ÍNDICE CAPÍTULO 1. Claves y dimensiones del desarrollo de la persona 1. Etimología y evolución del término «persona» 2.

Naturaleza racional y persona humana 3. Principales características de la persona 3.1. Corporalidad 3.2. Apertura al mundo y a las demás personas 3.3. Racionalidad 3.4. Libertad 4. ¿Quién soy «yo»? 5. ¿Son personas todos los seres humanos? 6. Las dimensiones educables de la persona 6.1. La educabilidad, característica humana 6.2. La educación del cuerpo, las emociones, la inteligencia y la voluntad CAPÍTULO 2. E1 sentido de la acción humana 1. Los actos humanos y otros actos del hombre 2. El fin de los actos voluntarios 3. Voluntariedad y actos no voluntarios 4. Génesis del acto libre 5. Libertad y responsabilidad moral 6. El sentido de la existencia humana 7. La educación de la voluntad CAPÍTULO 3. Ciudadanía: entre la diversidad y la globalización 1. Comunitarismo-liberalismo 2. Localismo-universalismo. Globalidad-diversidad 3. Propuesta pedagógica al problema actual de la ciudadanía CAPÍTULO 4. Elaboración de una teoría pedagógica de los derechos humanos 1. Concepto, fundamento y características de los derechos humanos 1.1. El educador y la fundamentación ética de los derechos humanos 2. Algunos datos históricos sobre los derechos humanos y su evolución 3. Hacia una teoría pedagógica de los derechos humanos CAPÍTULO 5. Sobre el porvenir de la educación moral 1. La educación moral y el tiempo por-venir 2. El aprendizaje de lo serio. La educación moral y el acontecimiento 3. El aprendizaje de lo trágico. La educación moral y el rechazo de lo intolerable 4. El aprendizaje de la resistencia. La educación moral y la normalización 5. Telón: ética de la mirada

CAPÍTULO 6. Teorías, modelos y estrategias en educación moral 1. Acerca de la necesidad de la educación moral 2. Paradigmas, teorías y modelos 2.1. Propuesta de clarificación terminológica: ¿qué es un método? 2.2. Paradigmas y teorías, referentes para los modelos de educación moral 2.3. Teorías de educación moral: la heterónoma y la autónoma 2.4. Los modelos de educación moral 2.4 .1. Socialización 2.4 .2. Clarificación de valores 2.4 .3. Desarrollo del juicio moral 2.4 .4. Formación de hábitos y del carácter 2.5. La construcción de la personalidad moral 3. Una palabra sobre las técnicas y estrategias en educación moral CAPÍTULO 7. Los agentes en la educación moral 1. Agentes en educación moral 1.1. Claves para comprender la función educadora de los agentes de educación moral 1.2. La importancia de cada agente moral 2. La necesaria formación en educación moral 2.1. La familia como agente moral 2.2. Las instituciones educativas y su incidencia en la formación moral 3. La fuerza educadora del medio CAPÍTULO 8. El aspecto ético en la configuración profesional de la educación 1. La búsqueda de configuración de una imagen profesional del educador 2. La dimensión ética de la educación en las perspectivas instrumental e Intrínseca 3. El educador y la deontología profesional

CAPÍTULO 1- CLAVES Y DIMENSIONES DEL DESARROLLO DE LA PERSONA Es, sin duda, sumamente oportuno comenzar un libro de Educación Moral con un capítulo dedicado al estudio de la persona. Como veremos más adelante, los humanos somos los únicos seres corpóreos -al menos, los únicos de quienes tenemos noticia- que somos sujetos de moralidad. Esto es así debido a una serie de características propias y exclusivas de nuestra especie, como son la plasticidad biológica, la ausencia de instintos, la racionalidad y la capacidad de autodeterminarnos la obrar por razones que nosotros mismos decidimos, que llamamos libertad. Responder a la pregunta acerca de qué es una persona requiere elaborar toda una Antropología Filosófica, tarea que -como es evidente- excede el propósito de este trabajo. Sin embargo, cualquier actividad educativa tiene una respuesta, al menos implícita a este interrogante y posee una imagen ideal de lo que constituiría la perfección humana. Todos tenemos una idea de lo que es una persona, formada de modo intuitivo. Sin embargo, cuando llega el momento de perfilar su definición, de describir cuáles son los rasgos que la caracterizan, quiénes son personas y las consecuencias que pueden derivarse de todo ello, nos hallamos ante una tarea problemática, que se plantea en ocasiones de manera controvertida y que, en cualquier caso, nunca resulta sencilla. En primer término, quizá no esté de más señalar algo obvio: el ser humano no es una realidad simple sino un todo complejo en el que se pueden distinguir, sin separarlas, muchas dimensiones: es un ser corpóreo, pero es más que su cuerpo; es un sujeto individual, pero necesita de la sociedad formada por sus semejantes; sus capacidades cognoscitivas se orientan no sólo a la contemplación teórica, sino también a la acción práctica y a la producción técnico-artística; y experimenta una serie de necesidades materiales, biológicas, cognitivas, afectivas, estéticas y trascendentes que tiene que satisfacer. Frente a esta aparente dispersión, el catalizador de su unidad interna, que constituye asimismo la razón última de la dignidad humana y el fundamento de la radical igualdad de todos los hombres -independientemente de sus diferencias somáticas, culturales, materiales, etc.