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Materiales didácticos en educación en línea: por qué, para qué, cómo

Conference Paper · March 2013

DOI: 10.13140/2.1.4734.7200

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1 author:

Gisela Schwartzman
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales - Argentina
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Materiales didácticos en educación en línea: por qué, para qué, cómo

Gisela Schwartzman

Conferencia brindada en las I Jornadas Nacionales y III Jornadas de Experiencias e Investigación en Educación a
Distancia y Tecnología Educativa - Universidad Nacional de Córdoba. Marzo 2013.

Resumen
Los materiales didácticos están inmersos en un proceso de cambios en gran medida propiciados por la
multiplicidad de formatos que atraviesan el proceso de diseño. Esto se complejiza por el desarrollo de nuevos
escenarios educativos, como es el caso de la Educación en Línea.
Si consideramos que los materiales didácticos forman parte de propuestas educativas que los incluyen pero
que no se limitan a éstos, debemos preguntarnos por el sentido y particularidades de los materiales que se
despliegan como parte de la Educación en Línea.
En este sentido, la conferencia se propone analizar y aproximar algunas reflexiones en torno a tres
interrogantes centrales: por qué es necesario diseñar materiales didácticos en el actual contexto de la
Educación en Línea; cuál es la función de los materiales en las propuestas educativas en línea; y cómo
construimos (o podemos construir) materiales en dicho contexto pedagógico.

Introducción
Una aclaración necesaria al momento de iniciar este recorrido es que la presentación de esta conferencia tuvo
una fuerte impronta personal, surgió de la observación de un recorrido propio en articulación con la
construcción de conocimientos en torno al diseño de materiales didácticos para la Educación en Línea. Es así que
me propuse compartir algunas reflexiones que recorren mi historia en relación a los materiales didácticos y
algunas aproximaciones que venimos construyendo en los últimos años en el equipo del PENT-FLACSO1 sobre
esta temática. Por ello, aún cuando en esta oportunidad las reflexiones quedan plasmadas a través del texto
escrito, me interesa especialmente mantener rasgos de la comunicación oral que caracterizaron la versión
original de lo que aquí comparto. En este sentido he optado por mantener el estilo más coloquial obviando la
inclusión de citas textuales y referencias dentro del texto. Para quienes estén interesados en conocer
referentes y artículos relacionados con las temáticas que aquí se abordan, en la sección Referencias
bibliográficas incluí todas aquellas que han formado parte de mis construcciones para esta conferencia.

El título de la conferencia “Materiales didácticos en educación en línea: por qué, para qué, cómo”, se propone
destacar algunos interrogantes que me atraviesan como docente e investigadora, porque considero que éste
es un buen momento para hacernos nuevamente preguntas fundamentales, no dar por supuestas algunas
respuestas establecidas a través de acciones recurrentes en el campo y poner a consideración que no hay
elementos (en este caso, los materiales didácticos) que en sí mismos sean esenciales a los procesos educativos
que aquí nos convocan.

Materiales didácticos en nuevos escenarios educativos

Al organizar las reflexiones que quería compartir a través de esta conferencia, inmediatamente pensé en mi
propia biografía escolar y por lo tanto en cómo todos, en nuestra historia educativa, utilizamos materiales

1
 El Proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías (PENT), es una unidad de investigación y  
formación dentro de Flacso Argentina. 
 2 

