Eje temático del Congreso: Tecnología y entornos

virtuales para la educación.

Competencias digitales y aprendizaje cooperativo de

estudiantes universitarios en tiempo de pandemia

Digital competences and cooperative learning of university students in
pandemic time

Enoc Eusebio Nina-Cuchillo

Universidad César Vallejo
eninac@ucvvirtual.edu.pe
Josue Nina-Cuchillo
Universidad César Vallejo
jninac@ucvvirtual.edu.pe
Flor de María Sánchez Aguirre
Instituto Superior Pedagógico Público Manuel Gonzáles Prada
fsancheza@ucv.edu.pe

Resumen sostiene que las competencias

Recientemente, la educación
tradicional está pasando por un
cambio de transformación digital,
ocasionada por la pandemia de
Covid-19. Este proceso, genera en los
estudiantes la necesidad de fortalecer
las competencias digitales mediante
la práctica del aprendizaje
cooperativo. De acuerdo con Johnson
y Johnson (2014), el aprendizaje
cooperativo es el empleo didáctico
del trabajo grupal para un bien común.
Asimismo, Rangel ( 2014)
digitales son habilidades relacionadas
con el uso eficaz de las TIC. La
investigación tuvo como objetivo
determinar la relación entre las
competencias digitales y elaprendizaje
cooperativo de los estudiantes
universitarios, en tiempos de
pandemia. El estudio fue de tipo
básico, descriptivo correlacional, no
experimental y transversal. La
población fue de 110 estudiantes
universitarios de la carrera de
Ingeniería de Sistemas y la muestra de
86 estudiantes. Los resultados

449
 Eje temático del Congreso: Tecnología y entornos
virtuales para la educación.

descriptivos mostraron que las goal. Likewise, Rangel (2014) argues

competencias digitales se encuentran that digital competences are skills
en un nivel regular (40,7%) mientras related to the effective use of ICT. The
que el aprendizaje cooperativo se research aimed to determine the
halla en un nivel medio (44,2%). En relationship between digital
cuanto a los resultados inferenciales, competences and cooperative
se obtuvo un coeficiente de learning in university students, in times
correlación de Spearman 0,775 con un of pandemic. The study was basic,
nivel de significancia de 0,00 (p< descriptive, correlational, non-
0,05). La conclusión determinó que experimental and cross-sectional. The
existe relación directa positiva alta population was 110 university
entre las competencias digitales y el students from the Systems
aprendizaje cooperativo. Engineering career and the sample of
86 students. The descriptive results
showed that digital competences are
at a regular level (40.7%) and
Palabras Clave
cooperative learning is at a medium
aprendizaje cooperativo, método de level (44.2%). Regarding the
aprendizaje, aprendizaje en línea, inferential results, a Spearman
educación a distancia. correlation coefficient 0.775 was
obtained with a significance level of
0.00 (p <0.05). The conclusion
determined that there is a high
Abstract positive direct relationship between
digital skills and cooperative learning.
Recently, traditional education is
undergoing a process of digital Keywords
transformation, caused by the Covid-
19 pandemic. This process generates cooperative learning, learningmethod,
in students the need to strengthen electronic learning, distance
digital skills through the practice of education.
cooperative learning. According to
Johnson & Johnson (2014),
cooperative learning is the didactic
use of group work for the common

450
 Eje temático del Congreso: Tecnología y entornos
virtuales para la educación.

Introducción

En la actualidad la población mundial está pasando por un cambio en su estilo de

vida, provocado por la pandemia de la Covid-19. Aunque este suceso está
acelerando la transformación digital, esta no se está dando de manera homogénea
en todo el mundo y está creando brechas digitales y educativas, sobre todo en los
países en vías de desarrollo, que afectan las competencias digitales y el aprendizaje
de los estudiantes. En el Perú, las universidades, a fin de cuidar la continuidad de
estudios universitarios, dictaminaron criterios para supervisar el dictado de materias
a través de plataformas de educación virtual. Con respecto a este cambio, se ha
observado que en la universidad Santo Domingo de Guzmán, los estudiantes del
primer ciclo de la carrera de Ingeniería de Sistemas presentaron deficiencias en el
manejo de las competencias digitales, debido al cambio repentino de la modalidad
de estudio. Esta situación afectó la metodología de trabajo que ya se tenía
establecida antes del inicio de la pandemia. Asimismo, se notó que, al estar los
estudiantes en sus domicilios, se ha incrementado la necesidad de desarrollar el
aprendizaje cooperativo, el cual se manifiesta por medio del trabajo en equipo de
manera eficiente (Johnson y Johnson, 2014). Ante ello, se ha formulado la siguiente
pregunta de investigación: ¿Cuál es la relación entre las competencias digitales y
aprendizaje cooperativo de los estudiantes universitarios, en tiempos de pandemia?

