseñan que las bases teóricas que tienen relación

directa con la temática planteada como el enfoque gráfico. Seguidamente se

establecen las características extraídas de los cinco métodos diseño (Christofer

Jones, Morriz Asimos, Bruce Arches, Hans Gugelot, Alexander), creando un

método propio para el desarrollo del proyecto, en conclusión es importante la

creación de nuevos proyectos editoriales que les permita a los niños autistas

desenvolverse en la sociedad. El aporte que deja esta investigación al presente

estudio fue brindar sustento a las bases teóricas, sobre los trastornos del espectro

autista, para que los docentes tengan un amplio conocimiento sobre los tipos de

conductas, y como comprender las interpretaciones lingüísticas.

En el mismo orden de ideas se presenta el trabajo de Chirinos Mc Lean, (2012)

que tiene por título Análisis de los sistemas alternativos de comunicación para los

niños y niñas con autismo del Centro de Educación Inicial Elba Marina Ávila Girón

Municipio Maracaibo, Estado Zulia, cuyo objetivo general fue Analizar los sistemas

alternativos de comunicación para

1
 1

los niños y niñas con autismo del Centro de Educación Inicial Elba Marina Ávila

Girón Municipio Maracaibo, Estado Zulia.

Cabe destacar que tuvo como propósito fundamental el análisis de los Sistemas

Alternativos de Comunicación, con la finalidad que las docentes del

C.E.I Elba Marina Ávila Girón y todas aquellas docentes de Educación Inicial

conozcan los diferentes tipos de comunicación que se pueden utilizar para los

niños con el trastorno del espectro autista y de esta forma optimizar su proceso de

enseñanza- aprendizaje

De esta manera, el tipo de investigación fue analítica, descriptiva de campo. Con

un diseño no experimental transversal, la población considerada de estudio fueron 5

niños con autismo y 10 docentes los mismos constituyeron la unidad de análisis de

investigación, las técnicas aplicadas fueron la observación directa y la aplicación de

encuesta a las docentes del turno de la mañana a través de cuestionarios auto

administrados en 10 ítems los cuales fue validados por el Comité Académico y una

escala de estimación aplicada a los niños con autismo que consta de 8 ítems.

De acuerdo a lo planteado se obtuvieron resultados muy evidentes los cuales los

niños desconocen la utilización de los sistemas alternativos de comunicación, ya que

las docentes no aplican los mismos, en el aula de clases por falta de conocimiento.

Este trabajo de investigación resultó relevante para la presente, desde el punto

de vista teórico, aportando importantes datos para el desarrollo de la variable en

estudio, trastornos del espectro autista, sustentando el marco teórico, así como ayudó

al desarrollo del sistema de variables.

1
 1

Seguidamente, para el trabajo de Socorro Quintero, (2012) denominado El

docente como orientador de personas con discapacidad dentro del espectro autista,

que tuvo como objetivo general analizar la acción del docente como orientador de

personas con discapacidad dentro del espectro autista.

Se soportó teóricamente: Ardiles (2005), El Sahili (2010), Szatmari (2006),

Coleman y Gillberg (2004), entre otros. El paradigma de investigación se ubicó en el

positivismo, de tipo analítica con diseño de campo, no experimental, transeccional.

La población se conformó por 34 sujetos. Se utilizaron dos cuestionarios de 30 y 36

ítems, validados por diez (10) expertos.

El análisis estadístico, permitió obtener como resultado que la dinámica del

docente como orientador se basa en la percepción del docente, el dialogo y la buena

disposición, el docente como orientador social se ubicó en muy alta presencia, indica

que poseen las capacidades para atender a niños, niñas y adolescentes con

necesidades educativas especiales.