didácticos; todos hemos interactuado con diversos materiales. Desde los “viejos” libros de texto escolares
hasta los complejos dispositivos de la actualidad, todos los que atravesamos propuestas de formación hemos
tenido contacto con materiales didácticos.
Dadas las múltiples aproximaciones y clasificaciones que suelen encontrarse de conceptos vinculados2 vale la
pena aclarar qué entiendo por materiales didácticos.
Por materiales didácticos (en adelante MD) me refiero a aquellos con los que el estudiante3 interactúa en forma
directa como parte de su proceso de construcción de conocimientos y que son concebidos, desde el mismo
proceso de diseño, para sostener, apoyar, guiar orientar procesos de aprendizaje. Esto implica enfatizar que,
en este caso, no incluyo los recursos de apoyo a la explicación docente (como una presentación de diapositivas
que acompaña una exposición, por ejemplo). Es importante puntualizar que los MD son aquéllos diseñados con
el fin de enseñar un contenido determinado, es decir que fueron elaborados con una intencionalidad didáctica
definida, a diferencia de otros recursos y materiales de la cultura que, creados con otros propósitos, vuelven a
cobrar nuevos sentidos al ser utilizados por un docente que los incluye en sus propuestas de enseñanza. Esta
distinción entre materiales educativos y didácticos implica reconocer “dónde está” la intencionalidad didáctica.
En el caso de los primeros, es exclusivamente aportada por el docente y no está contenida “dentro” del
material mismo. Por su parte, los MD portan en sí mismos decisiones didácticas que entrarán en diálogo (o no)
con las decisiones docentes. Si bien la distinción puede parecer sutil, es valiosa en términos analíticos (qué
podemos mirar e interpretar en un MD, qué aspectos es posible reconocer en éstos, etcétera), cuestiones que
también marcarán el proceso de diseño4 .
Ahora bien, actualmente los MD están inmersos en procesos de cambio que atraviesan la producción cultural en
su conjunto y el desarrollo académico en torno al análisis. Se instalan conceptos como multimodalidad,
hipermedia, narrativas transmedia... Estas cuestiones, que atraviesan el campo de la educación y tecnologías,
en general adquieren particularidades al considerar el desarrollo de nuevos escenarios educativos, como es el
caso de la educación en línea, donde los MD cobran particular interés. Por lo tanto, en los próximos apartados
recorreremos un camino que nos lleva de los MD en general a los desarrollos propios de la Educación en Línea.

Para comenzar, quiero contarles una breve anécdota que resume en forma muy sencilla, pero con gran claridad,
el rol de los MD en la Educación en línea. Habíamos finalizado la cursada del Seminario sobre esta misma
temática en la Maestría en Procesos Educativos Mediados por Tecnologías, y le solicité al equipo de producción
mantener una reunión para evaluar en conjunto cómo había resultado la experiencia. En medio de la reunión, la
responsable de producción y diseño nos comenta: “la verdad es que cuando hacíamos esos materiales, según la
perspectiva planteada por ustedes, yo no les tenía mucha confianza y ahora que los vi funcionando en el marco
del seminario entendí que era porque éstos no podrían haber funcionado sin un docente que llevara adelante el
proceso educativo en que estaban incluidos”. Considero que esa frase plasma con gran claridad la idea central
que quiero dejar planteada: los MD cobran sentido sólo en el marco de la propuesta de enseñanza que los
contiene. Es decir, los materiales no son elementos cerrados en sí mismos, sino que son parte de una propuesta
educativa que los incluye, pero que no se limita a éstos. Y sólo esa propuesta educativa es la que le da el

2
 Si bien diversos investigadores utilizan indistintamente los términos materiales didácticos, materiales educativos 
y recursos educativos, considero que se trata de conceptos diferentes aunque con fronteras difusas.  
3
 Si bien sería más preciso referirme al participante de una propuesta de formación elegi, por un interés en la 
consición del texto, el término estudiante 
4
 En toda propuesta de enseñanza, además de MD, incluimos una gran diversidad de recursos y materiales. Es 
deseable que la inclusión responda a decisiones pedagógicas y que tengan sentido dentro de una secuencia 
planificada por el docente. En relación con ello, siempre es primordial la mediación docente. Y esto es así 
SIEMPRE, más allá del tipo de materiales y recursos de que hablemos (sean didácticos, recursos físicos y del 
entorno, materiales provenientes de diversos ámbitos culturales, etc.) 
 3 

sentido último a esos materiales5 .

Antes de avanzar entonces en los derroteros que nos llevaron por el diseño y producción de MD para la
Educación en línea, me permito hacer un “salto atrás” para mirar algunos antecedentes valiosos porque marcan
herencias a recoger o repensar.

