Metodologia Critica de La Investigacion Arturo Pacheco Espejel

Metodologia Critica Berar Nester a(I1) Logica, procedimiento y técnicas y is Q e - j ia] ” ¥ P BS f a er. S 4 Sd TOUCOM geDa TO ICS MTEL ATPTRTITNTA Bee UTA Tem CT TORU tiny myPara establecer comunicacién con nosotros puede hacerlo por: correo: Renacimiento 180, Col. San Juan Tlihuaca, Azcapotzalco, 02400, México, DF. fax pedidos: (01 55) 5354 9109 +5354 9102 e-mai info@editorialpatria.com.mx home page: www.editorialpatria.com.mx Direccién editorial: Javier Enrique Callejas Coordinacién editorial: Verénica Estrada Flores Disefio de interiores: Ricardo Viesca Muriel Disefio de portada: Enrique Romén Esnaurrizar Metodologia Critica dela Investigaci6n, Légica, Procedimientos y Técnicas Derechos reservados: © 2006, Arturo Andrés Pacheco Espejel / Marfa Cristina Cruz Estrada © 2006, Grupo Patria Cultural, .A. de C.V, © 2008, GRUPO EDITORIAL PATRIA, S.A. DE CV. Renacimiento 180, Colonia San Juan Tlihuace, Delegacién Azcapotzalco, Cédigo Postal 02400, México, DF. ‘Miembro de la Cémara Nacional de la Industria Editorial Mexicana Registro nim. 43, ISBN: 978-970-24-0844-4 (13 ISBN: 970-24-0844-X ‘Queda prohibida la reproduccién o transmisién total 0 parcial del contenido de la presente obra en cualesquiera formas, sean electrSnicas 0 ‘mecénicas, sin el consentimiento previo y por escrito del editor. Impreso en México Printed in Mexico Primera edicién: 2006 Primera reimpresién: 2006 Segunda reimpresién: 2008 Los metod6logos no han hecho mds que buscar de diversos modos la receta metodolégica de la investigacién, pero de lo que se trata es de construir criticamente, el puente légico-procedimental-técnico entre la teoria y la practica en cada praxis investigativa. A.A. PE.Capitulo 1. Ww 12 (13 Capitulo 2. 24 22 “23 24 25 | Capitulo 3. 3.1 3.2 3.3 3K Capitulo 4. 41 4.2 43 44 45 46 Capitulo 5. SD 5.2 5.3 Conclusiones . CONTENIDO El conocimiento dentro del proceso de reproduccién social (PRS) . Conceptualizacién del PRS... Principales caracteristicas del PRS Importancia del cono Proceso de conocimiento . {Qué es? {Como se da? . Su (re)definicién Criterio de verdad ........ Tipos de conocimiento objetivo Proceso de investigacion (Qué es? 2.2... Sus ingredientes principales. Sus aristas . Sus tipos Metodologja de la investigacion ...........0e0eeeeee ee Antecedentes. see Metodologfa como eslabén (entre teoria y préctica) Metodologia como légica (operaciones del pensamiento légico) . Metodologia como procedimiento (momentos y etapas) . . - Metodologta como técnica (técnicas particulares Carta de alineamiento metodolégico . Tipos de metodologias de la investigacién . Metodologfa de la investigaci6n basica . . Metodologfa de la investigaci6n tecnolégica . .. Metodologfa de la investigacién de intervenciénAnexos ‘Anexo 1. Propuestas metodolégicas de diversos autores ‘Anexo 2. Protocolo de tesis de licenciatura en Ingenieria Industrial (ejemplo y ejercicio) Bibliografia . . : PRESENTACION Hace no muchos ajfios afirmabamos, como la mayoria de los estudiosos de la metodologia de la investigacién lo siguen haciendo hoy en dia, que el principal reto que teniamos enfrente era el de encontrar la formula secreta, la receta tni- a, los pasos inmaculados e impecables que garantizaran, siguiéndolos al pie de la letra, llegar al conocimiento “objetivo” de la realidad. En pocas palabras, bus- cabamos la piedra filosofal metodol6gica. Sin embargo, la reflexi6n te6rica y la experiencia practica, pero sobre todo el debate sistematico con nuestros colegas y alumnos, nos permitieron darnos cuenta de que el problema metodolégico —que sin duda existe y est4 presente en toda investigacién formal— rebasa con mucho la configuracién y el seguimiento ciego de una serie de pasos, por muy ordenados y coherentes que pue- dan parecer. En esencia, todo proceso de investigacién formal consiste en un ir y venir de la teoria a la préctica, es decir, en “bajar a la prdctica” con referentes teéri- cos s6lidos para después “subir a la reflexién te6rica” para consolidar la experiencia practica, y asf sucesivamente, hasta lograr el objetivo de conocimiento determinado al inicio de toda investigaci6n, ya sea basica, tecnolégica o de in- tervencién. La metodologia critica de la investigaci6n es justamente el puente que une y ordena esas acciones, tanto de naturaleza te6rica como practica, y se manifiesta en tres niveles: el légico, el procedimental y el técnico, tomando como punto de partida las dos especificaciones centrales de toda investigacion formal: el objeto de estudio y el objetivo de la investigacion. Cada investigacin es un proceso critico y, por lo tanto, tinico, por lo que reducir la metodologia a una secuencia fija de pasos inamovibles significa en la practica, descontextualizar- lay, con ello, esterilizar a las investigaciones de su fuerza indagatoria y transformadora. En este sentido, en el libro que el lector tiene en sus manos y cuyo hilo con- ductor es el conocimiento, se desarrolla una propuesta sobre cémo construir ese puente metodoldgico entre la teoria y la practica. Cabe advertir entonces allector, que en su interior no encontrar un tratado sobre los principales tipos de métodos 0 metodologias que se manejan en la literatura, ni sobre las bases ontolégicas y epistemolégicas que los distinguen. No se trata, pues, de un libro para metodélogos, sino que esta dirigido especificamente a los interesados en realizar investigaciones con sustento metodol6gico. Estamos infinitamente agradecidos con nuestros alumnos y nuestros colegas académicos; sin sus valiosas criticas y aportaciones, la presente propuesta nunca se hubiese podido consolidar. Las imprecisiones que sin duda contiene este material son, en su totalidad, responsabilidad nuestra. ‘Agradecemos finalmente al Instituto Politécnico Nacional, institucién orgu- losamente publica, gratuita y laica, por habernos proporcionado el espacio y el ambiente académico que se requiere para realizar la ambiciosa tarea que nos propusimos y que hoy sometemos a la consideraci6n del lector. Los autores PROLOGO ea ea a a ees El lector tiene en sus manos una obra sobre metodologia de la investigacién escrita por académicos que cuentan con amplios conocimientos en el campo de la metodologia obtenidos a través de la practica docente y de investigacién. Es- te hecho ya es una garantia de que las aportaciones de Arturo A. Pacheco Es- pejel y de Maria Cristina Cruz Estrada se sustentan en su experiencia y en el andlisis critico de las distintas fuentes de informacién en las que se apoyaron al escribir el volumen. Al respecto, se advierte que uno de los propésitos de los autores es superar las limitaciones inherentes a los libros de técnicas de investigacién, en los que se muestra un tratamiento por lo general descontextualizado de la realidad social, como si ésta no influyera en la selecci6n de los temas y en la aplicacion de la metodologia y de los procedimientos especificos para recolectar y analizar la informacién. También, se nota en los compaiieros Arturo y Maria Cristina el empefio de combatir la improvisaci6n en el campo de la investigacién que se observa en distintos sectores tanto académicos como no académicos. Destacan “el claro vacio existente en la formacién metodolégica de muchos profesionistas en nuestro pais, tanto de disciplinas naturales como sociales”. Por ello, insisten en la necesidad de contar con una buena metodologfa para realizar una investigacién basica, tecnolégica o aplicada, ya que una cosa —dicen los autores— es saber de “metodologia de la investigacién”, y otra muy distinta es “hacer investigacién con metodologia”. S6lo si se procede de este til timo modo podran alcanzarse resultados significativos para la ciencia y la sociedad. Al respecto cabe sefialar que si bien la metodologfa no garantiza el cien por ciento de seguridad en el proceso de conocimiento de los fenémenos, si nos da una mayor certeza que si procediéramos en forma pragmatica. De abf la trascendencia de la reflexion de los autores.Igualmente, se preocupan por la contextualizacion social de los diferentes tipos de investigacién, los cuales analizan con detalle. Est presente, pues, una intenci6n clara en Arturo y Ma. Cristina: concebir la investigacion como un proceso sociohistérico. Llama la atenci6n su interés por incluir algunos aspectos del pensamiento marxista para enriquecer el andlisis de la produccién social del conocimien- to, hecho que vuelve més valiosa la obra, ya que no puede comprenderse el proceso de construccién del conocimiento si se dejan de lado las aportaciones del marxismo en este campo. Metodologta critica de la investigaci6n es, por lo tan- to, una obra alejada de una vision dogmtica o reduccionista ya que Arturo y Maria Cristina incluyen reflexiones fundamentales de dicha teorfa para sustentar desde una perspectiva de totalidad el proceso de investigaci6n. Este volumen es fuente de inspiraci6n para orientar nuevas discusiones sobre la metodologia de la ciencia en tanto que supera la concepcién esquem- tica y neutral del proceso investigativo al tomar en cuenta “la reflexi6n te6rica y epistemol6gica que esta atras de todo quehacer y método de investigaci6n”. Por otra parte, los autores detallan de manera clara y precisa las particularidades de los tres tipos de investigacién (basica, tecnolégica y aplicada), sin dejar de reconocer que puede haber una combinacién entre estos tipos de in- vestigaci6n, Asimismo, analizan rigurosamente las miltiples dimensiones que tiene el conocimiento: la hist6rica, la epistemol6gica, la psicolégica y la neurologica. Arturo y Marfa Cristina no s6lo se interesan por contribuir a generar un conocimiento objetivo y preciso a través de la aplicacién rigurosa de la metodologfa, sino que aquél se use para orientar racionalmente la transformacién de la realidad social y natural. Esta preocupacién nos remite a una pregunta que tiene que ver con la utilizacién de los resultados de la ciencia: {Investigar, para qué? Esta cuestién cobra mayor trascendencia cuando en nuestro pais y en todo el mundo prevalecen profundas desigualdades sociales, producto del modelo neoliberal en que se sustenta el sistema capitalista, y que reconocen los autores. Para hacer mas comprensibles las ideas centrales del texto, Arturo y Maria Cristina emplean esquemas disefiados por ellos mismos. Este recurso didécti- co facilita el proceso de ensefianza-aprendizaje y demuestra su preocupacion por la divulgacién del conocimiento, para que éste realmente cumpla con su objetivo social: conocer para transformar el mundo, en beneficio sobre todo de las clases sociales menos favorecidas por el desarrollo econémico capitalista. Del texto se desprende también la importancia del trabajo multi e interdis- ciplinario, y de que la investigacion tome en cuenta prioridades sociales para que los resultados tengan un enfoque social. ‘Arturo y Marfa Cristina rechazan la idea que hoy domina en las obras y con- ferencias sobre la materia, la de considerar a la investigacién como una receta de cocina, como un proceso rigido, mecénico; planteamiento que limita las posibilidades de la imaginaci6n creativa. Pretenden, por lo tanto, superar esta vision reduccionista de la investigacién sin que ello signifique que se deje de lado la importancia de trabajar con rigor l6gico las diferentes