La presente investigación nos permitió llenar un vacío en el conocimiento,

relacionado a las competencias digitales y al aprendizaje cooperativo de los
estudiantes de educación superior, en tiempos de pandemia. Los resultados que
se consiguieron servirán como soporte para futuras investigaciones, lo cual permitirá
desarrollar estrategias necesarias a fin de poder contribuir con la mejora en el
aprendizaje virtual de los estudiantes universitarios. Por ese motivo, se planteócomo
objetivo general: determinar cuál es la relación entre las competencias digitales y el
aprendizaje cooperativo de los estudiantes universitarios, en tiempos de pandemia.
Asimismo, se planteó también como hipótesis general: existe relación directa entre
las competencias digitales y el aprendizaje cooperativo de los estudiantes
universitarios, en tiempos de pandemia.

451
 Eje temático del Congreso: Tecnología y entornos
virtuales para la educación.

Revisión de la literatura

En referencia a los trabajos previos revisados, se tiene a Iordache et al. (2017)

quienes concluyeron que en el contexto actual es imprescindible expandir las
competencias digitales, dado que se necesita activar los procesos psicológicos para
el procesamiento de información que proviene de las redes digitales. De igual
manera, Novoa-Castillo y Sánchez-Aguirre (2020) concluyeron que se debe
implementar el desarrollo de competencias digitales, tomando en cuenta el alto
porcentaje de desempleo y la baja tasa en empleabilidad para los estudiantes
universitarios, considerándose fundamental la labor del docente 4.0. Además,
Fernández (2020) concluyó que se deben de adoptar diferentes formas de
enseñanza, según el actual contexto educativo. Por ello, debe considerarse la
tecnología como medio para lograr el aprendizaje cooperativo.

Para poder comprender la relevancia de la variable competencias digitales,

es necesario mencionar al conectivismo, el cual según Siemens (2005), logra el
conocimiento mediante el flujo de información hacia el individuo desde fuera de él,
por medio de conexiones digitales. De igual manera, según Rangel (2014), las
competencias digitales son habilidades que posee un individuo para un manejo
seguro y eficiente de la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC).
Además, Marta-Lazo et al. (2016), dimensionan las competencias digitales en
instrumental, cognitiva, actitudinal y axiológica. Con respecto al aprendizaje
cooperativo, Johnson et al. (1999), definen este tipo de aprendizaje como una
metodología que se apoya en el trabajo en grupo y que tiene como propósito la
creación de conocimiento y la adquisición de habilidades sociales. Las dimensiones
del aprendizaje cooperativo son la interdependencia positiva, responsabilidad
individual y grupal, interacción estimuladora, técnicas interpersonales y evaluación
grupal.

Metodología

La investigación fue de tipo básico y enfoque cuantitativo. Según Hernández-

Sampieri y Mendoza (2018), este tipo de investigaciones permanecen en el ámbito
teórico, utilizando la recolección y medición de datos, para su análisis. Además, el
diseño fue no experimental transversal y de nivel correlacional descriptivo, dado

452
 Eje temático del Congreso: Tecnología y entornos
virtuales para la educación.

que se desarrolla en un determinado momento específico, sin manipular las

variables y describiendo el grado de correlación entre ellas (Arroyo, 2020).

Población, muestra y muestreo

La población estuvo integrada por 110 estudiantes matriculados en el curso

introductorio, que cursan el primer ciclo de la carrera de Ingeniería de Sistemas
de la Universidad Santo Domingo de Guzmán, cuyas edades oscilan entre los 20
a 25 años. La muestra fue de 86 estudiantes y se trabajó un muestreo probabilístico
aleatorio simple.