La herencia de la Educación a Distancia

Todos tenemos herencias en nuestras historias. En el caso de la Educación en Línea (EeL) y los MD, encontramos
fuertes marcas de lo que era el diseño de materiales en la Educación a Distancia (en adelante, EaD) tal como la
conocíamos hasta hace algunos años. Un aspecto que ya ha sido abordado en numerosas investigación y
publicaciones es la centralidad que siempre tuvieron los materiales en el contexto de esta modalidad educativa.
Al iniciar un sistema o una propuesta dentro del marco de la EaD, entre las primeras cuestiones que se definían
se encontraban cómo serían los materiales considerando el diseño, los actores involucrados, los procesos de
distribución de los mismos. Si bien hemos transitado por lo que algunos referentes de la EaD mencionan como
generaciones tecnológicas, el diseño de materiales impresos fue predominante en el transcurso de los años
que lleva esta modalidad. Una mirada a diversas experiencias nos muestran valiosos desarrollos que se
propusieron elaborar MD para generar comprensiones potentes en los estudiantes y posibilitar el acceso a
propuestas educativas que de otro modo hubieran estado restringidos para ellos. Reconocemos en estos
aspectos las mejores virtudes de una modalidad educativa que da respuesta a la democratización de la
educación y que encontró modos creativos y respuestas desde la didáctica para enseñar en condiciones
diferentes.
Ahora bien, a la vez que reconozco estos y otros aspectos valiosos en la tradición de la EaD6 , les propongo
detenernos en algunas otras herencias que imprimen marcas en el desarrollo de MD aún hoy y que creo es
necesario comenzar a revisar.
En ese contexto, los MD resultaron “la” propuesta educativa, portando la voz del docente. Generalmente
fueron pensados para un alumno en solitario, que estudiaba en forma independiente, que los recibía por
correspondencia y tenía que resolver una actividad predefinida que debía entregar en ciertos periodos
preestablecidos. Al mismo tiempo se ofrecían distintos tipos de tutoría que acompañaban en una modalidad
generalmente “diferida”. Estas condiciones imprimían rasgos que le daban al MD un carácter cerrado y
autosuficiente, respondiendo al imperativo de condensar todo lo que se esperaba que el estudiante
aprendiera. Por supuesto debemos remarcar que como toda generalización no le cabe en forma singular a cada
una de las experiencias desarrolladas. Encontramos muy buenos materiales que consideraban dichas
condiciones a la vez que se proponían llevar adelante propuestas de construcción de aprendizajes valiosos, por
lo que buscaban soluciones en la referencia a otras fuentes, dando acceso a diversidad de perspectivas,
promoviendo el diálogo simulado, propiciando actividades que fomentaran una lectura crítica, etcétera. Aun en
estos casos, lo común a todas las experiencias es que los MD encarnaban prácticamente la totalidad de la
propuesta de enseñanza.

Otra de la cuestiones que identificamos en esa historia es la alta estabilidad, generalmente vinculada con los
costos de producción de este tipo de materiales y la complejidad de encarar procesos de rediseño y
actualización de los mismos. Traigo aquí otro recuerdo personal que puede ilustrar este aspecto. Hace algunos

5
 Esto no desconoce la reconstruccion de sentido que haga cada uno de los estudiantes en los procesos de 
recepción/de estudio con los MD; pero en este caso estamos pensando en las condiciones de diseño didáctico, 
de producción. 
6
 Para más detalle sobre estas cuestiones los invito a revisar las referencias que sobre la temática se sugieren al 
final del artículo. 
 4 

años, era docente de una asignatura propedéutica de varias carreras en una universidad con un importante
proyecto virtual. Esta asignatura cuyo contenido central eran las TIC (tanto en un abordaje conceptual como de
manejo instrumental de ciertas aplicaciones) tenía como base un material impreso que había sido elaborado al
inicio de esta propuesta. Habían pasado ya seis años desde su escritura cuando solicitamos su reelaboración,
atendiendo además al hecho de que en un campo como el de las TIC en esta etapa (primeros años del siglo XXI)
el contenido había quedado completamente obsoleto. No obstante, no hubo posibilidades de rediseñarlo o
reemplazarlo, porque en la cola de producción había otros materiales que iban a ser abordados por el equipo
que gestionaba el desarrollo de los MD. Claramente, las condiciones de producción, junto con las características
del modelo educativo y del tipo de materiales, dificultaban la posibilidad de encarar procesos de rediseño que
permitieran contar con contenidos acordes a las decisiones del equipo docente a cargo de la enseñanza. La
decisión, en ese caso, fue generar archivos en formato .doc elaborados en forma artesanal por los docentes de
la asignatura que se compartían con los estudiantes a través del campus virtual.

Antes de volver a los nuevos desarrollos en el campo de la EeL, comparto dos cuestiones más vinculadas a
algunas marcas que provienen principalmente (aunque no en forma exclusiva) de esta historia. Una persistencia
que es necesario comenzar a cuestionarnos es la que Begoña Gross identifica en su último libro como “la gran
universidad pdf”. Es una metáfora que alude a propuestas de EaD en entornos virtuales cuyos materiales son
iguales a los que serían impresos pero que se distribuyen en formato digital, principalmente como archivos .pdf.
Así, la gran universidad pdf es una colección de materiales impresos “colgados” en un campus virtual, la
apertura de foros de consultas, y la recepción de trabajos de evaluación para acreditar a los estudiantes. La
diferencia entre estas propuestas y las que veníamos relatando radican principalmente en los procesos de
distribución y por lo tanto en la reducción de los altos costos y la gran complejidad que suponía recurrir al
sistema de correo postal para enviar los materiales, guías, carpetas, a alumnos dispersos en un amplio
territorio.