fases del proceso investigativo. En este sentido, se observa el interés de los autores por alentar la reflexion critica a fin de evitar caer en la concepci6n que ain domina en el sector acadé- mico y en el Ambito gubernamental, al igual que en otros espacios donde se hace investigacion: contar con un manual donde todo esté formalizado, que indique de modo preciso c6mo aplicar al pie de la letra las instrucciones ex- puestas para alcanzar el objetivo. Este planteamiento es cuestionado acertada- mente en el texto. Otra de las ideas sugestivas que se encuentran en Metodologia critica de la investigaci6n es la siguiente: “El proceso de trabajo de investigacién como actividad eminentemente intelectual, tiene como ingredientes centrales, el pensamiento critico (disparador), el pensamiento légico (ordenador) y el pensamiento creativo (solucionador), todos ellos orientados por los valores y la ideologia del investigador”. Esta reflexion conduce necesariamente a ver el proceso de construcci6n del conocimiento de modo distinto a como se plantea en los manuales de técnicas, en los cuales se ignora que la investigaci6n es un proceso objetivo-subjetivo; es decir, que ademas de los recursos de la ciencia, estén presentes elementos va- lorativos que influyen en la determinacién de qué problemas deben investigar- se, cémo enfocar la investigacién y de qué forma orientar la recoleccién y el anilisis de los datos. Otro planteamiento acertado de los autores es el subsecuente: “desde luego, para saber hacer investigaciones en forma metodolégica hay que entender y manejar conceptos minimos acerca de la ‘metodologia de la investigaci6n’... pero no se requiere ser ni epistemélogo ni metodélogo para saber y poder hacer investigaciones con s6lido soporte metodolégico”. Esta idea rechaza, justificadamente, la propuesta de dedicarse primero a conocer a fondo las cuestiones de la epistemologia y de la metodologia para después hacer investigacién. Ello no significa, de ninguna manera, que Maria Cristina y Arturo ignoren la importancia de la reflexién epistemol6gica y de contar con una s6lida forma- cién metodolégica, pues éste es uno de los propésitos centrales de Metodologia critica de la investigaci6n. Al respecto, puede afirmarse que los grandes descubrimientos cientificos se han realizado sin que sus autores se hayan dedicado ex profeso a conseguir —en las universidades o por su cuenta— una profunda preparacién en la epistemologia y en la metodologia, para después dedicarse a investigar. Mi opinion, y que coincide con la de Maria Cristina y Arturo, es que el investigador debe contar con ciertas bases sobre c6mo realizar una investigacion y aprenda a investigar, investigando. También resalta otra idea presente en la obra: la importancia de la creati- vidad en el proceso de investigacién. En este sentido, el volumen da pie para desarrollar nuestra imaginaci6n creativa, sin la cual cualquier tratado o conferen- cia sobre metodologfa de la investigaci6n careceria de valor si no tomaran en cuenta este elemento que es fundamental para concretar el trabajo cientifico. La lectura de Metodologta critica de la investigacin abre varias lineas de reflexi6n con respecto, por ejemplo, al vinculo de la investigacién con el contexto social y con el campo filoséfico y epistemolégico.Los autores enriquecen su trabajo al incluir en el anexo los planteamientos metodolégicos de diecisiete autores, con la intencién de mostrar otras ideas sobre como realizar investigaci6n. Con esto demuestran su interés de no tratar de imponer su propuesta metodolégica, sino que ésta se discuta y se aplique criticamente. Asimismo, el amplio apoyo bibliogréfico muestra la preocupacién de Artu- ro y Marfa Cristina por sustentar de modo apropiado sus aportaciones en el campo de la metodologia. Otro de sus méritos es haber cuidado la redaccién, lo que facilita la lectura, contrariamente a muchos expertos que no se preocupan por esta cuestién, que es fundamental para conseguir la socializacién del conocimiento. Es un texto que, sin duda, abrir4 nuevas polémicas en torno a la construc- cin del conocimiento cientifico. Para hacer realidad lo anterior invito a los lec- tores a que se atrevan a dar el paso: leer en forma critica Metodologia critica de la investigacién. Arturo A. Pacheco Espejel y Maria Cristina Cruz Estrada espe- ran tus comentarios. Dr. Raul Rojas Soriano EP SS SRT ET PE A RR SS IEA Introduccién a aaa eee ee La metodologia de la investigacién es un tema que, hoy dia, presenta diversas situaciones a varios niveles y con diferentes consecuencias; lo mas preocupan- te del caso, es el claro vacio existente en la formacién metodolégica de muchos profesionistas en nuestro pais, de disciplinas tan distintas como son las naturales (fisicos, quimicos, etcétera), sociales (economistas, socidlogos, etcétera) y aplicativas (ingenieros, administradores, etcétera). Este vacio metodoldgico es una limitante muy seria al momento de que tales profesionistas desean aplicar y hacer uso adecuado y efectivo del conocimiento especializado que adquirie- ron durante sus estudios, o que su propia experiencia profesional les ha proporcionado. Las consecuencias sociales de estar enviando al mercado laboral a este tipo de profesionistas, limitados de origen en sus capacidades metodolégicas, son desastrosas, si tomamos en cuenta que son ellos —Ia gente “preparada”— quienes tienen la responsabilidad de percibir, analizar y generar alternativas de soluci6n a los problemas més apremiantes de la sociedad. Ast, los egresados de las diversas licenciaturas cuentan con conocimientos, pero no saben cémo apli- carlos cabalmente para ubicar y resolver, con efectividad, los problemas a los que se enfrentan. Desde tal perspectiva, son tres las principales causas que provocan esta si- tuacién. En primer lugar, se puede observar un abandono sistematico por la for- macién metodolégica en los planes y programas de estudio de muchas licenciaturas y posgrados, apareciendo en ellos inicamente uno o dos cursos relacionados con la metodologia de la investigaci6n, con contenidos 4ridos y ri- gidos que s6lo requieren memorizar una serie de definiciones para ser aproba- dos, y que no guardan ninguna relaci6n con el resto de las materias, con los procesos de titulacién ni con los perfiles de egreso. La segunda causa es la enor- me dispersién de conceptos y plataformas teéricas acerca de la metodologia de la investigacién; dispersion que se convierte en confusién. Esto se puede apreciar a través de la gran cantidad de literatura que sobre el tema se ha generadoen los ltimos veinte afios, donde cada autor se erige como el poseedor de la “Gltima verdad”; son pocos los “metodélogos” dispuestos a llevar a cabo un debate y una discusi6n tedrica profunda sobre las categorias y propuestas que les antecedieron con la finalidad de construir un marco de referencia conceptual minimo, aceptado y aceptable. En tercer lugar, y como reaccién en cascada, tanto de la débil formacion me- todolégica que reciben los futuros profesionistas durante sus estudios de licenciatura e, inclusive, de posgrado, como de la gran dispersion conceptual existente entre los propios investigadores que usan de manera directa y cotidia- na la metodologia de la investigacién, se ha generado una especie de escepti- cismo metodolégico, al extremo de que algunos de ellos aseguran que el problema de la metodologia de la investigacién es una falacia o que se trata de un problema secundario e irrelevante; y, proponen, que cada investigador gene- re su propia metodologia en funcién del sentido comin y de lo que le exige su propia practica de investigacion, olvidandose de la reflexion te6rica y epistemo- ldgica que esta detras de todo quehacer y método investigativo. Sin negar la legitimidad y utilidad que puede traer consigo una propuesta metodolégica original generada a la luz de una particular necesidad practica de investigaci6n, el proponer que se investigue sin pauta metodolégica alguna puede generar problemas serios en la ubicacién, generacién, aplicacin y comunica- cién de un nuevo conocimiento, ya que uno de los factores de mayor peso para darle sustento y coherencia a un proceso de investigaci6n es, precisamente, la metodologia utilizada. Esta mal entendida “libertad” metodol6gica, convertida en pérdida de rigurosidad y coherencia, ha venido a contribuir en la dispersion y confusion conceptual de la metodologia de la investigacion. Como consecuencia de las tres situaciones anteriores, existe un desencanto patente en los alumnos hacia todo lo relacionado con la metodologia de la investigaci6n. Si en los planes de estudio no se refleja importancia alguna para la metodologia de la investigaci6n y si sus propios profesores-investigadores no le dan la relevancia adecuada, gpor qué los alumnos tendrfan que darsela? Entre los estudiantes de las diversas especialidades est claro, erréneamente, que, dentro de las materias importantes para su formacién como ingenieros, socidlogos o fisicos, segtin sea el caso, no se encuentra la metodologia de la investigacion. Como detener este tsunami antimetodolégico? El punto de partida es entender con claridad que una cosa es “saber de metodologia de la investigacién” y otra “hacer investigacién con metodologia”. Es decir, ensefiar (y aprender) conceptos, definiciones y enfoques acerca de metodologia de la investigaci6n es diferente a ensefiar y aprender cémo hacer una investigaci6n con orden y consistencia metodol6gicas para mejorar su efectividad; desde luego, para lo segundo se requiere lo primero, pero no es requisito indispensable ser un estudio- so de la epistemologia ni un experto clasificador de los métodos de investigacién para realizar investigaciones coherentemente estructuradas. Desde luego, ambas tareas son importantes para detener y revertir el tsunami antimetodol6gico. La primera es tarea y campo de estudio de los filésofos de laciencia y de los metod6logos, mientras la segunda es quehacer de maestros- instructores de metodologia de la investigacién. El problema se presenta —y esto es muy comin en las universidades— cuando se confunden las tareas antes mencionadas y se quiere resolver la segunda de ellas como si se tratase de la primera. Es muy frecuente observar que lanecesidad de proporcionarles los elementos metodol6gicos a los futuros profesionistas para que estén en condiciones de procesar y resolver problemas de su especialidad de manera coherente y l6gica, se pretenda cubrir equivocada- mente con cursos enciclopédicos “sobre” metodologia de la investigacién. Este libro tiene como objetivo central presentar una guia practica para abordar criticamente, problemas de investigacién con coherencia y sustento metodolégicos, de tal forma que se incremente su efectividad. El “saber abordar metodolégicamente” problemas de investigacién significa, basicamente, poser la capacidad y habilidad criticas y légicas para cues- tionar la realidad y problematizarla con la finalidad de ubicar con claridad un objetivo de investigaci6n, para realizar el razonamiento necesario que propor- cione coherencia a los pasos y las acciones a realizar para alcanzar dicho objetivo, asi como para sintetizar los resultados y ordenarlos para su adecuada comunicacién y difusin. Estamos convencidos de que el problema metodol6- gico de la investigacién