Instrumentos

La técnica empleada fue la encuesta y el instrumento para ambas variables fue el

cuestionario, conformado por 20 preguntas distribuidas en 4 dimensiones:
instrumental (1-5), cognitiva (6-11), actitudinal (12-16) y axiológica (17-20), para la
variable competencias digitales y de 31 preguntas distribuidas en 6 dimensiones:
interdependencia positiva (1-5), responsabilidad individual (6-11) responsabilidad
grupal (12-15), interacción estimuladora (16-21), técnicas interpersonales (22-27) y
evaluación grupal (28-31), para la variable aprendizaje cooperativo. En ambos casos
se usó la escala de Likert, con las opciones: (1) Nunca, (2) Casi nunca, (3) A veces,
(4) Casi siempre, (5) Siempre, para las preguntas.

Validez y confiabilidad

La validez del instrumento se realizó mediante el juicio de expertos. Para ello, se

consideró análisis de 3 especialistas en metodología, estadística y temática, que
determinaron que el instrumento fue aplicable. Asimismo, para confiabilidad se
realizó una prueba piloto con una muestra de 20 individuos, siendo el coeficiente
de Alfa de Cronbach para el instrumento que mide las competencias digitales 0,898
y para el aprendizaje cooperativo 0,942. En ambos casos se obtuvo valores muy
altos.

453
 Eje temático del Congreso: Tecnología y entornos
virtuales para la educación.

Procedimiento de recolección de datos

Se realizó la recolección de datos mediante la aplicación de un cuestionario,

elaborado en un Formulario de Google, que se envió a los correos electrónicos de
los estudiantes. Una vez que los estudiantes llenaron los formularios, se construyó
una base de datos con las respuestas obtenidas en una hoja de cálculo Excel. Con
estos datos se hizo el análisis de los resultados, haciendo uso del programa
estadístico SPSS V.25.

Resultados

Tabla 1

Análisis descriptivo de las competencias digitales y del aprendizaje cooperativo

Competencias digitales Total

Bajo Medio Alto

Aprendizaje Deficiente Recuento 15 7 0 22

cooperativo

% del 17,4% 8,1% 0,0% 25,6%

total

Regular Recuento 3 25 10 38

% del 3,5% 29,1% 11,6% 44,2%

total

454
 Eje temático del Congreso: Tecnología y entornos
virtuales para la educación.

Eficiente Recuento 0 3 23 26

% del 0,0% 3,5% 26,7% 30,2%

total

Total Recuento 18 35 33 86

% del 20,9% 40,7% 38,4% 100,0%

total

Nota. Esta tabla muestra los resultados del cuestionario entre las competencias
digitales y el aprendizaje cooperativo.

Los resultados obtenidos en la tabla 1, muestran que el 25,6% de los

encuestados afirmaron que el nivel del aprendizaje cooperativo fue deficiente. De
los cuales, el 17,4% obtuvo un nivel bajo de competencias digitales, el 8,1% un nivel
medio y ninguno un nivel alto. Asimismo, el 44,2% de los encuestadosafirmaron que
el nivel del aprendizaje cooperativo fue regular. De ellos, el 3,5% tuvo un nivel bajo
de bajo de competencias digitales, 29,1% un nivel medio y 11,6% un nivel alto.
Además, el 30,2% de los encuestados afirmaron que el nivel del aprendizaje
cooperativo fue eficiente. De los cuales, ninguno presentó un nivel bajo de
competencias digitales, un 3,5% obtuvo un nivel medio y el 26,7% un nivel alto.

455
 Eje temático del Congreso: Tecnología y entornos
virtuales para la educación.

Tabla 2 Distribución de niveles de las dimensiones de la variable aprendizaje

cooperativo

Niveles D1 D2 D3 D4 D5 D6

f % f % f % f % f % f %

Deficiente 7 8,1 13 15,1 8 9,3 18 20,9 15 17,4 13 15,1

Regular 50 58,1 41 47,7 34 39,5 29 33,7 36 41,9 23 26,7

Eficiente 29 33,7 32 37,2 44 51,2 39 45,3 35 40,7 50 58,1

Total 86 100 86 100 86 100 86 100 86 100 86 100

Nota. Esta tabla muestra los resultados de los niveles de las dimensiones de la
variable aprendizaje cooperativo.