Pues bien, en síntesis, encuentro en nuestra herencia la firmeza de las aspiraciones democratizadoras de la
educación y la decisión de aprovechar los desarrollo tecnológicos disponibles para generar propuestas
educativas accesibles, entre algunas de las principales fortalezas de esta historia. A la vez, en gran parte de las
propuestas implementadas, aunque no en todas, cierta tendencia al desarrollo de MD con ciertas limitaciones:
● cerrados
● autosuficientes
● con una estabilidad mayor que la de los contenidos que portan
● dificultades en la gestión para realizar revisiones periódicas
● limitaciones propias del uso del lenguaje textual como modo predominante de comunicación
● búsqueda de resolver la “falta” de interacción docente/estudiante.

Son estas algunas limitaciones resultado de herencias no sólo de la EaD sino, principalmente, de enfoques
fuertemente transmisivos dominantes en la educación superior en contextos presenciales. Las actuales
condiciones de producción deberían facilitar la búsqueda de alternativas que aborden el diseño de materiales
más afines a lo que denominamos Educación en Línea. Por supuesto, en definitiva, no se trata de soportes y
avances tecnológicos sino, principalmente, de supuestos pedagógicos fuertemente arraigados que condicionan
las decisiones didácticas.

La Educación en línea: pensar la enseñanza y el aprendizaje

Les propongo entonces comenzar a explorar cuáles son las características propias del actual contexto digital
 5 

que nos permite diseñar otras propuestas educativas y MD que trasciendan la emulación de los impresos. Es
momento de preguntarnos por las particularidades a las que debemos atender para promover la construcción
social de conocimientos por parte de nuestros estudiantes en entornos virtuales/en línea. Es así que me
interesa instalar una mirada sobre los procesos de enseñanza en esta modalidad.
En diversas ponencias y publicaciones hemos planteado junto al equipo del PENT qué entendemos por EeL por
lo que no quiero extenderme aquí demasiado en este punto. No obstante, necesito plantear en forma sintética
algunos aspectos que son un marco necesario para avanzar luego sobre los MD digitales. Comparto entonces
seis puntos claves para entender a qué nos referimos por EeL:
1. La EeL es una modalidad educativa en surgimiento diferente de la EaD y de la educación presencial. Hay
un espacio en línea que es propio y que trasciende estas modalidades, reconociendo que en forma
exclusiva, o combinada con las otras, implica procesos de interacción y construcción en la red. Podemos
pensar entonces en las propuestas de aula expandida/aumentada o en otras desarrolladas
enteramente en línea.
2. La EeL es un espacio para el encuentro. Si en la EaD la mirada está puesta en cómo superar el escollo de
la distancia7, en la Eel el foco está puesto en reconocer cómo la red nos permite el encuentro (aún
diferido y desde diversos espacios) y la cuestión central es cómo educamos en este punto de
encuentro, cómo propiciamos procesos de interacción, de negociación de significados, de colaboración
y construcción individual y colectiva. Por ello proponemos considerar que en esta modalidad la
tecnología debe concebirse, ante todo, como el territorio donde transcurren los procesos educativos.
3. Debemos reconocer que el mundo en línea tiene sus propias reglas y, por lo tanto, el aprendizaje en
línea también. Aún es poco lo que sabemos sobre las particularidades de este nuevo contexto en
términos de su condicionamiento (o no) sobre los procesos cognitivos, no quedan dudas de que las
regulaciones sociales en general están siendo impactadas por los cambios que la digitalización de la
vida cotidiana conlleva. Es indispensable que se realicen investigaciones rigurosas y sistemáticas que
permitan explicarnos y comprender algunos fenómenos: ¿qué pasa cuando un docente y un estudiante
se comunican utilizando un lenguaje más vinculado a la oralidad pero que se transmite en forma escrita,
como suele suceder en los espacios habituales de interacción como foros, correos, etcétera? ¿Implica
esto un nuevo género discursivo?; ¿tienen una gramática propia estos nuevos modos de comunicación?
¿es realmente diferente la escritura colaborativa que repartirse el trabajo en equipo y sumar
fragmentos?; ¿qué sucede con las interacciones reticulares que ofrecen las aplicaciones digitales que
soportan redes sociales?, ¿y las interacciones entre la realidad física/aumentada? Son estas cuestiones,
entre muchas otras que podríamos seguir planteando, sobre las que empieza a haber información y
reflexiones pero no suficientemente sistematizadas como un corpus significativo de conocimientos.
4. En la EeL “contenido es un verbo”. Esta idea planteada por Meadows y Henry, recupera en forma
contundente una vieja idea sostenida por educadores desde enfoques socio-constructivistas.
Recuperarla implica reconocer que aprender, también en la EeL, implica mucho más que acceder a
información. Plantear que el contenido es un verbo pone en un lugar relevante la necesidad de
reconocer (y propiciar) que los estudiantes actúen con y sobre el contenido para efectivamente
aprenderlo, reconstruirlo. Si el contenido de determinada propuesta es mucho más que un listado de
temas, si implica conocimientos de diversos tipo consolidados en un campo junto a las operaciones que
esperamos que los estudiantes realicen para re-construir el conocimiento, no podemos pensar los MD
(ni la propuesta en general) como el conjunto de temas que queremos “trasladarles”, sino que