no se reduce al seguimiento ciego de tal o cual procedimiento o serie de pasos, que muchas veces se convierte en receta mecdnica para acomodar artificial y forzadamente ciertas actividades. En este trabajo desarrollamos una concepcién mucho mas amplia de la metodologia de la investigacién, y que hemos calificado como metodologia critica de la investigaci6n, entendida, en primer lugar, como el puente o eslabon que permite el ir y venir entre la teoria y la practica dentro de un proceso de investigacion cientifica. Consideramos, ademas, que ese puente metodolégico se manifiesta, en la practica, en tres niveles: el légico, como operaciones del pensamiento; el procedimental, como momentos y etapas; y el técnico, como técni- cas particulares de investigacion. La estructura del libro responde a la exposicion secuencial de los cinco aspectos 0 conocimientos basicos que deben manejar quienes pretendan hacer de la metodologia una herramienta poderosa y efectiva al momento de llevar a cabo algiin tipo de investigacion form * Capitulo 1. Origen e importancia de la investigacion como actividad critica, consciente y vital, generadora y aplicadora de conocimiento objetivo de la realidad y que ha posibilitado la sobrevivencia de nuestra especie. * Capitulo 2. Naturaleza del proceso de conocimiento humano, desde la perspectiva epistemol6gica, psicolgica y neurolégica, como parte esencial de toda investigacién. * Capitulo 3. Comprensi6n de la investigacién como proceso de trabajo intelectual, eminentemente critico, pero también légico y creativo, orientado a generar y aplicar conocimiento objetivo de la realidad. * Capitulo 4. Ubicacién del problema metodolégico de todo proceso de investigacién como el puente entre la teoria y la préctica, que se concreta en una guia que concatena en forma critica, procesos y accionesen tres niveles: l6gico, procedimental y técnico, lo que da lugar a nuestra propuesta: la metodologia critica de la investigacién. * Capitulo 5. Reconocimiento y caracterizacion de las variantes de la metodologia critica, inherentes a cada tipo de investigacién (basica, tecnolégica y de intervencién), en funcién de su objetivo y de su obje- to de estudio. Hoy sabemos que la esencia de todo proceso de investigaci6n cientifica se encuentra en el conjunto de actividades teéricas y précticas que orientan la in- teracci6n critica del hombre con su realidad, con la finalidad de conocerla y transformarla. Con este trabajo esperamos contribuir a disminuir la dispersion conceptual, elescepticismo y el menosprecio metodolégicos, asi como concientizar a los futuros profesionistas para que le otorguen la debida importancia a su formacion metodologica. EL CONOCIMIENTO DENTRO DEL PROCESO DE REPRODUCCION SOCIAL (PRS) Eis a a La civilizaci6n humana es impensable sin la generacién y el uso del conocimiento acumulado de la realidad. Las formas de generar conocimiento han evoluciona- do conforme las sociedades han pasado de etapas simples a periodos cada vez més complejos de funcionamiento, siendo el mas avanzado el que ahora se conoce como investigacién cientifica. En este capitulo, se ubicara la importancia de esta actividad generadora y acumuladora de conocimiento dentro del proceso que ha garantizado la sobrevivencia de la especie humana, el cual se llamaré proceso de reproduccién social (PRS). Con ello, se sentarAn las bases hist6ricas de la actividad investigativa actual, la cual se abordar4 con mayor detalle en capitulos posteriores. TERI Con cep TuatizaciOn Det PRS Desde que hizo su aparicién sobre la tierra, y a lo largo de sus més de 100 mil afios de existencia como homo sapiens,' el hombre se ha encontrado en una lucha permanente por la obtencién de los satisfactores que le han permitido reproducirse como ente biolégico. Esta lucha se ha dado siempre en forma colectiva, ya que la obtencién de dichos satisfactores ha sido resultado de la ayuda TAnuaga y Martinez comentan que: ”.. para un buen nmero de antropélogos, como Gunter Brauer y Chris- tofer Sringer, los humanos madernos se originaron en Africa hace entre 300 000 y 100 000 afios” (José L. Ar- suaga e Ignacio Martinez, La especie elegida. La larga marcha de fo evolucién humana, Temas de Hoy, Espafia, 1998, p. 283.)y cooperacién al interior de los grupos humanos, nunca de forma individual; situacién que ha posibilitado, también, la reproduccién del hombre como ser social y, por lo tanto, como creador de cultura. El hombre, por estar inmerso en relaciones sociales (“animal social”), se encuentra todo el tiempo confrontando y negociando sus intereses (“animal politico”), con los de los otros integrantes del grupo donde sobrevive. En esa lucha colectiva por su sobrevivencia el hombre utiliza su inteligencia (“animal racional”) con base en el significado que le otorga a los fenémenos de la realidad con los que se enfrenta cotidianamente (“animal simbélico”). A todas sus acciones el hombre le impregna cargas emocionales (“animal motivo”) y las orienta, no s6lo por sus intereses, sino también por sus valores y cédigos de comportamiento (“animal ético”). En sus origenes, este “animal polifacético” buscaba sus propios satisfactores a través de lo que el medio ambiente le brindaba en forma natural y directa (cuevas, raices, frutos, etcétera). Mas tarde, ante la escasez permanente y cr6- nica de los satisfactores naturales, conforme avanzaba su conocimiento de la realidad (natural y social) y se intensificaba la innovaci6n y el desarrollo de sus utensilios y herramientas de trabajo, el hombre dio un salto cualitativo al pasar de “buscador” a “productor” de sus satisfactores (construccién de chozas, pro- duccién de alimentos a través de la agricultura, etcétera). Segiin Marx: “el proceso de produccién en general” es “tanto un proceso de produccién de las condiciones materiales de existencia de la vida humana como un proceso que operandose en especificas relaciones hist6rico-econémicas de produccién, produce y reproduce estas relaciones mismas de produccién y junto con ello a los portadores de este proceso, sus condiciones materiales de existencia y sus relaciones recfprocas, vale decir su formacién econ6mico-social determinada, pues la totalidad de esas relaciones con la naturaleza y entre si en que se encuentran y en que producen los portadores de esa produccién, esa totalidad es justamente la sociedad, considerada segiin su estructura eco- némica”? De acuerdo con la conceptualizacién anterior, aqui se nombraré al PRS como el proceso mediante el cual el hombre (en sociedad) garantiza las condiciones necesarias que le permiten reproducirse como ente biolégico y ser social a través de la interaccién mutuamente transformadora con su realidad, es decir, con la naturaleza (transformacién material) y, por ende, con sus semejantes (transformacién socio-cultural) (véase la figura 1). Dicho proceso de reproducci6n de las sociedades humanas, expresa Bolfvar Echeverria apoyéndose a su vez en K. Marx: “incluye, como funci6n caracteristica de la existencia humana concreta, una organizacién particular del conjun- to de relaciones individuales de convivencia. Es decir, implica una clasificacion de los individuos sociales segtin su intervenci6n tanto en la actividad laboral como en la de disfrute; implica, por tanto, una definici6n de las relaciones de propiedad, una distribuci6n del objeto de la riqueza social ‘medios de produc- cién y bienes para el disfrute’ entre los distintos miembros del sujeto social ® ‘karl Marx, &l Capita. Critica de la economia poftca, tomo Il, vol. 8, Siglo XXI Editores, México, 1981, p. 1042. Figura 1. Proceso de reproduccién social. global”? Una caracteristica particular del PRS es que esta constituido por tres etapas repetitivas e interdependientes: la produccién material de los satisfactores, la distribucion de tales satisfactores entre los miembros de la sociedad y su disfrute o consumo final (véase la figura 2). EI PRS es “reproductivo” porque en su realizacién misma se encuentra la ge- neracién de las condiciones necesarias (objetivas y subjetivas) para la sobrevivencia y reproduccién del hombre, tanto biolégica como social, mediante la ejecucién sistematica del ciclo: produccién-distribucién-consumo. Figura 2. Las tres etapas del proceso de reproduccién social. > Bolivar Echeverria, Valor de uso y utopia, Siglo XX! Editores, México, 1988, p. 158.EI PRS es “social” porque las capacidades y limitaciones fisicas e intelectua- les de los hombres no les permiten sobrevivir en forma individual y requieren, ineludiblemente, de los demas. Hasta donde se conoce y es posible prever, no ha existido ni existe la posibilidad de que, como fenémeno cotidiano, la especie humana sea autosuficiente de manera individual. Los “Robinson Crusoe” no existen, son los grupos humanos, las sociedades en si, las que generan colectivamente sus condiciones de reproduccién; como se mencioné lineas arriba, el hombre es un animal social, gregario.* Finalmente, el proceso de reproducci6n de las sociedades humanas es “his- térico” porque adquiere, en cada época y lugar, una concrecién particular y es- pecffica; por ejemplo, el proceso de reproduccién social capitalista en el ‘México del siglo xxi adquirié particularidades muy diferentes al proceso de re- produccién social también capitalista de Estados Unidos o de Francia o de Bra- sil durante esa misma época. BPA PRINCIPALES CARACTERISTICAS DEL PRS De las tres etapas constitutivas del PRS (produccién, distribucién y consumo), la de producci6n de satisfactores mediante el proceso de trabajo es la determinante de todo el ciclo, tanto en forma como en contenido. Marx comenta: “como creador de valores de uso, como trabajo util pues, el trabajo es, independientemente de todas las formaciones sociales, condicién de la existencia humana, necesidad natural eterna de mediar el metabolismo entre el hombre y la naturaleza, y, por consiguiente, de mediar la vida humana”.' Entonces, se tiene que el trabajo es la actividad central de todo PRS, y es en él donde se materializa tanto la interacci6n entre el sujeto social (el hombre) y el objeto natural (la naturaleza como parte de la realidad), como la interacci6n entre Jos individuos componentes del sujeto social. Por ello, Engels afirma que no sdlo a través del trabajo la naturaleza es transformada, sino que “el trabajo ha creado al propio hombre”.® Estas interacciones mutuamente transformadoras entre hombre y naturale- zay entre los hombres mismos que tienen lugar en el proceso de trabajo, no se dan en forma directa, sino que estn mediadas por los utensilios e instrumentos creados por el hombre para facilitar y elevar la productividad de su fuerza de trabajo, es decir, para elevar la cantidad, la calidad y la variedad de sus satisfactores. Es, en este sentido, que Marx identifica los elementos simples del proceso laboral de la siguiente manera: “la actividad orientada a un fin —o sea el trabajo mismo—, su objeto y sus medios”;’ y dado que “el uso de la fuerza de trabajo es el trabajo mismo”,® podemos decir que los elementos basicos de todo proceso de trabajo son tres (véase la figura 3): Bite rasgo colectivista del proceso de reproduccién social, permite asegurar resultado de un mandato divino, sino que es producto de un instinto originario de sobrevivencia. 5 Karl Marx, op. cit, p. 53. 