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Educar en la era del entretenimiento

ENSAYO
Por Aldo Mazzucchelli 1

La educación en el Uruguay ha pasado por diferentes etapas. Las ha ido


cumpliendo, y el cumplimiento de ellas le ha puesto por delante desafíos nuevos, al
ir transformándose la sociedad gracias, en buena medida, a los mismos logros
educativos que ha ido siendo capaz de conseguir. Estos logros están todos
inscriptos en la tensión entre las tres formas fundamentales de educación moderna.
Éstas son la educación técnica y artesanal, por un lado; la educación
profesional por otro; finalmente, la educación desinteresada, lo que en inglés se
llama “liberal education” y que no tiene una traducción simple al español —por eso
sugeriría hablar de “desinterés ”. Las tres son formas modernas (es decir,
capitalistas y para el capitalismo, basadas en la imprenta y la cultura escrita, y
basadas en la noción de ciudadano como individuo libre). Dejemos de lado los que
creo hace tiempo los dos componentes principales del problema educativo: la
cultura escrita, y el modelo de individuo.

Queden para otra ocasión; y hablemos solo del problema del tiempo.

Aquellos tres hilos educativos se han deshilachado en Uruguay en un trenzado


complejo, tanto institucionalmente como en términos de su sentido. Las palabras
que se emplean aquí pueden causar malentendidos, pues en nuestra tradición
educativa se las entiende de modo algo diferente, por lo que corresponde definir los
términos. La educación artesanal y técnica engloba dos cosas en sí diferentes, pero
que nuestra educación general ha confundido. Se trata de la formación de operarios
y obreros calificados, en el caso de la educación estrictamente técnica, por un lado.
Por el otro lado, se trata de la formación de lo que podría llamarse “artistas
prácticos”: gente capaz de, en un dominio material y técnico (o tecnológico)
cualquiera, de ser creativo, tener iniciativa, y definir hasta cierto punto el rumbo de la
materia que transforma. Pedro Figari puso claro todo esto, para el Uruguay, hace
más de 100 años.

Por educación profesional se entiende aquí a la educación organizada en


profesiones: Derecho, Ingeniería, Arquitectura, Medicina, Economía en su doble
veta de Economista y Contador, Agronomía, Veterinaria, Odontología, etc. También
es, como tradicionalmente se la ha llamado aquí, educación profesional a la
educación para otras profesiones que, sin una razón clara, se ha considerado de
menor rango (“Instalaciones sanitarias ”, “Mecánica automotriz ”, “Panadería y
repostería ”, “Composición y armado en pantalla”, etc.) Esta tendencia a la

1
Artículo publicado en Extramuros el 23/10/2020
profesionalización es la tendencia más fuerte dentro de una sociedad moderna y
capitalista, como es natural. A la vez que la educación profesional provee al sujeto
con saberes supuestamente aplicables en su ejercicio posterior, lo fundamental de
su organización es garantir la legitimidad del ejercicio de determinada profesión.
Cumplen una función legitimadora e integradora de los sujetos a sistemas de
sentido que no siempre tienen como centro la evaluación de la calidad ni de la
especificidad de la práctica profesional. Se puede uno “formar como” arquitecto o
como odontólogo, obtener el título, y fracasar completamente en el desempeño
siquiera mínimo de las funciones profesionales. Pese a ello, si soy un arquitecto
titulado, puedo por ese mero hecho aspirar a un aumento salarial significativo en mi
empleo público o privado. Esto último es importante en un sistema social como el
uruguayo y hay que tenerlo en cuenta en su verdadera dimensión. Ni la educación
técnica ni la profesional tienen, en principio, nada que ver con educar para un uso
libre del propio tiempo.