7
 Esta búsqueda de superación de la distancia acarrea la búsqueda de emulación de los procesos educativos de
la presencialidad para que la distancia "se note" lo menos posible. 
 6 

debemos atender a aquellas acciones que esperamos que se desarrollen/sucedan para que un grupo
de estudiantes determinado pueda construir conocimientos.
5. La tecnología posibilitadora: ni parafernalia tecnológica ni uso conservador. Destaco aquí la búsqueda
de mejoras en las prácticas de enseñanza de la mano de nuevas posibilidades abiertas por los
desarrollos tecnológicos que vamos encontrando. No obstante ya se ha manifestado en muchos casos
que la pedagogía debe estar en el centro del diseño, porque las aplicaciones deben posibilitar los
procesos educativos que esperamos tengan lugar en una propuesta determinada.
6. Materiales didácticos y recursos para el aprendizaje. Encontramos una alta disponibilidad de recursos
diversos y accesibles a través de la red, en forma libre, gratuita y en muchos casos abiertos que
pueden formar parte de propuestas de EeL. Una pregunta que surge entonces es: ¿es necesario seguir
construyendo materiales didácticos?; ¿o es suficiente con seleccionar los más adecuados y ponerlos a
disposición? Si bien en lo personal considero que es valioso el diseño de MD específicos para
determinadas propuesta, dejo abierta esta pregunta ya que creo que es genuina y deberemos tenerla
presente en los próximos años.

Materiales didácticos para la educación en línea. Exploraciones y desafíos

Al inicio de este apartado, vale la pena enfatizar que concebimos a los MD como una brújula para el alumno,
como una hoja de ruta o un mapa, en la medida que guía u orienta al alumno en su proceso de aprendizaje. En
definitiva, el material debería cumplir, más que una función de proveedor de información, con el rol de orientar
el pensamiento y promover la construcción de conocimientos por parte de los alumnos.
Pues bien, luego de esta circunvalación por la historia de la EaD y por los supuestos que me acompañan en mi
mirada sobre la EeL, los invito a dedicarnos a explorar algunos puntos más específicos, a preguntarnos por el
sentido y particularidades de los materiales que se despliegan como parte de la Educación en Línea. ¿Por qué
es necesario diseñar materiales didácticos en el actual contexto de la EeL?, ¿cuál es la función de los materiales
en estas propuestas educativas? y ¿cómo construimos -o podemos construir- materiales en dicho contexto
pedagógico?
Los MD vuelven a cobrar un profundo valor en las propuestas de EeL por diversos motivos. Una cuestión central
es que a pesar de la gran disponibilidad de recursos (inconmensurables, por cierto) éstos no siempre están
diseñados de modo de responder a finalidades pedagógicas. Son pocas las oportunidades en las que es posible
encontrar y seleccionar recursos que hayan sido elaborados con propósitos educativos afines y se adapten
adecuadamente a los de la intervención en línea en la que se desea incluirlos.
Otro aspecto indispensable de reconocer es que estamos en un contexto en donde cada vez se expande más
un modelo de circulación y producción del conocimiento diferente, de muchos a muchos, en el que se ha
revalorizado algo que en educación ya sabíamos desde hace varias décadas, pero que ahora cobra fuerza
(quizás gracias a los nuevos términos de moda como por ejemplo la denominada web2.0). Me refiero al valor
de la interacción con los otros para construir conocimiento. Las interacciones en algunos contextos de la red, y
en algunas propuestas pedagógicas, se vuelven más horizontales, en gran medida por la conformación y
tránsito por servicios de redes sociales (SNS) con soporte tecnológico, y estos rasgos distintivos del contexto
digital, si bien no son los únicos, son cuestiones que debemos tener en cuenta a la hora de diseñar los MD y las
propuestas de Eel.
Finalmente, recordemos aquí que la selección y organización de contenidos es una tarea que debemos realizar
los docentes, no importa la modalidad educativa de que se trate, y concebir modos de reconstrucción de los
mismos por parte de los estudiantes es uno de los aspectos más importantes del diseño de propuestas de
enseñanza.
 7 