6 Federico Engels, £1 papel del trabajo en la transformacién del mono en hombre, Publicaciones Cruz, México, 1977, p.1. ? id, p. 216. ibid, p. 215. Figura 3. Elementos del proceso de trabajo. © Elhombre, como fuerza de trabajo (FT). * Lanaturaleza, como objeto de trabajo (OT). * Elinstrumento o herramienta mediadora, como medio de trabajo (MT). EI PRS no es algo que esta preestablecido por las leyes de la naturaleza (las cuales, desde luego, enmarcan el universo de posibilidades de influencia sobre €D; por el contrario, es un ciclo que permite y exige la intervencién creativa del sujeto social y que admite la posibilidad de que sea el hombre quien dirija su dindmica, disefie idealmente sus objetivos y realice la praxis necesaria para al- canzarlos. Es a través de la organizaci6n del proceso de trabajo que se materializa dicho universo de posibilidades. En otras palabras: es el propio hombre, mediante el proceso de trabajo, quien “media, regula y controla su metabolismo con la naturaleza”.® EI PRS es, pues, un proceso eminentemente planificable, dirigible y teleol6- gico; al respecto, Engels menciona: “no tenemos la intencién de negar a los animales la facultad de actuar en forma planificada, de un modo premeditado. Por el contrario, la accion planificada existe en germen donde quiera que el proto- plasma —la albémina viva— exista y reaccione, es decir, realice movimiento, aunque sean lo més simples, en respuestas a determinados estimulos del exterior. Pero ni un solo acto planificado de ningtin animal ha podido hacerlo”."° Es- ta accin intencionada del hombre hacia la naturaleza —esa voluntad de transformacién—, esté orientada hacia un fin concreto que se define previamente al inicio de la praxis transformadora, el cual se puede ligar a la bisqueda de satisfaccién de una necesidad concreta. Si se define “necesidad” como un estado de desequilibrio en el individuo generado por un requerimiento insatisfecho, es posible conceptualizar al hombre 9 idem, 215. 19 Engels, op. cit, p. 9.como un “sistema en equilibrio inestable”. Tales requerimientos o necesidades humanas pueden ser generados por la parte fisiolégica, “natural”, del hombre; © bien, surgir de su arista psicosocial o cultural. Debido a que ambos aspectos del ser humano se condicionan mutuamente, est claro que ambos tipos de necesidades (fisiolégicas y culturales) se retroalimentan entre sf, La forma en que cada individuo jerarquiza la estructura de sus necesidades y, por ende, la prioridad con que éste las atienda, dependen de muchos factores, tales como: la cultura de la que procede, su nivel socioeconémico, su ideo- logfa politica, sus concepciones religiosas e, inclusive, sus estados de animo. Sin embargo, a pesar de tal diversidad de factores —cambiantes todos ellos en el tiempo y en el espacio—, las estructuras de necesidades de los individuos pueden llegar a coincidir, provocando la conformacién de grupos sociales en funci6n del grado de coincidencia de sus necesidades, las cuales, al momento de hacerse manifiestas, se convierten en intereses. Con esto, se quiere decir que el sujeto social est muy lejos de ser algo homogéneo. Por el contrario, la interacci6n de los individuos en el proceso de asegura- miento de su sobrevivencia est4 plagada de momentos conflictivos, los que a su vez estan determinados por el grado de satisfaccién (0 insatisfaccion) que encuentran dentro del PRS en que se desenvuelvan. Desde la perspectiva social, esto tiltimo significa, en un primer momento, que el grado de satisfaccion social depende de la posibilidad de generaci6n de satisfactores que una sociedad ha- ya alcanzado; y, en un segundo momento, de la forma socialmente acordada en que se distribuyan dichos satisfactores. Para la satisfaccién del conjunto de necesidades sociales, el hombre cuenta de manera colectiva con los recursos que le brinda su medio ambiente y con aquellos que él mismo crea y desarrolla, buscando siempre incrementar la productividad de su trabajo. Partiendo, justamente, de los elementos del proceso de trabajo: objeto, medio y fuerza de trabajo, tales recursos se pueden entender como las capacidades para producir los satisfactores sociales. Asi, se puede hablar de las capacidades “naturales” (recursos naturales y materias primas) que estan orientadas a ampliar y a diversificar los objetos de trabajo; de las capacidades técnicas (herramientas, condiciones de trabajo, in- fraestructura en general) encaminadas a potenciar los medios de trabajo; y de las capacidades organizativas (habilidades y experiencias individuales y colec- tivas para realizar los procesos de producci6n de satisfactores) dirigidas a incrementar la productividad de la fuerza de trabajo. Existe una cuarta capacidad muy importante que soporta y amalgama a las tres ya sefialadas, y sin la cual no podrfan considerarse como tales: el conocimiento que el propio hombre ha acumulado acerca de su realidad y de si mismo. Es esta titima capacidad, la de conocimiento objetivo generandose y acumulndose, la que tiene que ver directamente con la actividad de investiga- cién, tema central de este trabajo (véase el cuadro 1). La lucha del hombre por sobrevivir se convierte, entonces, en una lucha por aumentar en calidad y cantidad sus cuatro capacidades materiales como palan- cas para producir los satisfactores que le aseguren, también en cantidad y calidad, la satisfaccién de sus necesidades. Simultaneamente, las crecientes capacidades que el hombre ha generado para satisfacer sus necesidades, han Cuadro 1. Capacidades materiales para satisfacer las necesidades sociales Capacidades técnicas © Capacidades “naturales” Capacidades organizativas @ Capacidades de conocimiento acumulado provocado la aparicién de nuevas necesidades dentro del llamado proceso civilizatorio humano. Esta relacién dialéctica —de interdependencia y recha- zo—, entre necesidades sociales y capacidades materiales, que parece ser una ley a la que se somete el desarrollo de la especie humana, constituye el eje del PRS (véase la figura 4). Es importante precisar que dicha contradiccién se manifiesta en dos niveles. La primera es la manifestacién aparente e inmediata, que se da en el momento del consumo; es decir, la que tiene lugar entre la estructura de las necesidades sociales y la estructura de los satisfactores producidos, y cuyo resultado es un nivel de satisfacci6n (0 insatisfaccién) social determinado en un momento dado. La segunda manifestacién de la contradiccién necesidades-capacidades es la que ocurre entre lo potencialmente producible y la decision por parte de la sociedad (0 una parte de ella) de dos cosas: aquello que se necesi- ta producir y la forma en que se repartir4 lo producido; dicho asi, la primera contradiccién es resultado de la segunda. El catalizador de esta segunda contradiccién es la lucha permanente de intereses y de poder entre los diversos grupos sociales, confrontando diferentes visiones y proyectos de sociedad, ya que la correlacién de las fuerzas sociales en el plano politico es la que define el modo de produccién y la forma en que se satisfardn las necesidades sociales a través de una determinada distribucion de la riqueza. El resultado de esta confrontacién social es lo que define lo que podria llamarse el criterio central de funcionamiento del PRS. Figura 4. Contradiccién dialéctica entre las necesidades sociales y las capacidades materiales dentro de! PRS.Desde la perspectiva histérica, es posible reconocer la emergencia de dos criterios de funcionamiento del PRS: el que se basa en la maxima ganancia individual; y el asentado en la m4xima satisfaccion social. Independientemente del criterio que rija en un determinado PRS, existe un marco ideolégico y legal (su- perestructura juridica) que lo justifica y sustenta. Elnivel y la orientacion en el uso de las cuatro capacidades humanas depen- dera de razones hist6ricas e ideol6gicas. La ideologia representa una mas de las facetas distintivas de la especie humana. Por ella podemos entender, de acuerdo con Adolfo Sanchez Vazquez: “a) un conjunto de ideas acerca del mundo y la sociedad que: b) responde a intereses, aspiraciones 0 ideales de una clase social en un contexto social dado y que: c) gufa y justifica un comportamiento practico de los hombres acorde con sus intereses, aspiraciones 0 ideales”.!" A partir de esta definicion, se puede asegurar que la importancia y la jerar- quizacion que adquieran, tanto de las capacidades como de las necesidades en una sociedad determinada, se ven influenciadas por la ideologia de los indivi duos, siempre dentro de la l6gica del funcionamiento del PRS. Tales ideologias no se trasmiten cromosémicamente; por el contrario, la ideologia de un individuo se conforma a lo largo de su existencia y depende de sus vivencias, las cuales se fundamentan particularmente en la forma material, concreta, en que obtiene sus satisfactores. Resumiendo; el PRS, lejos de ser una actividad puramente técnica y neutral en busca de mayor productividad del trabajo humano, es un proceso inmerso en fuerzas ideolégicas de diversos tipos (religioso, politico, etcétera), las cuales van a determinar, en funci6n del estado que guarden en un momento dado las cuatro capacidades existentes (técnicas, “naturales”, organizativas y de conocimiento), la forma sociopolitica en que se organizarén las sociedades humanas para producir los satisfactores, distribuirlos e, incluso, disfrutarlos en su consumo. ‘Ademés de los satisfactores sociales, el proceso de produccién genera otros “resultados colaterales”: las transformaciones de la naturaleza, es decir, del medio ambiente, como un remanente ecoldgico de la actividad productora (conta- minaci6n, transformacin de los ecosistemas, etcétera). El criterio politico de funcionamiento del PRS determina tanto sus aspectos econémicos como sus aspectos sociales y culturales. Dentro de los econd- micos se encuentra la definicién (en cantidad, calidad y variedad) del qué, donde, cuando y cémo producir; entre los sociales y culturales se encuentra la jerarquizacién de las necesidades a satisfacer, la forma de hacerlo y sus niveles de profundidad. En el cuadro 2 se enumeran las caracteristicas principales del PRS. IMPORTANCIA DEL CONOCIMIENTO DENTRO DEL PRS El hombre, a través del proceso hist6rico y entendiéndolo como un ser social, se ha distinguido del resto de las especies animales, entre otras cosas, no s6lo TT Adolfo Sanchez Vazquez, “La ideologia de la ‘neutralidad ideol6gica' en las ciencias sociales”, en J. Balcarcel tol, La filosofa y las clencias sociales, Grijalbo, México, pp. 287-313. Cuadro 2. Principales caracteristicas del PRS ® Lareproduccién de la sociedad se da a través de un intercambio con la naturaleza, donde el hombre como Sujeto y la naturaleza como Objeto, se transforman mutuamente. © Dentro de ese proceso de intercambio hombre-naturaleza, tienen lugar tres momentos o subprocesos: el de la produccién de satisfactores, el de su distribucién entre los miembros de la sociedad y el de su consumo final. # — Elproceso de intercambio hombre-naturaleza va de etapas simples a etapas cada vez més complejas. © ELPRS tiene un cardcter estrictamente social. © ELPRS es planificable y teleolégico, ditigido por el Sujeto social pero acotado por el Objeto natural. ‘© EIPRS siempre va acompafiado de una divisién social del trabajo cada vez mas