-, es que cada humano es un ser personal. A lo largo de este capítulo se van a tratar temas como la etimología y evolución del término «persona»; la diferencia que puede establecerse entre la naturaleza racional de los seres humanos y su condición personal; las principales características de la persona; y si son personas todos los seres humanos. Se analizará asimismo una de las características fundamentales del ser humano, la educabilidad, para determinar por último qué dimensiones de la persona pueden ser educables. 1. Etimología y evolución del término «persona» El hecho de que estudiemos la etimología de las palabras que empleamos no obedece, habitual-mente, a un afán de arqueología lingüística, ni tampoco tiene pretensiones eruditas. Se considera conveniente prestar atención a este tema porque, frente a quienes piensan que el lenguaje es un mero signo, código expresivo o envoltorio del pensamiento, aquí se sostiene la tesis -avalada por las investigaciones de la Filosofía Analítica- de que el lenguaje contiene y expresa el pensamiento. La relación entre lenguaje y pensamiento no es extrínseca, sino que estas realidades están ínti-mamente vinculadas, hasta el punto de que se puede afirmar que el uso del lenguaje es una de las actividades racionales por excelencia. Se trata, además, de un acto consciente, porque hablar significa saber lo que uno está diciendo cuando emplea el lenguaje. Así pues, el análisis de la etimología de las palabras nos ofrece una especie de genealogía conceptual de aquello que nombramos. El estudio de la formación y transformaciones de los términos muestra además la evolución que se ha ido produciendo en nuestro modo de comprender la realidad. En el caso de la palabra «persona», este hecho se muestra particularmente interesante, como veremos a continuación.

en el siglo VI. algunos Padres de la Iglesia emplearon la noción de persona a modo de pronombre. éstas son las tres fuentes etimológicas del término «persona» tal como lo empleamos en la actualidad. Esta definición de la persona subraya la racionalidad y libertad de los seres personales -su espiritualidad-.Es de sobra conocido que el término castellano «persona» tiene su origen más remoto en el ámbito del teatro griego y nos ha llegado a través de su versión al latín.y se escuchara con más nitidez y volumen hasta en las últimas filas del teatro. Hasta entonces. se intuye siempre a la naturaleza humana. porque no hace ninguna referencia al organismo biológico y a las condiciones de espacio y tiempo. Como se puede observar. Así. como consecuencia. etc. porque ha sido hecho a imagen y semejanza de su Creador. A partir del siglo IV. Esta máscara ocultaba los rasgos concretos del actor que interpretaba un papel. pero al representar unas facciones arquetípicas. era tenido por todos como sujeto de derechos y miembro nato de la sociedad civil. Por otra parte. que prefiera emplearse la palabra «sujeto» para designar a los seres humanos. que es un Dios Personal. Éste es el sentido adoptado por Boecio. ha sido reconocido y se le otorga un nombre. estas dos acepciones de la palabra «persona» se refieren al ser humano como ejecutor de un rol social o titular de un estatuto jurídico. que son esenciales para la existencia humana. persona empezó a significar la totalidad sustancial de un sujeto que manifiesta concretamente una esencia. permitía a los espectadores identificar fácilmente al personaje que estaba en la escena. pero no resulta totalmente adecuada cuando se aplica al ser humano. para designar tanto a Dios Padre. Hay un tercer sentido en el que se empleó la palabra «persona» en el mundo grecorromano: dentro del campo de la gramática. La persona es cada una de las inflexiones que puede adoptar un verbo cuando se conjuga. especialmente a partir de Locke. Por detrás. las claves ontológicas de la noción de persona aparecen en el contexto de la Cristología de mediados del siglo IV. se consideraba que el fundamento de la dignidad de las personas consistía en que cada hombre era un ser personal. «persona» es un pronombre sin apenas contenido conceptual. el dogma trinitario se formula empleando los conceptos ousia o substantia