Pues bien, en el marco de la EeL, la tarea de enseñar se pone en juego, principalmente, a través de tres
acciones complementarias: el diseño de MD, las tareas de aprendizaje que se proponen a los estudiantes para
su realización y las interacciones reales que el docente lleva adelante con los mismos a través de diversos
espacios y medios. Dado que los MD son el objeto central de esta conferencia, me detendré a continuación en
éstos, presentando algunos desafíos y unos primeros hallazgos a partir de nuestra experiencia en este campo.

Desafíos para los nuevos procesos de diseño

Sintetizaré los desafíos encontrados hasta aquí en cuatro aspectos que surgen, en gran medida, de las
posibilidades de los nuevos contextos y desarrollos, así como de perspectivas teóricas provenientes del campo
de la comunicación, la semiótica y la pedagogía. Seguramente al andar estos caminos podamos encontrar
nuevos desafíos a los que atender.

1- Ruptura de la linealidad: Ningún campo de conocimientos es lineal en sus procesos de construcción de

nuevos saberes ni en la organización interna de los mismos. Las secuencias lineales las “inventamos”
didácticamente, porque nos ayudan a organizar mejor aquello que queremos proponerles a los estudiantes y
porque, hasta el día de hoy, es el modo en el que nos sentimos más cómodos, quizás fuertemente influenciados
por la cultura letrada. Por ello, el primer desafío que planteamos es explorar alternativas a la organización lineal
de MD, analizar el valor de esta ruptura, identificar cómo se pueden construir nuevas estructuras que tengan
sentido y promuevan aprendizajes potentes, y cuáles son los modos de lograrlo.

2- Miradas múltiples: sI bien todo material es portador de múltiples miradas, vinculado a lo que los expertos
suelen denominar como intertextualidad, las actuales condiciones nos permiten buscar modos más explícitos de
plasmar las diversas voces que constituyen un texto. De este modo, es un desafío buscar maneras de incluir en
forma más evidente esta multiplicidad, ponerlas en juego en un mismo MD e invitar a que la propia voz/mirada
del estudiante cobre valor en los diálogos que se puedan establecer en torno a un campo de conocimientos
determinado.

3- Multimodalidad: además de una aproximación análitica que se viene consolidando hace unas décadas, esta
perspectiva nos plantea una oportunidad para pensar de qué manera incluir en los MD diversos medios y
modos semióticos que favorezcan comprensiones valiosas, potentes, genuinas. Esto implica, por ejemplo,
volver a pensar qué lugar ocupan las imágenes en la elaboración de los MD (y trascender así la función de
“adorno” que acompaña al texto). Para ello es indispensable identificar cómo articular imagen fija, en
movimiento, audio, texto de acuerdo a los modos de representación más adecuados a diversos campos
disciplinares y considerarlo en la construcción de sentido en los materiales hipermedia.

4- Aprendizaje como construcción: es indiscutible el alto consenso en las perspectivas teóricas que sostienen
que el aprendizaje supone un proceso de construcción (social e individual). Ahora bien, el reconocimiento de
esta perspectiva en el desarrollo de propuestas de clases y de diseño de actividades de aprendizaje, entre
otras, todavía requiere de nuevas exploraciones en el campo de diseño de MD. Esto se debe a que, aun cuando
nos proponemos educar desde esta perspectiva y sabemos que los procesos de recepción/lectura son activos,
el desafío es cómo poner en juego, desde el diseño, los otros tres desafíos ya mencionados al servicio de
procesos de aprendizaje que se promueven en las interacciones con un material. Es decir, debemos repensar
en qué medida desde el mismo proceso de diseño de los MD hipermediales consideramos lectores activos que
construyen significados a través de la lectura ya no en solitario sino junto con otros.
 