Sobre las características clínicas mostradas por las personas con discapacidad de

trastorno del espectro autista, destacan la aparición temprana, desviación de la

secuencia del desarrollo, desviación de relaciones sociales, desviaciones del lenguaje

y comunicación, problemas sensoperceptivos, cognitivos y de comportamiento son

conocidos altamente por los docentes y se hallan presentes entre los asistentes a las

instituciones; al examinar el rango de clasificación para las personas con discapacidad

de trastorno del espectro autista y al abordaje de escolarización, se ubicó en

1
 1

muy alta presencia.

Se concluyó que para la educación especial se ofrecen condiciones especiales para

el abordaje de niños, niñas y adolescentes con trastorno del espectro autista, por lo

que se recomienda lineamientos teórico-prácticos que proporcionan al docente

herramientas psicoeducacionales para fortalecer la atención de personas con

discapacidad en el espectro autista.

El aporte del presente trabajo de investigación, se evidenció desde la perspectiva

teórica, servirá como referencia para el sustento de las bases teóricas, de la variable ,

trastorno del espectro autista, definiéndola desde varias perspectivas bibliográficas,

además de los elementos que en ella intervienen, de manera de crear un marco

conceptual que sustente la investigación.

Por consiguiente, se presenta la investigación de Pérez Jiménez, (2012) titulada

Efectividad de los micromundos para el desarrollo de la creatividad en niños autistas

cuyo objetivo general fue evaluar la efectividad de los micromundos como

herramienta para estimular el desarrollo de la creatividad en niños y niñas autistas en

las instituciones de atención especial públicas del municipio Maracaibo del estado

Zulia.

La investigación se enmarcó dentro de un enfoque descriptivo, evaluativo con un

diseño de campo, experimental de nivel pre experimental, la población se constituyó

por 20 niños y niñas autistas pertenecientes a la institución de atención especial

Monseñor Olegario Villalobos a los que se le midió la creatividad a través de un

instrumento estandarizado denominado test de pensamiento creativo y figurativo de

Torrance 2000.

1
 2

Es decir, que la confiabilidad fue aplicada utilizando la fórmula de Alfa de

Cronbach (0,8) resultando altamente confiable, posteriormente fue aplicado antes y

después de haber implementado el micromundo a través de técnica de observación

directa y de instrumento un registro de observación al grupo para luego generar el

análisis del que se obtuvo un pretestde 1,0 y un postestde 1,2 resultando una varianza

de 0,3639 de manera que el micromundo si estimula la creatividad y que el proceso

regresivo característico del espectro autista se evidencio al momento de la discusión

de los resultados.

Se concluyó que las oportunidades tecnológicas como los micromundos son

buenas alternativas de aprendizaje que acopladas a las necesidades del niño autista se

podrían obtener logros muy significativos y se recomienda el uso de materiales

digitales que involucre la estimulación en los distintos niveles según sus

componentes, adecuación y fases de capacitación, en la fase de evaluación aumentar

el tiempo de implementación en la población y hacer estudios longitudinales en lugar

de transversales.

La investigación presentada fue de gran importancia, puesto que sirvió de apoyo

para el desarrollo de la metodología de la investigación, en relación al tipo y diseño

de la investigación, así como también en el diseño del instrumento de recolección de

información y el análisis de los datos recolectados.

2
 2

2. BASES TEÓRICAS

A continuación, se presentan diversas definiciones del Trastorno del Espectro

Autista, las personas con esta condición procesan la información en su cerebro de

manera distinta a los demás y tienen problemas significativos en la socialización,

comunicación y conducta. Según varios autores, que son de gran importancia para el

desarrollo de ésta investigación.

2.1. TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Para Viloca (2002, p.15) Es un trastorno de la intercomunicación y de la

interrelación que se crea en los treinta primeros meses de la vida y que da lugar a un

deterioro del desarrollo emocional. Con la presencia de un desarrollo marcadamente

anormal o deficiente de la interacción y comunicación social, con falta de respuesta a

las personas y un repertorio sumamente restringido de actividades e intereses.