para designar la esencia divina e hypostasis y persona para referirse a cada uno de los sujetos dialogantes que subsisten en la unidad de la esencia. el término empieza a caer en desuso. En gran medida. cuando definió la persona como «el supuesto individual de naturaleza racional». Prosopon era el nombre que recibía la máscara con que cubrían su rostro los actores griegos. gracias a una especie de embudo situado cerca de la boca. Al mismo tiempo. en el Derecho Romano se empleó el término «persona» para designar al nacido que sobrevive al menos durante 24 horas fuera del seno materno. A partir del siglo II. pero desde la antigüedad clásica hasta nuestros días esta palabra ha ido sufriendo una serie de transformaciones importantes. éstas han tenido su origen en la necesidad teológica de dotar de una estructura metafísica adecuada al misterio cristiano. Porque ¿qué notas esenciales o contenido ontológico se puede atribuir a «tú» o a «ellos».? Pues bien. como a Jesucristo o al Espíritu Santo. . Más concretamente. en cuanto persona. Este ser humano. o sustentando esos roles. bien en el ámbito de una representación teatral o en el conjunto más amplío de la sociedad civil. se lograba que la voz del actor resonara -que en latín se expresa con el verbo personare. como su supuesto y soporte. En este sentido. en el sentido gramatical al que nos referíamos antes. Pero la identificación progresiva del hombre con el «yo pienso» cartesiano propicia. Tras el desarrollo y expansión de la filosofía de Descartes se experimenta otro giro importante en el modo de entender qué es la persona y.

por otra parte-: que los humanos tenemos cuerpo. no a esas cualidades que todas las personas comparten y que constituyen la esencia o naturaleza propia del animal racional.Frente a los «objetos» del mundo. subdivididas a su vez en diferentes especies. Por eso.es la que nos caracteriza como «anímales racionales». Los vivientes se caracterizan por tender a sus fines movidos. ¿Cómo podemos definir entonces a la persona? No es sencillo esbozar una respuesta. el ser humano es aquel que tiene conciencia y voluntad y puede decidir por sí mismo. Por eso. podemos preguntarnos qué tipo de relación existe entonces entre las personas y su naturaleza. sino que designa al individuo: señala la singularidad de una vida humana individual. más bien. Naturaleza racional y persona humana Al mencionar las definiciones de persona de Boecio y de Locke. en aproximaciones sucesivas. etc. además.tamente. debido a que poseen determinadas cualidades que se han identificado previamente. unas cualidades que hacen que ese viviente sea «chopo» . Persona designa al titular de unas cualidades. mientras que la pregunta acerca de la persona sólo . propio y exclusivo de los individuos que la integran. es a la plenitud o perfección propias de su naturaleza. Más concre. Pues bien. y por eso deben superar con su propia actividad la distancia que separa la situación inicial -más precaria e imperfecta. que existe siempre en crecimiento ilimitado. «hombre» . la esencia o modo de ser propio. una finalización o teleología natural presente en todos los seres vivos.de aquella plenitud que es propia de su especie. a los individuos de la especie homo sapiens sapiens no los designamos solamente con el concepto que hace referencia a su especie -«hombres»-. no es un elemento de la esencia. Se podría decir. Por eso vamos a intentar aproximarnos a una caracterización de la persona partiendo de ese hecho concreto evidente. se pueden distinguir entre formas de vida vegetativa y formas de vida animal. que la naturaleza responde a la pregunta acerca de qué es el ser humano: ¿Qué es un hombre? Es un animal racional. Las personas tenemos muchos rasgos en común con el resto de los seres vivos. 2.establece los límites definicionales y operacionales de lo que es un humano. Ser persona. distinguiéndolo claramente de las naturalezas no-humanas y contraponiéndolas a ellas. por unos impulsos internos propios. echábamos de menos la referencia a la corporalidad humana. sino que decimos. Del ser humano se dice que es persona. lo que sucede. somos un tipo de organismo vivo cuya definición más antigua -formulada por Aristóteles hace más de veinticinco siglos. no vamos a intentar hacerlo de manera directa. Cada especie viviente se diferencia de las demás porque tiene una naturaleza o modo de ser peculiar. es que de algunos seres vivos. quizá convenga empezar preguntándonos qué significa estar vivo. sí la noción de persona no es una de las notas de la naturaleza humana. Pero no existe una cualidad que signifique «ser persona». pues. Dentro de los seres vivos. mientras que la persona singulariza a la naturaleza humana: designa