profunda y especializada. © — ELPRS genera, requiere y en él se materializa, conocimiento acumulado en forma sostenida por el Sujeto, sobre si mismo y sobre su realidad. © Enel PRS el intercambio entre hombre y naturaleza no es directo, sino que esta mediado por un conjunto de utensilios y herramientas que tienen como fin potenciar la fuerza humana de trabajo. ‘© ELPRS va acompajiado de una tendencia hacia un incremento sostenido de la productividad del trabajo. _ Elpivote central del PRS es la contradiccién dialéctica entre las necesidades sociales y las capacidades materiales (técnicas, “naturales”, organizativas y de conocimiento acumiulado) con las que se cuente para satisfacertas. © _ ELPRS es un proceso inmerso en relaciones sociales, por lo que su orientacién y las formas de produccién de los satisfactores y los mecanismos de su distribucién estan determinadas por la correlaci6n de fuerzas ideol6gicas y de poder que prevalezcan, en un momento dado; el PRS es, pues, un proceso eminentemente politico. por su capacidad de generar y acumular conocimiento objetivo de la realidad animal racional"), sino también por su capacidad para aplicarlo y transformarlo en tecnologia (‘animal hacedor de herramientas”), todo dentro del PRS. Sin embargo, acumular conocimiento no significa un amontonamiento de datos y conceptos, sino que se trata de plataformas conceptuales crecientes que im- pulsan y apoyan, a su vez, el desarrollo y la generacién de més conocimiento objetivo de los fenémenos sociales y naturales.El propio hombre forma parte de esa realidad que desea y quiere conocer y modificar; en este sentido, el hombre no sélo transforma la realidad para sobrevivir, sino que simultaneamente se transforma a si mismo, fisica, psicol6gica y culturalmente. Con base en ese conocimiento acumulado (y que sigue acumu- léndose), el hombre transforma transformandose, y transformandose es que transforma la realidad dentro del ciclo de sobrevivencia y adaptacion (0 de adaptaci6n para la sobrevivencia) llamado proceso de reproduccién social. Este es el papel central del conocimiento dentro del PRS, el servir de insumo insustituible para la sobrevivencia, como lo sefiala el filésofo espafiol Jesis Mosterin: “Los animales superiores nos movemos en entornos temporal y espa- cialmente variables, llenos de peligros y oportunidades. Nuestra probabilidad de supervivencia seré tanto mayor cuanto mejor sepamos evitar esos peligros y aprovechar esas oportunidades, lo cual confiere ventajas a los organismos ca- paces de mapear o representar adecuadamente su entorno. Por eso la evolu- cién ha seleccionado nuestras capacidades cognitivas. Por eso conocemo: para sobrevivir”.!? Historicamente, la necesidad vital de explicacién de la real dad que después se transforma para su sobrevivencia, ha sido cubierta por el hombre a través de diferentes vias, todas ellas vigentes en la medida que existen y se siguen desarrollando y difundiendo hasta la actualidad.' En sus inicios, el homo sapiens acumulé conocimiento explicatorio objetivo de los fenémenos que lo rodeaban con base en su propia experiencia, incorpo- rada a la heredada de generaci6n en generaci6n. Esta via empirica de genera- cién y acumulaci6n de conocimiento objetivo, en los hechos, fue la que le permitié —y le sigue permitiendo— a la especie humana sobrevivir en condiciones terriblemente hostiles; evidentemente, no era —ni es— suficiente para dar respuesta cabal y absoluta a la aplastante cantidad de interrogantes que el acontecer cotidiano le provocaban. Este gran vacio de explicacién fue cubierto, primero, por la via mégica y, posteriormente, por la religiosa, para darle sentido a la existencia humana. Estas vias —la magica y la religiosa— suponfan —y siguen suponiendo— que los fenémenos de la realidad no se podian explicar con base en el limitado conocimiento empirico arrojado por la experiencia individual y colectiva, ya que dichos fendmenos eran regidos por fuerzas y energias superiores de caracter sobrenatural o por la voluntad de uno o varios dioses omnipresentes y om- nipotentes. Las vias empirica y magico-religiosa convivieron y se complementaron durante miles de afios y, sin duda, fueron de gran utilidad para la sobrevivencia de nuestra especie. Sin embargo, dentro de la légica de ese desarrollo entre- mezclado de conocimientos objetivos, creencias y mitos, la via empfrica se fue ¥2 esis Mosterin, Ciencia viva. Reflexiones sobre la aventura intelectual de nuestro tiempo, Espasa, Madrid, 2001, p.2i. *? Otros filésofos van adn més lejos al nterpretar la necesidad de conocimiento como algo obsesivo y neurético en la especie humana; éste es el caso de Kavier Rubert de Ventés, quiénplantea lo siguiente: “Por qué necesitamos, en efecto, ‘verlo todo claro’? Creo que se trata de una necesidad més vital que propiamente intelectual: una necesidad que me atreveria a calficar de atévica o neurética.. Esta necesidad de interpretary calificarlo todo no responde tanto a nuestro deseo de conocimiento como nuestra necesidad de apaciguamiento. Que no es tanto Un producto de nuestra curiosidad como de nuestra ansiedad. Qué més que expresion de nuestro interés por el mundo tesponde al miedo que éste nos produce” (Kavier Rubert de Vent6s, Por qué la fesoio, Sexto Piso, México, 2004, pp. 10-14). sistematizando hasta dar lugar a la aparici6n en paralelo de otra via mas efectiva de generacién de conocimiento objetivo de la realidad, que hoy llamamos “ciencia’, Fue en el siglo V a.C., en la Grecia antigua, cuando se sentaron las bases de esta poderosa forma de busqueda y encuentro de explicaciones objetivas de la realidad. En el cuadro 3 se pueden apreciar las tres vias explicatorias de la realidad, emanadas de la propia evolucién de la especie humana. En este libro se aborda tinicamente la via cientifica; sin embargo, es importante hacer algunas precisiones respecto a su relacién con las otras dos. En primer lugar, habra que decir que el conocimiento generado por la experiencia sigue siendo Gtil para la sobrevivencia humana, y es parte fundamental del avance de la via cientifica de hoy dia. Por el contrario, la via cientifica es incom- patible con la magico-religiosa, ya que ésta supone dogmaticamente, en cual- quiera de sus versiones, la existencia de una fuerza sobrenatural (Dios 0 energia) como la gran ordenadora del Universo, cosa que para la vision cient fica no tiene ninggn sustento comprobable. En general, las explicaciones reli sas estén basadas en dogmas y la ciencia por definicién es antidogmética, La capacidad intelectual de raciocinio innata en la especie humana permite que todo individuo reaccione instintivamente en forma mas 0 menos légica y ordenada (con “sentido comin”, se dice), al momento de efectuar acciones cognitivas y transformadoras de su realidad. Esa capacidad, aunque “silvestre”, es factible de “cultivarse”, dando lugar a lo que hoy se conoce como los procesos metodoldgicos y sistematicos de investigacién para generar conocimiento objetivo de la realidad. La aparicién de las actividades cientificas y tecnolégicas, tal como se cono- cen ahora, fue resultado de un largo proceso en el desarrollo de la humanidad, Cuadro 3. Vias historicas de explicacién de la realidad Dogmas, ea Experiencias Practica Conocimiento ee ién iri cotidianas ipirico de la realidad cries Investigacin Hipétesis> teoriasque vino a potenciar sus capacidades materiales transformadoras de la realidad dentro del PRS. M. Bunge dice al respecto: “Mientras los animales inferiores s6- lo estn en el mundo, el hombre trata de entenderlo; y sobre la base de su inteligencia imperfecta pero perfectible del mundo el hombre intenta ensefiorearse de él para hacerlo més confortable. En este proceso construye un mundo artificial: ese creciente cuerpo de ideas llamado “ciencia”, que puede caracterizarse ‘como conocimiento racional, sistematico, exacto, verificable y por consiguiente falible”.!* Dentro del PRS, el hombre genera conocimiento objetivo para sobrevivir, pero también para hacer el mundo “mas confortable”; y, para ello, el hombre no solo ha generado y acumulado conocimiento, sino que lo ha aplicado produ- ciendo tecnologia y desarrollando lo que ahora se conoce como disciplinas aplicativas de intervenci6n y transformacién, tales como las ingenierias. La bisqueda de conocimiento objetivo que le da soporte a la interaccion del hombre con su realidad no se limita a aspectos meramente utilitarios 0 materiales (sobrevivencia y confort). La historia humana de generaci6n de conocimiento objetivo presenta infinidad de interacciones de otro tipo que el hombre ha tenido, tiene y seguramente tendra con la realidad, por ejemplo, de tipo ar- tistico. En este sentido, se puede decir que la interaccién del hombre con su realidad es triple al buscar su propia sobrevivencia dentro del PRS, teniendo como base el conocimiento objetivo generado y acumulado histéricamente: la in- terrelacién explicativa (ciencia), la interacci6n transformadora (tecnologia y disciplinas) y la interacci6n imaginativa (arte). El hombre podria ser definido como el actor central del PRS, convertido en un generador, acumulador y aplicador sistematico de conocimientos cientificos y tecnolégicos, asi como de habilidades prdcticas que le permiten producir, por un lado, los satisfactores materiales para reproducirse biol6gicamente y, por otro, los satisfactores artisticos y espirituales que le permiten reproducirse culturalmente (véase la figura 5). : ( Social Social u coal Racional bo» » : Racona Politico . it ico Simbélico n Simbético oto je oe Bico Figura 5. Interaccién hombre-realidad. Mario Bunge, La clencia, su método y su flosofia, Editorial Siglo Veinte, Argentina, 1996, p. 9. En todo PRS, a medida que se desarrollan las capacidades materiales, se exige una preparaci6n mayor de la fuerza de trabajo; es decir, se hace necesaria la transmisi6n eficiente y efectiva del conocimiento acumulado socialmente hacia los candidatos a formar parte de la fuerza de trabajo. Cuando esta preparacion 0 capacitacién se realiza de manera planificada, aparece hist6ricamente dentro del PRS el proceso encargado de dicha transmisi6n cognitiva: la educacién. Sin ‘embargo, la capacitacién cognitiva de la fuerza de trabajo no es el tinico objetivo del proceso educativo, ya que cumple la funci6n de reforzar los lazos culturales, ademés de preparar sujetos sociales criticos que estén en condiciones ideol6gicas, éticas y cientificas de generar y orientar los cambios que el mismo PRS exige; en palabras de Paulo Freire: “La tarea fundamental de educadores y educadoras es vivir éticamente, practicar la ética diariamente con los nifios y os j6venes... En funcién y en respuesta a nuestra propia condicion humana, como seres conscientes, curiosos y criticos, la practica del educador, de la educa- dora, consiste en luchar por una pedagogia critica que nos de instrumentos para asumirnos como sujetos de la historia”.'5 EI mismo desarrollo de las capacidades materiales, dependiendo del criterio de funcionamiento del PRS vigente, genera la necesidad constante de elevar la productividad de los medios de trabajo mediante el proceso encargado del permanente mejoramiento e innovacién de los utensilios y las herramientas que, de manera sintética, llamaremos tecnologia. Es decir, la l6gica misma del PRS exige un constante desarrollo tecnolégico con base en la aplicacién del conocimiento acumulado histéricamente. La ciencia encuentra su lugar natural en esta cadena al mostrarse como la proveedora de conocimiento basico, tanto para el proceso generador de tecnologia como para el educador (capacitador cognitivo) de la fuerza de trabajo. El proceso cientifico tiene, por un lado, una vertiente de desarrollo auténomo que se orienta hacia la biisqueda de respuestas a las preguntas que se generan en el propio ambito cientifico y académico; y, por otro, una vertiente aplicativa d da por su inevitable relaci6n con el proceso productivo a través de la educacion y la tecnologia. Se puede percibir una cadena: ciencia-tecnologia-educaci6n-produccién, que es producto de la complejidad que el PRS ha adquirido a través del tiempo, lo que exige, a su vez, una creciente divisin social del trabajo. Es importante en- fatizar, que el criterio politico de funcionamiento del PRS es el que va a determinar la forma y el contenido de esta cadena, ya que dicho criterio definiré las caracteristicas del proceso de produccién y éste, a su vez, generar sus necesidades educativas y de conocimiento cientifico, teenolégico y transformador. Es importante subrayar que la tecnologia no tiene un comportamiento au- ténomo, sino que es s6lo un eslabén de la cadena y, por ello, su desarrollo responde directamente a las necesidades del proceso de produccién.'