Por otra parte, Howlin (1997; citado en Cuesta 2009, p.22) Explica que las

personas con TEA presentan dificultades en diferentes ámbitos relacionados con la

comunicación: expresion, comprensión, pragmática…Generalmente existen

alteraciones en la comunicación verbal y no verbal, dificultad de comprensión

expresion de mensajes orales.

Así mismo, Soutullo y Mardomingo (2010, p. 195) Definen que el autismo es un

síndrome conductual que engloba a un grupo de trastornos

2
 2

neuropsiquiatricos con unas características clínicas comunes, pero de difícil

categorización etiológica y diagnostica.

Las investigadoras señalan que Viloca (2002) y Howlin (1997; citado en Cuesta

2009) concuerdan con los criterios de que el autismo es un trastorno del la

comunicación y la interrelación social, en donde observan, oyen y sienten las cosas de

forma distintas, que presentan dificultades en la comunicación verbal y no verbal.

Mientras Soutullo y Mardomingo (2010) El que autismo es un grupo de trastornos

neuropsiquiatricos y lo considera un síndrome conductual.

Las investigadoras fijan posición con Viloca (2009) ya que el autismo es un

trastorno del desarrollo de la conducta con aislamiento social, poco contacto visual

que se presenta en los primeros años de vida, que se caracteriza por la carencia de

lenguaje expresivo y, de persistencia y resistencia al cambio y que perdura toda la

vida.

Los trastornos del espectro autista (TEA) son un grupo de trastornos del desarrollo

que afectan la interacción social de un niño o niña, las habilidades de comunicación,

también existe retraso en el lenguaje, y falta de interés a lo que lo rodea, se hace más

evidente a los 3 años de edad. Se han realizados diversos estudios y análisis sobre

este trastorno, se debe a factores genéticos o hereditarios, pero también pueden

producirse por problemas prenatales o por otros factores no genéticos.

2
 2

2.1.1. JUEGO SIMBÓLICO

Para Sainz (2003, p. 44) plantea que el juego simbólico, implica el uso de un

objeto como si fuera otro (sustitución de objetos, atribución de propiedades

imaginarias o referencia a objetos ausentes).

Por consiguiente, Sarason y Sararon (2006, p. 521) Los niños autistas también

muestran déficit en el juego simbólico aunque no es clara la naturaleza exacta de este

problema. Lo niños muestran que pueden “hacer como si”, en su juego, un objeto,

como un cubo, sustituye o funciona como otro objeto, como un automóvil o una tasa.

Las investigadoras señalan que los autores mencionados coinciden en la

explicación de que el juego simbólico en los niños autistas es la sustitución de un

objeto como si fuera otro. Por otra parte, se considera que Sarason y Sararon (2006)

define el juego simbólico ya que indica que los niños con autismo demuestran déficit

en el juego simbólico que en su juego, sustituyen o funciona, un objeto como si fuera

otro.

Los niños con espectro autismo carecen de la competencia para realizar ciertas

formas de pretensión, y es por esta razón que muestran un déficit en el juego

simbólico, carecen de la capacidad de entender y es por esto que sustituyen o que

funcione un objeto como su fuera otro.

2
 2

2.1.1.1. CONDUCTAS DISRUPTIVAS

Según Barreiro (2009, p. 21) explica que las conductas disruptivas expresan o

denotan alguna forma de malestar por parte de sus protagonistas. Cuando un alumno

adopta una conducta disruptiva, esta conducta, de algún modo, esta denotando o

develando la presencia de un malestar.

De igual modo, las conductas disruptivas se pueden ver como un comportamiento

antisocial de un individuo, y se caracteriza por una ruptura muy marcada en cuanto a

las pautas de conducta, y valores generales o sociales aceptados, provocando que

inciten a la desorganización de las actividades interpersonales o grupales.

2.1.1.2. AISLAMIENTO

Riviere y Fritth(1999; citado en Fernandez y Lledo 2006, p. 57) hablan de este

aislamiento, de esta soledad y plantean que : No es timidez, ni rechazo o una evitación

del contacto humano, aunque la conducta autista se interprete a veces de este modo. La

soledad autista no tiene nada que ver con estar solo físicamente, sino con estarlo

mentalmente.