a un ser humano real concreto. en último término. Es decir. de nuevo. con una definición que tiene las mismas limitaciones que la de Boecio aunque sea por motivos diferentes. a su autorrealización. Los seres vivos no son desde que empiezan a vivir todo lo que pueden llegar a ser. Aquello a lo que tienden. por tanto. decimos que son personas. porque es lo que es de una manera distinta a como son lo que son el resto de los seres vivos. que experimentan subjetivamente como felicidad. La naturaleza -es decir. por tanto. Alcanzan su perfección realizando una serie de operaciones que tienen en el propio ser vivo su principio de energía para la acción. Fue también Aristóteles quien sostuvo que la principal característica de los vivientes es tener un principio intrínseco de energía ?un acto peculiar llamado psique-. «tigre» . que son «personas». sino acercándonos al tema por partes. Existe. Nos encontramos.

por tener 23 pares de cromosomas en los núcleos celulares. no pueden estudiarse adecuadamente de manera aislada. al que ya reconozco como ser humano? Es tal persona (y aquí. y no en función de otros individuos o del conjunto. Principales características de la persona Según hemos señalado. intentando resaltar su mutua remitencia. El ser humano. entonces. al ser más que un mero ejemplar de su especie. no es la naturaleza la que lo tiene a él. con razón y reflexión. pueden disponer de sus capacidades naturales. sino que la tienen y. se podría proponer la siguiente definición de persona. deseantes y pensantes en diferentes tiempos y lugares.1. por tanto. 3. Se puede decir. pero lo que hace que una realidad sea una persona no es su singularidad. CORPORALIDAD Los humanos somos un tipo peculiar de organismo vivo. la capacidad de hablar y la inclinación política. la capacidad de transformación del mundo mediante el trabajo productivo. ¿Cuáles son esas notas que definen a nuestra especie y la distinguen del resto de los vivientes? Aristóteles subrayó tres: la racionalidad. los trataremos por separado. por tanto. La combinación individual de esas cualidades será siempre probablemente singular. la experimentan como contingente. en cierto sentido. que pueden considerarse a sí mismos como siendo las mismas realidades simientes. Ahora. como veremos. pertenecemos al grupo de los mamíferos y. nuestra especie se describe como la de los homo sapiens sapiens y se caracteriza. y permiten reconocer como persona al titular de los mismos: nos referimos a la corporalidad. por razones expositivas. «emancipado de la naturaleza» y su fin no es idéntico al de la especie. Spaemann sostiene que las personas son individuos que se comportan de una manera peculiar respecto de su esencia: no son su esencia. Todos ellos están intrínsecamente vinculados y forman un sistema orgánico coherente y. mientras que los demás seres vivos viven por la especie y para ella. la apertura al mundo y a las demás personas. por lo que poseen un margen de libertad. . por lo tanto. no está prefigurado en su organización instintiva. se van a señalar cuatro rasgos que constituyen las características naturales de la esencia humana. sino algo que le hace ser única. Posteriormente se hizo hincapié en la autoconciencia y la libertad. actuando al dictado de los instintos impresos en su naturaleza. 3. es un fin en sí mismo y no debe ser utilizado como medio porque posee dignidad por sí mismo. Con el fin de sintetizar en el menor número de categorías posible todos los elementos específicos de la naturaleza humana. Su obrar.puede formularse en estos términos: ¿Quién es éste. que iremos explicitando a lo largo de los próximos apartados: persona es el individuo de una especie de animal cuyos miembros típicos son seres inteligentes y pensantes. ser persona es una dignidad que se reconoce a un titular: el individuo que posee una naturaleza dotada de una serie de características peculiares. Teniendo en cuenta todo lo que se acaba de decir. a nivel bioquímico. comparte con otros. Más concretamente. o la dimensión simbólica. El ser humano es más que su naturaleza: además es persona. en la mayoría de los casos. Persona no es tampoco un predicado que atribuya una cualidad adicional que distinga a un ser dentro de los individuos de su especie. El hombre está. que el hombre tiene naturaleza y. la racionalidad y la libertad. sin prejuzgar ulteriores precisiones que puedan establecerse como consecuencia del desarrollo de la paleontología. porque se implican mutuamente. habría que indicar su nombre propio). Lo que cada persona es se compone de una serie de cualidades que. Esto quiere decir que el concepto de persona no sirve para identificar algo como algo sino que afirma algo sobre un ser determinado.