***

Queda por considerar la suerte de la educación llamada desinteresada. La


formación en lo que en su momento se entendió como “artes liberales ”, es decir,
como el uso más digno que una persona libre podía hacer de su tiempo libre, quedó,
en todo el esquema decimonónico de raíz positivista y modernizadora, relegado a
ser una suerte de decoración cultural de la vida “positiva ”, encarnada por la
asunción, por parte del ciudadano, de un acuerdo implícito con el Estado y
(supuestamente, a través de éste) con su sociedad. Formarse para ser “útil” pasó a
ser, desde aquel momento, sinónimo de no dedicarse a la formación pura del sujeto
como tal (de todas sus capacidades, libremente, tratando de encontrar su máximo
de la forma peculiar e individual de la que cada sujeto sería capaz: el enfoque que
en Alemania se conectó con el término Bildung) sino una formación que lo encadene
a cumplir un rol dentro del esquema productivo capitalista. La contrapartida de esta
dura imposición, siempre disfrazada bajo la forma del “bien” y la “utilidad”, fue una
oferta de entretenimiento (que incluía, bajo esa forma, el poner a disposición bienes
culturales a través de teatro, literatura, museos, exposiciones, parques y espacios
de recreación, y más tarde el cine y luego los medios masivos de comunicación).
Este contrato implícito acerca de cómo usar el propio tiempo libre está en la esencia
de la explotación que la sociedad capitalista somete al sujeto que se organiza según
sus normas. Se puede sin embargo pelear dentro de esta sociedad por mejorar el
uso individual del tiempo. El tiempo es precisamente la clave de todo esto.

Así es que en todo el proceso que dio lugar al gran esquema institucional de nuestra
educación pública hay un hilo conductor que es el que separa (y opone, no solo
institucional sino ideológicamente) la educación artesanal y técnica (la ex “UTU”) a
la educación como preparación para una educación en profesiones (el Liceo-
Preparatorios). La educación desinteresada queda, en un tercer espacio, algo
inserta en ambas, pero siempre mal subordinada y opuesta, falsamente, tanto a la
educación técnica como a la educación en profesiones y ciencias aplicadas. O como
“elitismo” para la ideología técnica, o como superfluidad y adorno para la ideología
profesionalista. Entrambas obturan la comprensión del poder liberador de la
enseñanza desinteresada, que es enseñanza para la individualidad libre —es decir,
la que sabe qué hacer con su tiempo. La educación con más potencial
democratizador, porque es la que tiene más potencial liberador, es la educación
desinteresada. Por supuesto las profesiones, cuando se aprenden bien, tienen un
excedente de tiempo especulativo y creativo (la creatividad del arquitecto, del
abogado, etc.). Pero aun esa creatividad es sistematizada, bastante a la corta, por el
orden de las profesiones en régimen investigativo según los parámetros del
mercado académico, imbricado con el mercado a secas. El investigador debe lidiar
con sus papers, sus pedidos de fondos, y su supuesta libertad investigativa queda
seriamente comprometida.

Así, la educación desinteresada y la educación que se ha llamado aquí, con Figari,


artesanal son las únicas que por pedigree son ajenas al ordenamiento cuantitativo
del tiempo humano. El “tiempo” no es un abstracto ni un universal medible en
relojes: es una función de los aparatos perceptivos de cada especie, y de sus
culturas y estares en el mundo. El tiempo de una garrapata no es conmensurable
con el tiempo humano salvo según el artficio humano del reloj, como lo ha mostrado
hace muchas décadas Von Uexküll. Una noción de tiempo maquinal y relojero, el
único que, al ser número, puede convertirse en dinero, es la que orienta los modos
educativos del capitalismo.

Ahora bien. Según esta perspectiva, ¿qué podría ser el tiempo? Podría ser, entre
otras cosas, el modo como le llamamos a la diferencia que se percibe en la
autopercepción de nuestras elecciones, sean estas libres o no. Es decir, en el
tiempo hay tanto un factor cuantitativo (dependiente exclusivamente de una
capacidad neuronal de la especie y del individuo para diferenciar entre percepciones
distintas) como cualitativo (esa capacidad perceptual de diferenciar está informada
por mis diferencias internas; por ejemplo, si soy más culto —tengo más distinciones
incorporadas— y más observador, mi tiempo es de un modo; si soy más rutinario y
menos observador, mi tiempo es otro). Su traducción a número es uno de los
fenómenos esenciales de la modernidad, y quizá el que con más hondura la rige.

La entrega del sujeto a esta conversión del tiempo en número está en la base del
problema de la educación desinteresada, naturalmente.