Por esta razón, se presenta de manera involuntaria porque se aleja totalmente de su

entorno, encerrándose y aislándose y estas conductas son evidentes porque así lo

demuestran. Evitando así el contacto visual, el contacto físico o a la falta de

comunicación verbal que son conductas comunes de este espectro.

2
 2

2.1.1.3. LATERALIDAD

Para Rigal (2006, p. 193) Expresa que la lateralidad viene determinada en gran

medida en el momento de nacer y pertenece al ámbito del predominio hemisférico

funcional; al mismo tiempo, tomamos conciencia de la existencia de las dos partes

simétricas de nuestro cuerpo, la parte derecha y la izquierda: la mano derecha, el oído

izquierdo.

De igual manera, es la inclinación sistematizada a utilizar más una de las dos partes

simétricas del cuerpo y uno de los órganos pares, como las manos, los ojos o los pies.

De manera espontánea al nacer un ser vivo para utilizar con mayor frecuencia los

órganos que se encuentra en el lado derecho o en el lado izquierdo del cuerpo.

2.1.1.4. HABILIDADES MOTORAS

Para Sadurni, Rostan y Serrat (2008, p. 132) indican que a medida que el cuerpo de

los niños de dos a seis años va haciéndose más estilizado, mas fuerte y menos pesado

en la parte superior, y en cuanto a su maduración cerebral les permite un mayor control

y coordinación de extremidades, pueden moverse a mayor velocidad y con más

gracia, y son capaces de centrarse y afinar mas su actividad.

Por consiguiente, estas se van desarrollando durante la infancia, permitiendo la

adquisición de coordinarse, y controlar sus extremidades esto a través de su

maduración cerebral. Mientras que el espectro autista afecta al

2
 2

desarrollo de las habilidades motoras, porque este hace que se realicen más lento los

progresos en cuanto a lo que es agarrar cosas, objetos y moverse.

2.1.2. LENGUAJE AUTISTA

Según Riviere (2002, p. 42) indica que los niños autistas suelen estar también

gravemente retrasados en su desarrollo lingüístico, pero los retrasos graves del

lenguaje se encuentran también en otras muchas condiciones. Por consiguiente,

Gómez, Hernández, Rojas y otros (2008, p. 208) plantean que clásicamente es hallado

o bien un ausencia de lenguaje o bien un retardo marcado en su adquisición. Sin

embargo, cuando está presente, el lenguaje carece de valor comunicativo o es muy

limitado.

Las investigadoras explican que los autores concuerdan con el criterio de que el

lenguaje, en el autista se da por un retraso en su adquisición. Las investigadoras se

identifican con Gómez, Hernández, Rojas y otros (2008), porque es uno de los

elementos que cuando lo llegan a adquirir carece de valor comunicativo o es muy

limitado

En los niños con espectro autista se notan deficiencias y alteraciones en el lenguaje,

en muchos exista ausencia del lenguaje y en otros que lo poseen su uso es muy extraño

ya sufren alteraciones en el mismo, tienden a ser muy repetitivos, le toman poca

atención al lenguaje y hasta apariencia de sordera en algunos momentos, debido al

ensimismamiento en el que se encierra.

2
 2

2.1.2.1. MUTISMO SELECTIVO

Según Nguyen (2014) el mutismo selectivo; es un trastorno de la infancia, la niñez

o la adolescencia se caracteriza por el fracaso persistente para hablar en situaciones

sociales específicas por un niño con capacidades demostradas para hablar, el mutismo

no se debe a la falta de fluidez en el idioma que se habla o vergüenza de un problema

del habla.

De esta forma, el mutismo selectivo es originado emocionalmente, y los que se

encuentran afectados por este trastorno de la comunicación verbal, no pronuncian ni

una sola palabra, tienen la capacidad tanto de entender como de hablar, pero es

incapaz de hablar en ciertos contextos o circunstancias.