456
 Eje temático del Congreso: Tecnología y entornos
virtuales para la educación.

Figura 1 Resultados de la distribución de niveles de las dimensiones de la variable

aprendizaje cooperativo

Nota. Esta imagen muestra la distribución de niveles de las dimensiones de la

variable aprendizaje cooperativo.

En cuanto a las dimensiones de la variable aprendizaje cooperativo, según la

tabla 2 y figura 1, se aprecia que el 8,1% de los universitarios encuestados
obtuvieron un nivel de interdependencia positiva (D1) deficiente, el 58,1% un nivel
regular y el 33,7% un nivel eficiente. Para la responsabilidad individual (D2), el
15,1% tuvo un nivel fue deficiente, 47,7% un nivel regular y 37,2% un niveleficiente.
Para la responsabilidad grupal (D3), el 9,3% alcanzó un nivel deficiente, 39,5% un
nivel regular y 51,2% un nivel eficiente. Asimismo, para la interacción estimuladora
(D4), el 20,9% evidenció un nivel deficiente, 33,7% un nivel regular y45,3% un nivel
eficiente. Además, para las técnicas interpersonales (D5), el 17,4% mostró un nivel
deficiente, 41,9% un nivel regular y 40,7% un nivel eficiente. Finalmente, para la
evaluación grupal (D6), el 15,1% tuvo un nivel deficiente, 26,7%un nivel regular y
58,1% un nivel eficiente.

457
 Eje temático del Congreso: Tecnología y entornos
virtuales para la educación.

Para el análisis inferencial, se usó la siguiente regla: H0 (Hipótesis nula) y H1

(Hipótesis alternativa). Y como nivel de significancia (p): Si p<0,05 entonces se
rechaza H0 y se acepta H1, si p>0,05 entonces se acepta H0 y se rechaza H1.

H0: No existe relación directa entre las competencias digitales y aprendizaje

cooperativo de los estudiantes universitarios, en tiempos de pandemia.

H1: Existe relación directa entre las competencias digitales y aprendizaje

cooperativo de los estudiantes universitarios, en tiempos de pandemia.

Tabla 3 Correlación entre las competencias digitales y el aprendizaje cooperativo

Competencias
digitales

Aprendizaje cooperativo Coeficiente 0,775**

de
correlación

Sig. 0,000
(bilateral)

N 86

Nota. **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

Según la tabla 3, se aprecia que el coeficiente de correlación Rho de

Spearman obtenido a un nivel de significancia de 0,01 fue de 0,775. Ello muestra
que existe una correlación positiva alta. Asimismo, se observa que el grado de
significancia obtenido es inferior a 0,05 (0,00 < 0,05), por lo tanto, se rechaza la
hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa. Es decir, que existe relación
directa entre las competencias digitales y aprendizaje cooperativo de los estudiantes
universitarios, en tiempos de pandemia.

458
 Eje temático del Congreso: Tecnología y entornos
virtuales para la educación.

Tabla 4 Correlación entre las competencias digitales y las dimensiones del

aprendizaje cooperativo

Estadístico Aprendizaje cooperativo

Rho de D1 D2 D3 D4 D5 D6
Spearman

Competencias Coeficiente 0,459** 0,528** 0,564** 0,569** 0,710** 0,647**

digitales de
correlación

Sig. 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

(bilateral)