***
Si me educo para entenderme, y gano tiempo, seré más proclive a no entregarme a
los ritos y ceremoniales de la conversión de la libertad en consumo y plusvalía,
esencia del capitalismo. ¿Me tengo que morir de hambre si me educo así? De
ninguna manera. Puedo todavía vender una parte de mi tiempo, puesto que he
aprendido a darle valor a eso y al resto. Pero si ese capitalismo se apropia además
no solo del borrado de las nociones más elementales de solidaridad y decencia (de
modo que puedo llegar a interpretar un prójimo mendigo que come de la basura
frente a mí como un subproducto de alguna ecuación económica y de su propia
“falta de iniciativa ”), sino también del escamoteo de mi noción de autovalor (puesto
que soy mi tiempo, y este no vale nada, dado que he aceptado que es un mero
número, y lo entrego a cambio de dinero que me alcanza apenas para poder seguir
vendiendo mi tiempo), entonces la educación desinteresada es, como ya lo supieron
bien los griegos, la clave de convertirse en un ser humano libre, aun dentro de un
régimen social imperfecto u opresivo.

Cualquiera que haya vivido bajo una dictadura sabe esto en los huesos. El problema
es siempre el mismo, y es en buena medida de solución individual —algo que es
tabú para la ideología sindicalizada. Si elijo cruzar o no la calle, esto insume un
tiempo. Quizá mínimo. Si esta elección ha sido predeterminada por mi necesidad de
llegar a tiempo a un trabajo cualquiera que desempeño no libremente, sino porque
no tengo más remedio, esto implica que ese cruzar la calle no ha sido mi elección:
tiempo mío del que no he dispuesto. Lo he perdido. ¿Cuánto tiempo mío tengo en,
digamos, un día de 24 horas? Depende de cómo haga consciente mi libertad de
elegir. Esto, a su vez, depende de cuánto conozca de ella. Solo aprendiendo a hacer
uso del tiempo libre es que alguien se convierte en persona, y que se vuelve capaz
de tomar decisiones respecto de sí. Es decir, respecto de la trama de su tiempo.

En la Política, Aristóteles plantea así el problema. Lo hace al discutir si la música


debe o no ser materia de enseñanza del ciudadano libre:

“Actualmente, en efecto, la mayoría la cultiva por placer [a la música], pero los que
en un principio la incluyeron en la educación lo hicieron, como muchas veces se ha
dicho, porque la misma naturaleza busca no solo el trabajar correctamente, sino
también el poder servirse noblemente del ocio, ya que, por repetirlo una vez más,
éste es el principio de todas las cosas. En efecto, si ambos son necesarios, pero el
ocio es preferible al trabajo, y su fin, hemos de investigar a qué debemos dedicar
nuestro ocio. No, ciertamente, a entretenernos, porque entonces el entretenimiento
sería necesariamente para nosotros la finalidad de la vida.”

He ahí la vigencia de las humanidades: el entretenimiento no puede ser, como bien


sabía Aristóteles aunque ya no se lo lea, la finalidad de la vida, ni siquiera en la
actual “sociedad del entretenimiento”. Sin embargo, la actual sociedad del
entretenimiento persuade de mil formas a que no pensemos qué hacer con nuestro
tiempo libre, sino meramente que elijamos entre las opciones de consumir nuestro
tiempo libre a disposición.

Pensar por qué el entretenimiento ha logrado convertirse, de hecho, en la finalidad