2.1.2.2. LENGUAJE GESTUAL

Para Gento y Hernández (2012, p. 132) indican que el lenguaje gestual es

denominado también lenguaje mímico, mímico- gestual o de signos, se basa en la

comunicación manual, gestual o facial. Existe un gran número de variaciones en su

código acomodadas a las diferentes áreas geográficas y grupos.

Del mismo modo, el lenguaje gestual es como la base de gestos o signos

corporales, aprendidos, no orales, de percepción auditiva o táctil, empleados por

personas que, o bien no tienen una lengua común para comunicarse, o bien están

discapacitadas física o psíquicamente para usar el lenguaje oral.

27
 2

2.1.3. PROCESOS DE ATENCIÓN CONJUNTA

Según, Antoranz y Villalba (2010, p.160) señalan que es la capacidad que

demuestra el niño para coordinar su atención con un interlocutor social, respecto a

algún objeto, ser vivo o acontecimiento.

De igual manera, Tomasello y otros (2010) definen que la atención conjunta solo

aparece cuando hay un objetivo en común, fenómeno que hemos llamado atención

conjunta descendente porque las metas de los actores determinan su foco atencional.

Las investigadoras definen que los criterios de, Antoranz y Villalba (2010) y

Tomasello y otros (2010) concuerdan ya que los procesos de atención conjunta

aparecen cuando hay un objeto o acontecimiento en común.

Las Investigadoras se identifican con Antoranz y Villalba (2010) ya que la

atención conjunta aparece cuando hay algún objeto, ser vivo o acontecimiento que

coordina la atención del niño.

Se refiere a la capacidad que tienen las personas de coordinar su atención con

otra persona en relación con un objeto o una situación. Esta capacidad comienza a

emerger durante el sexto mes de vida y se manifiesta en distintos tipos de conducta.

28
 2

2.1.3.1. EXPRESIONES EMOCIONALES

Para Galfione y Santucho (2008, p. 146) Los niños autistas no logran relacionar

expresiones diversas de una misma emoción ni se dan cuenta de que es posible

representar e identificar tales estados emocionales.

Sus formas de expresion facial, gestual o vocal permanecen sin interpretación pues

carecer de la teoría o modelo mental que les permitiría reconocer los estados

psicológicos de los “otros”.

2.1.3.2. ESCUCHA ACTIVA

Según Robbins y Coulter (2005, p. 265) La escucha activa, consiste es escuchar el

significado completo sin hacer juicios o interpretaciones prematuras, exige una

concentración total. La escucha activa mejora al desarrollar empatía con el transmisor,

es decir, al colocarse usted mismo en la posición del transmisor.

Es por ello, La escucha activa se focaliza intencionalmente en la persona que uno

escucha, ya sea en un grupo o sólo dos personas, para comprender lo qué se está

diciendo. Como oyente, debería ser capaz de repetir en sus propias palabras lo que la

otra persona haya dicho. Esto no implica estar de acuerdo con lo que el otro está

diciendo, sino comprender lo que se dice.

2
 3

2.1.3.3. SOCIALIZAR

Para Santucci (2005, p. 176) plantea que socializar significa la capacidad de

entenderse con sus semejantes, teniendo presente el reconocimiento de cuanto

dependemos de los demás y en qué medida ellos dependen de nosotros.

Es decir, que es el proceso a través del cual los seres humanos aprenden e

interiorizan las normas y los valores de una determinada sociedad y cultura específica.

Este aprendizaje les permite obtener las capacidades necesarias para desempeñarse con

éxito en la interacción social.

3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

A continuación se presenta una serie de términos relacionados con la variable

Trastornos del Espectro Autista:

AUTISMO: Diccionario de la Lengua Española (2005) Concentración habitual de

la atención de una persona en su propia intimidad, con el consiguiente desinterés.