 8 

Exploraciones y primeros hallazgos

Abordar desafíos como los planteados requiere conocimientos, experiencia y, más aún, entusiasmo por
explorar alternativas y disposición a reflexionar críticamente sobre la propia tarea. Y, por sobre todo, necesita
disposición al trabajo en equipo. Tengo la suerte de trabajar, desde hace diez años, con un grupo de
profesionales dispuesto a aventurarse por estos caminos. Esto me permitió comenzar a experimentar en el
desarrollo de MD hipermediales y a investigar en este campo. Compartiré a continuación nuestros primeros
hallazgos que surgen de un análisis sistemático de todos los materiales didácticos que forman parte del
recorrido por los dos años del posgrado en educación y TIC del PENT-FLACSO. Como resultado de un proceso
que supuso distanciarnos, observarlos, describirlos, analizarlos y clasificarlos, arribamos a tres categorías
preliminares:
1. MD como relato
2. MD como diálogo
3. MD como instalación

A continuación describiré en forma muy breve cada uno de estos tipos8, aunque vale aclarar que se trata de
categorías que surgen de una generalización por lo que es posible que se diluyan, por lo tanto, matices y zonas
grises.

Material Didáctico como relato: los MD que responden a esta categoría están generalmente organizados a
través de un autor/docente como figura central que lleva adelante, con “su voz”, el relato que ese material
quiere contar y que guía a los estudiantes a través de los conceptos. Cuenta con una estructura narrativa más
lineal (el menos deslinealizado de los que estamos presentando), basada fundamentalmente en la explicación
escrita como recurso discursivo. Si bien apela a otros recursos además de los textuales, éstos se incluyen a
través del uso de hipervínculos y, generalmente, como accesorios del texto principal que podría prescindir de
los mismos para llevar adelante el relato que quiere presentar. Suponemos que, debido a las características
planteadas, estos MD proponen también una lectura más lineal.

Material Didáctico como diálogo: en este caso encontramos cierta continuidad con algunas características del
MD como relato, especialmente en la preeminencia de la voz del autor/docente. A la vez, se presentan ciertas
particularidades que nos permiten construir esta categoría diferenciada. Si bien encontramos una voz que sigue
siendo la que ofrece un recorrido posible a los estudiantes, se trata de un autor que dialoga con otros recursos
externos al texto que construye, pero que ya no son sólo citados o tomados como accesorios, sino que pasan a
formar parte de la propia argumentación. Desde la construcción argumental, el autor deposita y delega en
estas otras voces parte de la explicación a la vez que dialoga con las mismas, reconociendo su valor,
estableciendo acuerdos o discutiendo en forma explícita.
Consideramos que esta construcción, en que el autor comparte con los estudiantes los diálogos que establece
al explicitar el conjunto de reflexiones que lo llevan a construir el MD, requiere de ciertas acciones de los
estudiantes. En estos casos, es necesario ir a esas “otras” lecturas o visionados en la medida en que se vuelven
fundamentales para poder comprender la totalidad de los contenidos. Si bien no contamos aún con una
investigación que se focalice en los procesos de recepción, nuestra hipótesis de diseño es que este tipo de
estructuración promueve que los alumnos tengan que encontrar su propia voz en estos múltiples diálogos y
que, por lo tanto, pasa a formar parte del mismo material.

8
 En las Referencias Bibliográficas encontrarán otras publicaciones y ponencias donde desarrollamos con más 
extensión cada una de estas categorías y las reflexiones en torno a las mismas. 
 9 