® Debe entenderse que la tecnologia es el elemento interconector entre el proceso ¥5 Paulo Freie, El grito manso, Siglo XXI Editores, Argentina, 2003, pp. 27-29. 15 Respecto a las confusiones y mitos que se han generado alrededor de la tecnologfa, se puede ver: Adolfo Sanchez V., *Racionalismo tecnolégico, ideologia y politica’, en revista Dialéctica, nim. 13, Universidad ‘Auténoma de Puebla, México, junio de 1983, pp. 11-26.generador de conocimiento cientifico (ciencia) y el de su aplicacién en el proceso productor de satisfactores sociales (producci6n).. Cada PRS se encuentra sumergido en un océano cultural particular que lo determina: y, a su vez, una particular forma de concreci6n del PRS influye y tras- toca las fibras culturales de la sociedad, muchas veces de manera irreversible. Si se identifica, por ejemplo, al PRS con el concepto de pais-nacién, es claro que hay influencias del exterior por parte de otros PRS, es decir, otros paises- nacién; influencias que son naturales dentro de la evolucién misma de la humanidad. Es importante resaltar que tales influencias, en muchas ocasiones de la historia humana, han tenido caracteristicas de imposicion violenta y conquista ideol6gica y material de un PRS hacia otro. El conocimiento (acumulado y acumuldndose) con que cuenta el hombre sobre si mismo y sobre su realidad, se encuentra ubicado principalmente en los eslabones de la ciencia (C) como conocimiento explicativo de la realidad, de la tecnologia (T) como conocimiento innovador de sus herramientas productivas, de la educacién (E) como conocimiento transmisible y de la produccién (P) como conocimiento aplicandose. Es por ello que el conocimiento es una de las capacidades centrales con que el hombre cuenta para sobrevivir dentro de la logica del PRS. Toda esta malla de interrelaciones contenidas en los PRS puede apreciarse esquematicamente en la figura 6. Pero, zcémo el hombre conoce la realidad? {C6mo la aprehende y se intro- duce en las entrafias de los fenémenos que lo rodean? ,Cémo se da el proceso de conocimiento? Aunque las anteriores no son preguntas nuevas, es de vital importancia plantedrselas si se aspira seriamente a entender el aspecto meto- dolégico de la actividad investigativa como proceso critico generador de conocimiento objetivo. Figura 6. Esquema funcional del proceso de reproduccién (PRS).CAPITULO 2 “Todos los hombres desean por naturaleza conocer”, afirma Aristoteles,! pero este “deseo” de los hombres no es producto de la simple y graciosa curiosidad por saber qué pasa a su alrededor. Como se estudié en el capitulo anterior, no es (y no serfa) concebible la existencia de la especie humana sin esa poderosa herramienta que es el conocimiento acumulado (y que sigue acumuléndose) para transformar la realidad y obtener sus satisfactores sociales (materiales y espirituales), los cuales se determinan historicamente dentro de cada PRS.” El ser humano no s6lo esta capacitado neurol6gicamente para generar conocimiento objetivo de la realidad, sino también —y tal vez sea lo mas importante para su sobrevivencia— para acumularlo, transmitirlo y acrecentarlo infinitamente. A diferencia de los animales, que sobreviven con el limitado conocimiento que les transmiten sus padres y los miembros de la comunidad con los que conviven durante su corta vida, el hombre monta su experiencia personal en el conocimiento producido y acumulado por las generaciones anteriores. Sobreviviendo con (y gracias a) el conocimiento, el hombre ha cambiado por completo la faz de la tierra a lo largo de su historia, y sabe que s6lo apoyan- dose en este conocimiento estaré en condiciones de sobrevivir fuera de la at- mésfera terrestre en caso de verse obligado a abandonar su hogar originari Al ser el conocimiento objetivo de la realidad de gran importancia para la sobrevivencia humana, vienen de inmediato a la cabeza algunas preguntas: {qué es el conocimiento? {Cémo se genera en el cerebro? {Qué camino 0 méto- do puede asegurar conocimiento “verdadero”? {Cémo se le aplica y como se le debe aplicar?, etcétera. Cada una de estas interrogantes ya ha sido abordada 1 prstételes, Metafsica, Libro |, (ALFA), Editorial Sudamericana, Argentina, 2000, p. 100. 2 Desde luego que existen otras propuestas en relaci6n con la fuente generadora de conocimiento por parte del hombre; por ejemplo, M. Cioran propone que: “Debemos la casi totalidad de nuestros conocimientos a ruestras violencias, a la exacerbacién de nuestro desequilibrio” (EM. Cioran, La tentacin de exist, Taurus, Espafia, 1989, p. 9).por diferentes ciencias, tales como la sociologfa, la epistemologia, la psicologia, la metodologia, la ética, etcétera; lo que se propone en este capitulo es ubicar la complementariedad de esas diferentes formas en que el conocimiento ha sido tratado como objeto de estudio; todo con la finalidad de sustentar las propuestas de orden metodolégico que se desarrollaran en capitulos posteriores. Qué Es? La primera pregunta que nos planteamos es: ,qué es el conocimiento en general? Existen infinidad de definiciones; por ejemplo, Carlos Ibarra sefiala: “El conocimiento es un proceso histérico-social sin el cual el ser humano no podria apropiarse de la naturaleza, interpretarla y lo que es peor, transformarla... El conocimiento es la sintesis entre sujeto-objeto; sintesis o resultado de esta rela- cién reciproca”.? Fernando Savater, citando a Kant, plantea que el conocimiento: “es una com- binacién de cuanto aporta la realidad con las formas de nuestra sensibilidad y las categorias de nuestro entendimiento. No podemos captar las cosas en si mismas sino sélo tal como las descubrimos por medio de nuestros sentidos y de la inteligencia que ordena los datos brindados por ellos. O sea, que no cono- cemos la realidad pura sino s6lo cémo es lo real para nosotros”.* Luis Villoro, también ofrece un interesante concepto bivalente de conocimiento desde la perspectiva de la filosofia: “Elconocimiento.es.un.proceso psi- inmerso. Una primer. dentro de la légica del presente trabajo, es la siguiente: dad,-resultado.desprocesos cognitivos.propios.de.nuestra-capacidad de racio~ socializaci6n particular. {COMO SE DA? Partiendo de la anterior definicién de conocimiento, cabe preguntarse ;¢omo se da?; es decir, c6mo ocurren esos “procesos cognitivos” en el cerebro y la conciencia del hombre cuyo resultado son las “representaciones mentales de la realidad”. Existen tres grandes perspectivas que, aunque diferentes, son 3 Carlos Ibarra Barrén, Légica, Pearson Educacién, México, 1998, p. 53. * Femando Savater, Las preguntas de la vida, Ariel, Espana, 1999, p. 59. § Luis Villoro, Creer saber, conocer, Siglo XI Editores, México, 1996, p. 11. complementarias, y desde las cuales se ha tratado de dar respuesta a dicha interrogante: la epistemol6gica, la psicol6gica y la neurolégica. La perspectiva epistemolégica ubica al conocimiento como el resultado de un proceso de interaccién entre un sujeto cognoscente y un objeto de conocimiento; la psicolégica lo entiende como el producto de procesos psiquicos de la conciencia humana; mientras que la neurolégica lo aborda como la resultan- te de procesos neurofisiolégicos propios del funcionamiento del érgano humano llamado cerebro. Cabe sefialar que, a su vez, dentro de cada una de estas tres perspectivas existen diferentes propuestas explicativas del proceso de conocimiento (véase la figura 7). A continuacién, se analizan cada uno de estos abordajes del conocimiento. Figura 7. Las tres grandes perspectivas explicatorias del proceso de conocimiento.PERSPECTIVA EPISTEMOLOGICA El conocimiento, desde la perspectiva epistemolégica, y de acuerdo con Adam Shaff, se entiende como la “interaccién especifica entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento, que tiene como resultado los productos mentales que denominamos conocimiento”® (véase la figura 8). El estudio y la caracterizaci6n de esta triada cognitiva: el sujeto cognoscente, el objeto de conocimiento y el conocimiento en si, es tarea central de la Ila- mada teoria del conocimiento. ‘Ala luz de esta perspectiva, surge una variedad amplia de preguntas, y cada una de ellas es preocupaci6n, a su vez, de distintas disciplinas. Por ejemplo, respecto al sujeto cognoscente resulta pertinente preguntarse: ;qué es el hombre como sujeto cognoscente?, :por qué desea y requiere conocer su realidad? Del objeto de conocimiento se puede preguntar: ,qué es la realidad y si es factible atraparla y conocerla?, {la realidad se rige por leyes? Del conocimiento en si, habria que preguntarnos: ,qué es?, ;qué tipos de conocimiento existen?, qqué es el conocimiento objetivo?, {qué es la verdad? Respecto al proceso de ‘conocimiento en su conjunto, cabria preguntarse: qué es y como es que tiene lugar?, como se puede generar conocimiento objetivo?, cémo se ensefia- aprende a generarlo? En la figura 9 se aprecian estos importantes cuestionamientos epistemolégicos alrededor del proceso de conocimiento, asi como las ciencias y disciplinas avocadas a darles respuesta. Figura 8, Proceso de conocimiento. "Adam Shaff, Historia y verdad, Grijalbo, México, 1974, p. 82. *Objetivo central del presente trabajo. Figura 9. Proceso de conocimiento: sus preguntas y las ciencias y disciplinas que intentan responderlas. Como se planteé al inicio del presente trabajo, se profundizara en los cuestionamientos relacionados con el proceso de conocimiento en su conjunto, en particular en cémo se puede generar y cémo se puede ensefiar-aprender a generar, de manera metodolégica, conocimiento objetivo de la realidad mediante la investigacion formal; sin embargo, a lo largo de la exposicién se abordar4, aunque sea de manera breve, el resto de los cuestionamientos sefialados. Dependiendo de la importancia que se le atribuya al sujeto 0 al objeto de conocimiento es que se ubican los diferentes modelos de la llamada teorfa del conocimiento, lo cual, a su vez, esta directamente relacionado con la postura filoséfica que se asuma. Cuando se intenta explicar cémo tiene lugar este proceso de aprehensi6n de la realidad por parte del sujeto, se llega a la pregunta fundamental de la filosofia: zqué es lo determinante, la materia o el espiritu? Es decir, .quién determina a qué? Justamente, en funcién de la respuesta que se le da a esta interrogante es que se ubican las posiciones en torno a la teoria del conocimiento.” Desde la perspectiva idealista de la filosofia, el proceso de conocimiento se explica a través de la preponderancia otorgada a la capacidad del sujeto cognoscente de crear idealmente la realidad; es decir, de “inventarla” con base en premisas subjetivas que no existen en la realidad 0 que resulta dificil ubicar su existencia. El conocimiento, como resultado de tal interaccién, estaria 7” Una explicacién de los diferentes modelos de la teoria del conocimiento se puede ver en: Adam Shaf, idem.determinado por esta capacidad de “idealizar” la realidad que tiene el sujeto. A esta forma o modelo para entender el proceso de conocimiento se le conoce como idealista-activista.