ALTERACIONES: Berger JR (2006) Es el cambio que se presenta en la esencia

o forma de una cosa. Asimismo, cuando se quiere dar cuenta del sobresalto o

inquietud que un determinado acontecimiento o situación provoca, se llama alteración.

3
 3

COMUNICACIÓN: Chiavenato (2008) Es el proceso de pasar información y

comprensión de una persona a otra. Por lo tanto, toda comunicación influye por lo

menos a dos personas: el que envía el mensaje y el que lo recibe.

INTERACCION SOCIAL: Simmel (2006) La Socialización solo se presenta

cuando la coexistencia aislada de los individuos adopta formas determinadas de

cooperación y colaboración que caen bajo el concepto general de la acción reciproca.

LENGUAJE: Beltran (1995) Sistema de símbolos o signos naturales o artificiales

que actúan como códigos de representación o comunicación para otros sistemas.

LENGUAJE REPETITIVO: Iglesias (2004) Es aquel en el que los contenidos

están relacionados entre sí, de un modo arbitrario, por lo cual carecen de significado

para la persona que aprende. El tipo de aprendizaje que se produce es así, sumativo,

atomístico o fragmentado y por lo tanto, requiere de la repetición o memorización.

SIMBOLOS: Marini (2008) El símbolo es una clase de signos que tiene un poder

de expresión en parte contenido en su misma naturaleza y en parte dependiente de la

libre imaginación del hombre. Se llamaban simbolos los dos trazos de una misma

pieza.

TRASTORNO AUTISTA: Diccionario de Pedagogía y Psicología (2001)

trastorno del desarrollo en el que se produce un deterioro grande y sostenido de la

interacción social y de la comunicación. Se dan pautas de conductas estereotipadas y

restringidas en el interés y en el tipo de actividad.

3
 3

4. SISTEMA DE VARIABLE

4.1. DEFINICION NOMINAL

Trastornos del Espectro Autista

4.2. DEFINICION CONCEPTUAL

Para Viloca (2002, p.15) Es un trastorno de la intercomunicación y de la

interrelación que se crea en los treinta primeros meses de la vida y que da lugar a un

deterioro del desarrollo emocional y cognitivo.

Las características esenciales del trastorno autista son la presencia de un

desarrollo marcadamente anormal o deficiente de la interacción y comunicación

sociales, con falta de respuesta a las personas y un repertorio sumamente restringido

de actividades e intereses.

4.3. DEFINICION OPERACIONAL

Los trastornos del espectro autista son considerados como un deterioro emocional y

cognitivo, que afecta las relaciones sociales, las habilidades comunicativas, y son

persistentes y resistentes al cambio que inicia en los primeros años de vida y perdura

toda la vida en los estudiantes con este tipo de discapacidad en la U.E Los Próceres.

Esta variable fue medida a través de sus dimensiones e indicadores tal como se

presenta en el cuadro a continuación: (Ver cuadro 1)

3
 3

Cuadro 1
Operacionalización de la variable (Trastornos del Espectro Autista)
Objetivo General: Analizar los trastornos del espectro autista en los estudiantes de la
U. E Los Próceres, en el municipio Maracaibo, Estado Zulia.

Objetivos Variable Dimensiones Indicadores

Específicos
Identificar el juego
simbólico en los Conductas
estudiantes con
espectro autista en disruptivas
la U.E Los Juego Simbólico Aislamiento
Próceres, En el Lateralidad
Municipio Habilidades
Maracaibo, Estado
Zulia Motoras
Describir el
lenguaje autista de
los estudiantes de la Trastornos
U.E Los Próceres, del Lenguaje Autista Mutismo selectivo
En el Municipio Espectro
Maracaibo Estado
Lenguaje gestual
Autista
Zulia.
Determinar los
procesos de
atención conjunta
en los estudiantes Procesos de Expresiones
con espectro
Atención Conjunta Emocionales
autista de la U.E
Los Próceres, En
Escucha Activa
el Municipio Socializar
Maracaibo, Estado
Zulia
Fuente: Escaray, Mata (2015)