Nota. **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

Con respecto a las variables de la dimensión aprendizaje cooperativo, en la

tabla 4 se puede apreciar lo siguiente: para la dimensión interdependenciapositiva
(D1) el coeficiente Rho de Spearman fue de 0,459. Ello muestra que existe una
correlación positiva moderada. Para la dimensión responsabilidad individual (D2) se
aprecia que el coeficiente Rho de Spearman fue de 0,528. Ello muestra queexiste
una correlación positiva moderada. De la misma manera, para la dimensión
responsabilidad grupal (D3) se aprecia que el coeficiente Rho de Spearman fue de
0,564. Ello muestra que existe una correlación positiva moderada. Igualmente, para
la dimensión interacción estimuladora (D4) el coeficiente Rho de Spearman fue de
0,569. Ello muestra que existe una correlación positiva moderada. Asimismo, para
la dimensión técnicas interpersonales (D5) el coeficiente Rho de Spearman fue de
0,710. Ello muestra que existe una correlación positiva alta. Finalmente, para la
dimensión evaluación grupal (D6) el coeficiente Rho de Spearman fue de 0,647. Ello

459
 Eje temático del Congreso: Tecnología y entornos
virtuales para la educación.

muestra que existe una correlación positiva moderada. En todos los casos, el grado
de significancia obtenido fue inferior a 0,05 (0,000 < 0,05), por lo tanto, se rechaza
la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa.

De acuerdo a los resultados de la tabla 1, se observó que 38,4% de los

estudiantes mostraron un nivel alto de competencias digitales. Este resultado es
inferior al obtenido por Tsarapkina et al. (2021), quienes precisaron que el 52% de
estudiantes tuvo un nivel alto. Y precisa que este nivel se logra cuando además de
usar herramientas educativas electrónicas, aplicaciones en línea y servicios, los
alumnos son capaces de manejar conceptos básicos y habilidades de
programación, así como el trabajo en red. Por otro lado, Bastos et al. (2019) agrega
que la programación de capacitaciones puede resultar efectiva para obtener
resultados a largo plazo, en la mejora de las habilidades digitales de los estudiantes.
En este caso, Ascencio et al. (2019) señalan que las instituciones educativas
necesitan de un estándar de competencias digitales que vayan de la mano con los
conceptos de internet, globalización, colaboración, cultura digital entre otras, para
que así los estudiantes se puedan formar con las competencias que requieran para
afrontar de manera eficaz una situación específica o resolver un problema a partir
de sus conocimientos y habilidades en TIC.

En cuanto al aprendizaje cooperativo, se tuvo que el 30,2% de los estudiantes

alcanzaron un nivel eficiente. Ante ello, Zurita (2020), indica que el aprendizaje
cooperativo posibilita que los estudiantes muestren lo que aprenden con mayor
soltura. Además, esto se logra por medio de la interacción entre los miembros de
los equipos, ya que en la medida que los estudiantes recurren a la socialización,
adquieren, construyen y transfieren el conocimiento y lo que han aprendido.
Fernández (2020) añade que también es importante promover la interacción de los
estudiantes delegando responsabilidades dentro del equipo de trabajo, haciendo
una reflexión grupal y buscando heterogeneidad dentro de los grupos que se forman.
Para ello, se deben adaptar diferentes formas de enseñanza yaprendizaje según el
actual contexto educativo, mediante el uso de la tecnología y el manejo de las
competencias digitales. Ya que, como lo señala Sugino (2021), la pandemia provocó
un cambio repentino en las relaciones entre los estudiantes, restringiendo sus
posibilidades de conectarse con otros. Y bajo tales circunstancias,es fundamental
tener componentes interactivos que generen un ambiente

460
 Eje temático del Congreso: Tecnología y entornos
virtuales para la educación.

favorable para el aprendizaje cooperativo en la clase. De esta manera, los

estudiantes podrán sobrellevar el aislamiento, avanzando positivamente hacia una
nueva normalidad de aprendizaje en línea en la educación superior.

Conclusiones

En primer lugar, se concluyó que existe una relación directa de 0,775, positiva alta
y con un nivel de significancia de 0,00 (p< 0,05), entre las competencias digitales y
el aprendizaje cooperativo. De igual manera, las competencias digitales se
encuentran en un nivel medio (40,7%), y el aprendizaje cooperativo se halla en un
nivel regular (44,2%).

En cuanto a los resultados inferenciales, para las dimensiones del

aprendizaje cooperativo, se determinó que existe una relación directa, con un nivel
de significancia de 0,00 (p< 0,05), entre las competencias digitales y cada una de
ellas, siendo el grado de correlación positivo moderado en la interdependencia
positiva (0,459), la responsabilidad individual (0,528), la responsabilidad grupal
(0,564), la interacción estimuladora (0,569) y la evaluación grupal (0,647). Para el
caso de lastécnicas interpersonales, el grado de correlación fue positivo alto (0,710).