® En el otro extremo esté la explicaci6n de los filésofos materialistas, quienes consideran que el proceso de conocimiento es resultado de la acci6n directa y pura del objeto de conocimiento sobre el aparato perceptivo del sujeto cognoscente; es decir, la preponderancia recae sobre el objeto que se pretende conocer y el papel del sujeto es meramente contemplativo y pasivo. Algunos llaman a este modelo mecanicista, que esta basado en la teoria del reflejo. La esencia de la contraposici6n historica existente entre el modelo idealista y el materialista est en la percepcién individualista y subjetivista en el primero, y social y objetivista en el segundo. Como una tercera opci6n, aparece el enfoque del materialismo dialéctico, que es calificado por Shaff como objetivo-activista,? y cuyas premisas centrales son: © Elsujeto cognoscente es entendido como un conjunto de relaciones sociales. * La realidad como objeto de conocimiento es tnica, cambiante y multi- facética (ahora se diria que es interdisciplinaria). La generacién de conocimiento es una actividad critica te6rico-practica. La verdad es un proceso infinito de acumulacién de verdades relativas.1° La afinidad o eleccién que se tenga respecto a uno de estos tres modelos epistemol6gicos, tiene implicaciones determinantes y definitorias en relacion no sélo con lo que se pueda entender por el proceso de generaci6n de conocimiento objetivo de la realidad, es decir, por la investigaci6n cientifica, sino tam- bién a cémo debe llevarse a cabo. En este sentido, un investigador no puede permanecer neutral ante tal dilema epistemol6gico. La metodologia critica de la investigacién que aqui se desarrolla esta sustentada en el tercer modelo dia- léctico del conocimiento. PERSPECTIVA PSICOLOGICA Desde el punto de vista psicolégico, el conocimiento es el resultado de los procesos de la psique del sujeto cognoscente, que tienen lugar cuando éste busca aprehender al objeto de conocimiento. En psicologfa, al igual que en epistemologia, como se vio lineas arriba, han surgido diversas explicaciones acerca de cémo se da el proceso de conocimiento. Desde esta perspectiva, se dice que el conocimiento esta en funcién de los ibid, p. 84. 2 Idem. 9 Otra excelente descripcion de este tercer modelo se puede ver en: Jaime Labastida, Produccién, ciencia y sociedad: de Descartes a Mars, Siglo XX! Editores, México, 1980, pp. 7-35. procesos mentales de conciencia, atencién, percepci6n, pensamiento, memoria, inteligencia y lenguaje. Para los propésitos del presente trabajo, en términos de fundamentar nuestra metodologia critica de la investigaci6n, es interesante la explicacién que proporciona la epistemologia genética propuesta por Jean Pia- get. Este autor considera que el desarrollo mental es una construcci6n continua y que el conocimiento debe ser entendido més como un proceso que como un estado; al respecto dice que: “ningin conocimiento, ni siquiera el perceptivo, constituye una simple copia de lo real, puesto que supone siempre un proceso de asimilaci6n a estructuras anteriores... Conocer no consiste, en efecto, en co- piar lo real, sino en obrar sobre ello y en transformarlo (en apariencia o en realidad)... Conocer un objeto implica su incorporacién a esquemas de accion y esto es verdad desde las conductas sensorio-motrices elementales hasta las operaciones légico-matematicas superiores”.!" Piaget ubica una analogia entre el desarrollo fisico (embriogénesis organi- ca) y el desarrollo psiquico (embriologia mental) del individuo, entendiéndolos como parte de un solo proceso. El desarrollo de las funciones cognitivas se da en una sucesi6n de estadios 0 etapas donde cada uno de ellos prepara el siguiente (salvo el tiltimo), y donde cada uno es también resultado del anterior alvo el primero).!? Este mismo autor sefiala que cada etapa corresponde a la construcci6n de una estructura mental diferente que también se construye con base en la anterior, aleanzando siempre niveles de equilibrio estables y cada vez mayores. Ademés, explica que el proceso de maduracin de la psique humana, que constituye la base psicolégica de sus procesos de conocimiento y aprehensién de la realidad, se da durante los siguientes seis estadios o etapas:!? la. etapa, de los reflejos o ajustes hereditarios de las primeras tendencias instintivas y las primeras emociones (del nacimiento al primer mes de vida); 2a. etapa, de las primeras costumbres motrices, de las primeras percepciones organizadas y de los primeros sentimientos diferenciados (del primero al octavo mes); 3a. etapa, de la inteligencia sensorio-motriz o practica (anterior al lenguaje), de las regulacio- nes afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectivi- dad (de los 8 meses a los 2 afios); 4a. etapa, de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales esponténeos y de las relaciones sociales de su- misi6n al adulto (de los 2 a los 7 afios); 5a. etapa, de las operaciones intelectua- les concretas (inicio de la l6gica) y de los sentimientos morales y sociales de cooperacién (de los 7 a los 11 0 12 aftos); 6a. etapa, de las operaciones intelec- tuales abstractas, de la formacién de la personalidad y de la insercién afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia, de los 11 0 12a los 15, afios).!# Asi, el conocimiento que obtiene el sujeto cognoscente del objeto de conocimiento, es producto de una serie de procesos psiquicos que van més alla de la simple percepcién y que, aunque generales para todos, cada individuo los ersonaliza en funcién de sus procesos particulares de socializaci6n. "Jean Piaget, Biologia y conocimiento, Siglo XX! Editores, México, 2000, pp. 6-9. ibid, pp. 14-17. 3 Jean Piaget, Ses estudos de psicologia, Editorial Labor, SA, Colombia, 1995, pp. 11-17. idemPERSPECTIVA NEUROLOGICA El conocimiento, desde la perspectiva neurolégica, es entendido como resultado de reacciones electroquimicas que tienen lugar en el cerebro humano, es decir, como el producto de: “la conversacién quimica de nuestro sistema nervioso: una circulacién de sustancias que activan, desactivan, transmiten mensajes 0 los bloquean7.!> Se sabe que las neuronas, que son puentes fundamentales de esa “conver- saci6n” quimica cerebral, tienen una estructura basica formada por: el soma 0 cuerpo, que contiene el nticleo de la célula y es la porcién encargada de manejar e integrar la informaci6n que llega a la neurona; las dendritas, que son nu- merosas prolongaciones sumamente ramificadas que salen del soma y forman la zona receptora de la neurona; y el ax6n, que constituye la zona emisora de informaci6n, para lo cual se encuentra cubierto de varias capas de tejido celu- lar llamado mielina que debido a su alto contenido de grasa funciona como ais- lante, facilitando el flujo de los impulsos eléctricos a través del ax6n.'® Las neuronas se encuentran dispuestas de manera individual; es decir, es- tén separadas una de otra y no en una continuidad, como si fuera una red in- mensa. Dada su disposicién individual, la comunicaci6n entre neuronas se lleva a cabo a través del espacio situado entre la terminal axénica de una neurona emisora y la membrana de la dendrita de la receptora, denominado espacio sinaptico 0 sindpsis, cuya extensién es de aproximadamente 20 millonésimas de milimetro.!” La comunicacién interneuronal sucede cuando la terminal ax6nica de una neurona emisora se encuentra lo suficientemente cerca de la membrana de una receptora y tiene lugar el impulso eléctrico que brinca de una a otra, exci- tando eléctricamente la membrana de la neurona receptora. Cuando el espacio es mayor y no permite la conducci6n del impulso eléctrico, éste se transforma en una sustancia quimica llamada neurotransmisor que es liberada por la neurona emisora y atraviesa el espacio sinaptico. En la membrana de Ja neurona receptora se encuentran moléculas recepto- ras que reciben al neurotransmisor mediante mecanismos de reconocimiento especifico. Una vez que la neurona recibe al neurotransmisor y éste se combi- na con su receptor, la neurona “decide” transmitir 0 no la informacién recibida (ya que también existen neurotransmisores inhibidores). Si “decide” transmitir- la, lo que sucede es que se lleva a cabo una nueva traduccién ahora del lenguaje quimico al lenguaje eléctrico, generando un impulso eléctrico en el sitio de origen del ax6n que sera conducido a todas sus terminales, completando asi el mecanismo de comunicaci6n interneuronal. Este proceso de comunicacién interneuronal es llevado a cabo en el cerebro millones de veces al mismo tiempo y es el mecanismo que posibilita la in- teracci6n del individuo con su medio, tanto interno como externo; como dicen Papalia y Wendkos: “Dado que la célula nerviosa puede recibir mensajes de 15 Xavier Duran, Los secrets del cerebro, Algat,Espatia, 1999, p. 34 Te Rando Tapia, Cr cfs det ments, rt, Meso, 2001, pp. 13-155. Idem, aproximadamente 1 000 células nerviosas, el ntimero de conexiones sinapticas en el cerebro humano excede el trill6n. Este néimero astronémicamente alto de posibilidades se halla detras de todo lo que pensamos, sentimos y hacemos”. El conocimiento, como resultado de este complejo mecanismo electroqui- mico neuronal, necesariamente tiene que ligarse al fenémeno de la conciencia humana, ya que da lugar al conjunto de conocimientos de la realidad en diferentes niveles. En este sentido, el proceso neurolégico de “toma de conciencia” de la realidad por un individuo, dice Francisco Javier Alvarez Leefmans, sucede de la siguiente manera, por ejemplo, cuando un individuo que va caminando advierte la presencia de un perro: “En cada ciclo, el sistema de rastreo sincroniza el dis- paro de todas las células que estan activadas en la corteza visual, es decir, las células que estan registrando algin atributo del perro. Entonces, las células corticales sincronizadas disparan de manera coherente y el mensaje se conduce hacia el télamo. Todas las respuestas recibidas por el télamo dentro de cada ciclo se enlazan formando una sola imagen, un momento o quantum de conciencia. El proceso es discreto, discontinuo y sin embargo percibimos el mundo externo de manera unificada, como un continuo en el tiempo. Las imagenes se crean una tras otra tan rapido, que las percibimos como si fueran anal6gicas y no digitales, en un continuo como sucede en una pelicula cinematografica. Quiere decir que las imagenes procedentes de todos los sentidos se enlazan, no en un lugar en el cerebro (no existe ni una pantalla ni un observador interno), sino en el tiempo, que est4 determinado por la frecuencia del rastreo y por las propiedades eléctricas intrinsecas de las neuronas. La conciencia, de acuerdo con esta teorfa, ‘es el didlogo entre el talamo y la corteza cerebral, modulado por los sentidos’.”