de la vida, y en cómo educar contra ello, es una de las cuestiones centrales para
quien quiera pensar en la educación del pueblo. Los padres no tienen casi tiempo
para educar a sus hijos, ni respeto por la educación, porque les quita tiempo para
entretenerse. El Estado empieza a legitimar la educación como parte de su sistema
de guarderías. Una guardería es el lugar en el cual se deposita un niño que me
estorba según el uso que he definido para mi tiempo. Mi tiempo debo emplearlo en
trabajar y entretenerme. El entretenimiento ha sido adoptado con pasión por el
pueblo y por el gerente, por el estanciero y por sus peones, que lo viven en sus
ceibalitas, donadas por el Estado. Los pedagogos nueva era nos juran que el niño
debe entretenerse. Que jugar es aprender. Que los contenidos no interesan, que
todo da igual. Claro, pues la esencia del entretenimiento es estimular el sistema
nervioso, a través de un bombardeo inteligente de percepciones, de modo que el
funcionamiento cerebral se mantenga desenfocado de cualquier conexión con la
contingencia presente del sujeto que se entretiene. La esencia del entretenimiento
es la simulación irrelevante, que se diría lo contrario a la mimesis aristotélica bien
entendida, la que es simulación relevante, y mecanismo fundamental de toda
creación genuina y toda ficción espiritualmente productiva. El mensaje “vivir es
entretenerse hasta morir” permea las ideologías de la educación en el tiempo del
entretenimiento, haciendo al viejo esquema tripartito (artesanal y técnica,
profesional, desinteresada), ya borroneado hasta la náusea en el Uruguay, una
cáscara rutinaria inextricable e incomprensible. Si eso es la educación, la gente
elige entretenerse.

Es lógico que los gremios pidan casi exclusivamente por presupuesto, dado que el
resto del esquema no resulta ya comprensible ni comunicable. El resultado es un
cínico desánimo: cobremos más, y hagamos “lo que podamos ”. Cada vez hay más
razones para resentirse cuando uno se sabe miembro de una maquinaria demencial
que no hace lo que proclama, que no proclama lo que hace, y que no sabe hacer
otra cosa que preparar mal a la mayoría para el ritual profesional, que para muchos
será la continuación del desánimo bajo formas más aparatosas y graves.

***

La educación desinteresada es la educación que busca la verdad de algo, sin


preocuparse en si podrá o no cobrar por ello luego: es el duradero programa de la
filosofía y la ciencia bien entendidas, el programa de “me doy cuenta de que aun no
sé suficiente ”, contrario a la también perdurable actitud sofista (y tecnológica) de
“yo sé, y te doy un saber que comprobadamente te sirve para algo”. En el Uruguay
moderno esta educación desinteresada existió para la elite en algunas formas al
principio, se integró luego como parte de los programas de los liceos creados por
Batlle en 1912 en asignaturas que se prestan a la enseñanza desinteresada, entre
ellas matemáticas, geometría, música, filosofía, literatura e historia. Y finalmente se
concretó a nivel superior en la Facultad de Humanidades y Ciencias según la
entendía Vaz Ferreira. En todos esos lugares quedó como el jamón del sándwich,
en una posición marginalizada. Quizá ese sea su destino moderno en todas partes,
pero que algo esté mal en muchas partes no alcanza para justficarlo.

El Uruguay, un país educado así masivamente en una forma light generalista, con
escaso o nulo componente de educación práctica artesanal, y un componente final
dominante en el formateo masivo en lo profesional, es un país secretamente amante
del ocio. Su sombra, que busca afanosamente a cada intersticio, es ociosa, mientras
que su apariencia externa es el trabajo en roles altamente ceremoniales, y a veces
incluso carentes casi por completo de sentido y finalidad. He ahí la ritualidad
aparatosa de la función pública, que ocupa un porcentaje elevadísimo del total del
“trabajo ” nacional, pero que precisamente por su improductividad y su escasa
controlabilidad es el pasaporte uruguayo por excelencia a un rescate, aunque sea
parcial, de cierto ocio propio.

En el contexto de uso del tiempo descrito, ¿cómo podría funcionar una educación
pensada para formar individuos más libres y conscientes en el uso de su tiempo,
más resistentes al mero entretenimiento? El problema no es el neoliberalismo; el
problema es el nadar en la sopa global y hacerse la ilusión de que uno no lo está
haciendo. El capitalismo ha hecho, hasta ahora, más y menos por la libertad que
ningún otro régimen. No interesa aquí la imposible evaluación de esa paradoja. Lo
que es posible, y acaso importe, es darse cuenta de que la libertad existió antes del
capitalismo, y es superior a éste. El capitalismo parece, a lo sumo, la forma,
imperfecta a veces, horrible otras (como en China), pero históricamente contingente,
en la que podríamos aprender por ahora a usar nuestra libertad, y proponernos
educar a otros para que aprendan a usar la de ellos.

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