Finalmente, en los resultados descriptivos, se determinó que se encuentran

en un nivel regular la interdependencia positiva (58,1%), la responsabilidad
individual (47,7%) y lastécnicas interpersonales (41,9%). Y la responsabilidad grupal
(51,2%), la interacción estimuladora (45,3%) y la evaluación grupal (58,1%), se
hallan en un nivel eficiente.

Referencias

Arroyo, A. (2020). Metodología de investigación en las ciencias empresariales.

Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco.
http://repositorio.unsaac.edu.pe/handle/UNSAAC/5402?locale-attribute=en

Ascencio, P., Glasserman, L. y Quintana, J. (2019). Digital competences: Reality of

students starting university life. Digital Education Review, 36, 68–84.
https://doi.org/10.1344/der.2019

461
 Eje temático del Congreso: Tecnología y entornos
virtuales para la educación.

Bastos, S., De Oliveira, H., Silva, M. M. y Azevedo, L. (2019). Soft-digital skills in

higher education curricula. Proceedings of the European Conference on E-
Learning, ECEL, 70–77. https://doi.org/10.34190/EEL.19.037

Fernández, E. (2020). Análisis de estrategias metodológicas docentes innovadoras

apoyadas en el uso de TIC para fomentar el Aprendizaje Cooperativo del
alumnado universitario del Grado de Pedagogía. Revista Interuniversitaria de
Formación Del Profesorado, 34, 79–100.
https://doi.org/10.47553/rifop.v34i2.77628

Hernández-Sampieri, R. y Mendoza, C. P. (2018). Metodología de la Investigación.

Las rutas Cuantitativa Cualitativa y Mixta. Mc Graw Hill Interamericana Editores,
S.A. de C.V.

Iordache, C., Mariën, I. y Baelden, D. (2017). Developing digital skills and

competences: A quick-scan analysis of 13 digital literacy models. Italian Journal
of Sociology of Education, 9(1), 6–30. https://doi.org/10.14658/pupj-ijse-2017-
1-2

Johnson, D. y Johnson, R. (2014). La evaluación en el aprendizaje cooperativo:

Cómo mejorar la evaluación individual a través del grupo. EDICIONES SM.

Johnson, D., Johnson, R. y Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el

aula. Editorial Paidós SAICF.

Marta-Lazo, C., Gabelas, J. A. y Osuna, S. (2016). Comunicación digital un modelo

basado en el Factor Relacional. Editorial UOC.
https://www.editorialuoc.com/comunicacion-digital

Novoa-Castillo, P. y Sánchez-Aguirre, F. de M. (2020). La docencia 4.0: Diferencias

prospectivas según género. Edmetic, 9(2), 137–158.
https://www.uco.es/ucopress/ojs/index.php/edmetic/article/view/12228

Rangel, A. (2014). Competencias docentes digitales: propuesta de un perfil. Píxel-

Bit, Revista de Medios y Educación, 4, 235–248.
https://doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.15

462
 Eje temático del Congreso: Tecnología y entornos
virtuales para la educación.

Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age.

International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 12(7),
59. http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm

Sugino, C. (2021). Student perceptions of a synchronous online cooperative

learning course in a japanese women’s university during the COVID-19
pandemic. Education Sciences, 11(5), 1–20.
https://doi.org/10.3390/educsci11050231

Tsarapkina, J. M., Plahina, L. N., Konoplyuk, N. V., Vaganova, O. I. y Lapshova, A.

V. (2021). The formation of bachelors’ digital competencies at the university.
Propósitos y Representaciones, 9(1), 1–10.
https://doi.org/10.20511/pyr2021.v9nspe1.811

Zurita, M. S. (2020). El aprendizaje cooperativo y el desarrollo de las habilidades

cognitivas. Revista EDUCARE - UPEL-IPB - Segunda Nueva Etapa 2.0, 24(1),
51–74. https://doi.org/10.46498/reduipb.v24i1.1226

463