Material Didáctico como instalación: esta categoría toma su nombre por inspiración en la idea de instalación
artística. Esta analogía nos resulta útil en la etapa de experimentación que estamos transitando. En este tipo de
MD encontramos propuestas en las que, desde el mismo diseño, se cede más poder del autor/docente a los
estudiantes, dando mayor lugar a éstos para la toma de decisiones en su proceso de lectura. En estas
instalaciones los estudiantes pueden elegir por dónde comienza su lectura del material, desestructurando la
secuencia lineal de presentación de los contenidos.
En este sentido, hace unos años, en el proceso de escritura de una ponencia en torno a este tema, estábamos
desarrollando nuestras primeras reflexiones con mi colega Valeria Odetti sobre esta tercera categoría y nos
preguntábamos por la figura del docente/autor y cómo aprehender las características del mismo de forma
clara. En ese momento otro colega (Fabio Tarasow) nos prestó la idea de autor-curador vinculado a la idea del
curador artístico. Nos encontramos luego con que la idea de curaduría se “puso de moda” en un sentido un
tanto diferente, por lo que sintetizaré sus rasgos predominantes. Esta denominación intenta reflejar una
redefinición del rol autoral en la medida en que reconoce que éste se expresa a través de la selección de un
conjunto de elementos, y más aún, a través del modo en que los organiza en el espacio digital, del mismo modo
que una instalación artística ubica las obras en un espacio determinado. Esta organización espacial, esa
estructura, forma parte de la construcción de sentido que porta ese material que, por lo tanto, es mucho más
que un conjunto de recursos seleccionados como parte del proceso de curaduría. De este modo, el
autor/docente en tanto curador se expresa a través del conjunto de materiales expuestos en una obra única,
que selecciona recursos, los articula y explicita las relaciones entre los mismos9. Una estrategia que resulta
clave en la construcción de sentido del MD, es el uso de una metáfora (generalmente visual) que sostiene y
soporta la instalación y colabora en la construcción de significados respecto de las relaciones entre los
elementos y recursos constitutivos.
Es necesario señalar que si bien los casos de análisis dentro de esta categoría son pocos todos responden a los
aspectos que mencioné previamente. A la vez, cada uno de estos materiales se constituye en una obra única,
más artesanal. Por ello, estos MD cuentan con una introducción que intenta acompañar el acceso a nuevas
maneras de interactuar con los materiales. En ella se explicitan algunas decisiones de diseño y se anticipa el rol
diferente que implica para los estudiantes, ofreciendo pistas sobre los procesos de lectura propuestos, sobre
la autonomía para generar la propia secuencia o sugerencias de posibles caminos. En la experiencia de uso de
estos MD encontramos que los mismos pueden ser disruptivos respecto de los procesos de lectura habituales
aunque, a la vez, hemos tenido buena recepción y entusiasmo por parte de los estudiantes.

Caminos por recorrer

Si bien estamos llegando al cierre de esta presentación es mucho lo que queda por recorrer, explorar, pensar,
investigar...
Por lo tanto, dejo aquí abiertas algunas preguntas que aún tenemos por delante y que los invito a explorar y, de
ser posible, a encontrar canales para compartir con la comunidad de profesionales interesados en este campo.
Yo espero realmente poder establecer un diálogo con sus reflexiones.
Quedan abiertas muchas preguntas acerca del rol del autor y lo que sucede con las transformaciones
planteadas en los distintos tipos de MD, especialmente las instalaciones, que son las que aparecen como más
desafiantes por su distancia con los procesos más conocidos en el campo educativo y, en particular, el de la EaD.

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 En las referencias incluyo publicaciones de Valeria Odetti en la que dicha investigadora ha profundizado en el 
desarrollo de esta categoría. 
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¿Cómo nos sentimos nosotros, como docentes y autores de materiales didácticos ante estas posibilidades? Y
¿quiénes pueden ser docente/autor de los distintos tipos de materiales encontrados?; ¿quién diseñador de los
mismos?; ¿qué se requiere para llevarlos adelante?; ¿cuán expansible es?; ¿cuán escalable?
Necesitamos saber más sobre la perspectiva de los estudiantes: ¿qué procesos de lectura realizan?; ¿en qué
medida realmente propician la construcción en los procesos de aprendizaje?; ¿es posible promover procesos
de interacción entre estudiantes sobre un MD que permitan reconstrucciones colectivas, que dejen marcas de
estudiantes, que enriquezcan la experiencia de sus compañeros? No encontramos aplicaciones disponibles que
habiliten esto con facilidad del mismo modo que se puede intervenir un texto colectivamente a través de un
wiki, por ejemplo. Pero sí queremos que los estudiantes participen colectivamente. No tenemos aún soluciones
técnicas que lo habiliten en estos otros MD, pero seguramente están surgiendo aplicaciones que lo facilitarán.
Vale aclarar que la categorización propuesta no tiene pretensión evolutiva, dado que ninguna es en sí misma
superadora de otra. Quiero ser enfática al señalar que cada elección responde a criterios pedagógicos,
posibilidades, necesidades, que deben evaluarse en cada caso antes de comenzar el proceso de diseño
didáctico. A la vez, aún es necesario que éstas categorías sean reapropiadas por colegas que las pongan a
prueba en otros contextos formativos.
Finalmente, quiero recordar al cierre de esta presentación que los MD son diseñados y cobran sentido a la luz
de propuestas educativas, concepciones sobre los procesos de enseñar y aprender, se articulan con otras
dimensiones centrales de un curso (asignaturas, talleres, etcétera). Por lo tanto, al interrogarnos sobre los
materiales didácticos podremos generar preguntas profundas y cruciales en este campo de la EeL sólo en la
medida en que éstos nos ayuden a generar mejores y más valiosas propuestas de educación.

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