!9 El conocimiento, desde la perspectiva neurol6gica, consiste en la concate- naci6n de este conjunto de procesos electroquimicos de comunicaciones inter- neuronales que da lugar a imagenes o pensamientos abstractos por parte del sujeto cognoscente, los cuales unidos coherente y légicamente, dan como resultado al conocimiento propiamente dicho; es decir, la representacion mental de la realidad, mediada por los procesos psicolégicos mencionados en el apartado anterior. La explicaci6n fisiolégica del conocimiento sustenta y complementa la perspectiva psicolégica. SU (RE)DEFINICION Partiendo de la complementariedad de estas tres perspectivas, epistemolégica, psicoldgica y neurolégica, es posible reelaborar la definicion de conocimiento de la siguiente forma: representacién mental que pretende ser fiel de la realidad, resultado del proceso de interacci6n critica entre el sujeto cognoscente y un objeto de conocimiento, basado a su vez en un conjunto de procesos 1 Diana E, Papaliay Sally Wendkos Olds, Psicologia, McGraw-Hill, México, 1990, p. 38 1 Francisco avier AWvarez Leefmans, “La ditima frontera de la neurociencia”, en revista Letras Libres, nim. 42, México, junio de 2002, p. 40.que tienen lugar en la psique y en la conciencia del sujeto y cuyo sustrato fi- siolégico se encuentra en procesos neuronales electroquimicos, todo ello dentro del macroproceso de socializaci6n en el que el sujeto se encuentra inmerso a lo largo de su vida.”? El conjunto de conocimientos que todo individuo acumula durante su existencia, se convierte en un insumo imprescindible para tomar las decisiones que le permiten sobrevivir individual y colectivamente dentro del proceso de reproduc- ci6n social. Pero, zhasta donde se puede asegurar que esos conocimientos son verdaderos? Esta importante interrogante se abordar4 en el siguiente apartado. CRITERIO DE VERDAD En la (re)definicién de conocimiento se asent6 que se trata de una “representa- cién mental que pretende ser fiel de la realidad”, esto quiere decir que no necesariamente es “fiel a la realidad” 0 verdadera. Dentro del camulo de conocimientos que cada individuo procesa y acumula a lo largo de su existencia, muchos de ellos pueden no ser “fieles a la realidad”, es decir, pueden ser falsos. Aqui aparece un problema central cuando se analiza el proceso de conocimiento: la verdad; es decir, la explicaci6n objetiva de los fenémenos de la realidad. La realidad no debe ser reducida —como sefiala H. Zemelman— “a determinadas estructuras conceptuales... es necesario pensar la realidad como una ar- ticulaci6n, es decir como una relacién entre procesos, imbricados de forma no determinada previamente y dejar que su reconstrucci6n permita reconocer de qué modo concreto se articulan los procesos... La realidad debe ser problema- tizada, es decir, no restringirse a lo empirico-morfolégico”2! Adam Shaff dice que: “un juicio es verdadero cuando de él se puede decir que lo que enuncia existe en la realidad tal como lo enuncia”22 Con mayor profundidad, Sanchez Vazquez afirma que, “Una verdad, una teorfa, una ley es objetiva si representa, reproduce o reconstruye algo real por la via del pensamiento conceptual. No se trata de una representacién directa, reconstrucci6n literal 0 reproduccién pictorica, lo que seria imposible en virtud de la distinci6n entre uno y otro objeto en virtud, asimismo, de que el objeto tedrico es un producto © resultado de la actividad te6rica. Para que pueda hablarse de representa- cién o reproducci6n en el pensamiento no es necesario hacer del conocimien- to objetivo un simple calco o fotografia del objeto y, menos ain, establecer una identidad de propiedades entre el objeto tedrico y el objeto real (ciertamente, el enunciado sobre la sal no es salado). Lo objetivo est en el objeto tedrico en cuanto que reproduce como objeto pensado (0 en el pensamiento) lo real. Pero sila verdad de un enunciado se da en cuanto que representa 0 reproduce adecuadamente en el pensamiento lo real, decir objetivo es decir verdadero y en la 3 Arturo A. Pacheco E. y Ma. Cristina Cruz, “El conocimiento. La (re)construccién de un concepto”, en revista Ciencia y desarrollo, vol. XXIX, nim. 168, CONACYT, México, enero-febrero de 2003, pp. 4-9. 2" Hugo Zemelman, Conocimiento y sujetos socials. Contnibuciin al estudio del presente, Colegio de México, ‘México, 2000, pp. 16-22. 22 Adam Shaff, op. ct, p. 107. “Proceso de conocimiento a of expresion ‘verdad objetiva’ el calificativo sale sobrando pues no puede haber otra verdad (como la pretendida ‘verdad objetiva’)” 8 Si éste es el criterio de verdad, entonces, en efecto, no toda “representacion mental de la realidad” que manejamos los individuos es verdadera. Para elevar la probabilidad de que un conocimiento llegue a ser verdadero, se requiere de todo un proceso critico sistematizado y coherente que desemboque en un juicio que cumpla con el criterio de verdad. Y se dice, “elevar la probabilidad de” y no “asegurar que”, ya que ningiin camino o procedimiento hasta ahora conocido puede garantizar que se llegar ineludiblemente a un conocimiento verdadero, Es importante entender a la verdad no como algo acabado y definitivo, sino como un proceso infinito compuesto de verdades relativas y, en cierta forma, parciales, las cuales, como resultado mismo del proceso de acumulacién de conocimiento objetivo de la realidad, tarde o temprano son cuestionadas, amplia- das, precisadas o desechadas y sustituidas por “nuevas” verdades que, de igual forma, tendrén el caracter de parciales y relativas. Entonces, las verdades ab- solutas y para siempre son inconcebibles en la légica del avance del conocimiento objetivo y cientifico de la realidad. Aqui cabria hacer una importante precisi6n en relaci6n con el conocimien- to verdadero. Cuando se habla de un juicio que “coincide” con la realidad, de lo que se esta hablando en sf es de una representacién de la realidad, mas no de la realidad misma. Dado que el avance de la via cientifica de explicacién de la realidad se sustenta en ese conjunto de juicios “coincidentes” con ella y que dan lugar a lo que ahora se conoce como ciencia; lo que hacen propiamente los investigadores cientificos no es trabajar e indagar sobre la realidad misma, sino trabajar sobre sus representaciones te6ricas, reconstruyéndola criticamente. A la luz de estos presupuestos, la realidad objetiva nunca se conoce; lo que si se puede hacer es ganarle terreno en su representaci6n, que se cree objetiva con base en ciertos criterios que han sido inventados por los humanos y que son llamados cientificos. Tipos de conocimiento objetivo Una vez precisado que el conocimiento en general como “representacién mental que pretende ser fiel de la realidad” es una cosa, y el conocimiento verdadero como “representaci6n coincidente, y por tanto objetiva, de la realidad” es otra, se revisaran las diferentes formas de clasificar los tipos de conocimiento objetivo con base en dos criterios: el nivel de sistematicidad del proceso que los genera y la finalidad que se busca con su obtencién. Dichas clasificaciones permitiran entender las diferencias que existen, a nivel metodol6gico, en los procesos de investigacién que generan conocimiento objetivo y verdadero de la realidad. Cabe sefalar que, a partir de ahora, s6lo se hard referencia a este tipo de conocimiento objetivo. 7} Adolfo Sénchez Vazquez, La ideologia de fa “neutralidad ideolégica” en las ciencias sociales, en: JL. Balcdrcel et 4A, La filosofa y as ciencias sociales, Grijalbo, México, p. 293.SEGUN EL NIVEL DE SISTEMATICIDAD QUE LO GENERA La primera y primaria clasificacién relacionada con los tipos de conocimiento objetivo, es la que tiene que ver con el nivel de sistematicidad y formalidad que alcanza el proceso que lo genera. Desde sus origenes y durante miles de afos, el hombre ha generado y acumulado conocimiento objetivo de su realidad con base en sus experiencias practicas y cotidianas, acompafiadas de una observacion critica y sistematizacién instintivas. Ese conocimiento, que bien puede llamarse empfrico, estuvo mezclado con cosmovisiones religiosas y misticas que buscaban darle un sentido global y trascendental a la existencia humana y que, sin duda, jug6 un papel decisivo para la sobrevivencia de la especie. Se estaria hablando, entonces, de una forma “silvestre” de generar y acumular conocimiento objetivo de la realidad. Es hasta la Grecia clasica, en el siglo V antes de la era moderna, que se puede hablar propiamente de una forma diferente de generar conocimiento, mas sistematica, met6dica y rigurosa, basada en la reflexi6n te6rica, conocida co- minmente como cientifica. En contraste con la “silvestre”, se trata de una forma “cultivada” de generar y acumular conocimiento objetivo de la realidad. Existen evidencias innegables en el sentido de que la forma te6rico-sistemé- tica (cientifica) de generacién de conocimiento objetivo ha permitido incrementar la velocidad y probabilidad de éxito en la busqueda de explicaciones objetivas (verdaderas) de la realidad, aunque de ninguna manera proporciona una garantia absoluta de conseguirlo.”* Cabe sefialar que estas dos vias generadoras de conocimiento vienen caminando paralelamente desde la época de los antiguos griegos, aunque con diferente influencia en la generaci6n de conocimiento ttil para la especie humana dentro del PRS. En la figura 10 se presenta, de manera gréfica, la evolucion de los diferentes pesos que han tenido estos dos tipos de conocimiento, dejando claro que es el conocimiento tedrico-sistematico el que marca la pauta actual- mente, como poderosa arma humana para avanzar en la explicacin objetiva y en la transformacién de la realidad. Resumiendo; una primera gran divisin de tipos de conocimiento objetivo es segin el nivel de sistematicidad del proceso que lo genera, dando lugar al conocimiento empirico-intuitivo o “silvestre” y al te6rico-sistematico o cientifico, ambos basados en la capacidad critica del sujeto cognoscente (véase el cuadro 4). SEGUN LA FINALIDAD QUE PERSIGUE La segunda gran clasificaci6n de tipos de conocimiento est determinada por el objetivo que se persigue al generarlo; es decir, la finalidad que el hombre tiene como sujeto cognoscente, al interactuar con su realidad. Partiendo de la concep- tualizaci6n del PRS desarrollada en el capftulo anterior, es posible identificar los Una critica sin cuartel ala validez y a la objetividad del conocimiento cientifco y a la ciencia en general, se puede ver en: Paul Feyerabend, Adids a la raz6n, Tecnos, Espana, 1996. Figura 10. Evolucién de la importancia de las fuentes generadoras de conocimiento objetivo.

Metodologia Critica de La Investigacion Arturo Pacheco Espejel

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