viviendo una existencia separada de los demás seres. es la plasticidad biológica. semejante a la de otros seres vivos que necesitan relacionarse con lo que les rodea para su subsistencia y para el desarrollo de la especie. por tanto. el lugar de nuestra inserción en el mundo y el medio a través del cual las personas podemos relacionarnos entre nosotros y con el entorno. además. precisamente a través de la corporalidad. El organismo humano reúne una serle de rasgos que permiten considerarlo un cuerpo muy adecuado para el desarrollo de una existencia personal. De hecho. Su característica principal. cultural. y nos relacionamos de manera natural y necesaria con el mundo y con los demás seres humanos. la condición de posibilidad de un modo de vida absolutamente diferente al que caracteriza al resto de los vivientes.es uno de los elementos que integran la identidad personal. es decir. Nuestro entendimiento está abierto intencionalmente a la totalidad de lo real. necesitamos de ellos. Esta apertura al mundo es. medio o nicho ecológico que les es propio sin poder trascenderlo. sino orientados hacía lo otro. se ha afirmado que una persona única -numéricamente una y sólo una. El cuerpo es. 3. etc. la ausencia de instintos. La vida humana no se define por la tendencia a la conservación y a la propagación de la . Como los demás vivientes. si tenemos un «lado exterior» que a los demás se les da como «algo». son otros tantos elementos propios de nuestra naturaleza que constituyen. Los hombres no estamos clausurados en nosotros mismos. El bipedismo. en su conjunto. Por el contrarío. la apertura al mundo del ser humano es más amplía y tiene otras características. sin embargo. la posibilidad de que los demás puedan objetivarnos. como una exterioridad en la que se manifiesta una subjetividad. y la libertad humana está intencionalmente abierta a la totalidad del bien. suele decirse que mientras el resto de los vivientes se mueven dentro de los límites del perimundo. somos al mismo tiempo dependientes e independientes: es decir. que de alguna manera engloba a las demás.2. el número de percepciones de la realidad que pueden tener interés para un ser humano es infinito. APERTURA AL MUNDO Y A LAS DEMÁS PERSONAS Una característica propia de los humanos es también nuestra apertura radical. y una vez que se ha percibido algo como estímulo no se desencadena necesariamente una respuesta.. y poseen una dotación instintiva predeterminada que señala el sentido que adoptará su conducta dentro de su ciclo funcional de la vivencia. En ese sentido.Tener cuerpo no es accidental para los humanos.sería una contradicción: el solipsismo es incompatible con el concepto de persona. funcional. una vez que se ha decidido dar respuesta al estímulo percibido como tal. y nuestro organismo -considerado tanto desde el punto de vista fisiológico como desde las perspectivas estética. Las tendencias humanas quedan a disposición de lo que determinen el entendimiento y la voluntad en orden a la acción. etc. Sólo podemos ser con otros y para otros si no somos exclusivamente conciencia. Sin embargo.es más adecuado decir «yo soy mi cuerpo» que «tengo un cuerpo». en ciertos aspectos. La corporalidad encierra. sin hallarse determinada por bienes sensibles concretos e inmediatos. El ser humano puede entrar en relación y ser-con los demás. Los anímales sólo captan como relevantes aquellas realidades que están relacionadas con su supervivencia o con la conservación de la especie. Los animales también están abiertos cognoscitivamente al entorno. la posibilidad de modulación de las tendencias por el entendimiento y la voluntad. El hecho mismo de nuestra existencia como seres humanos está vinculado a la corporalidad -a la concepción y a la muerte-. Además. hasta el punto de que aunque seamos más que nuestro cuerpo.. la inespecialización funcional de la mano humana. Pero más interesante y más significativa aún que la apertura del hombre al mundo es su apertura y relación con los demás seres personales. pues precisan un conocimiento sensible previo de aquello que va a servirles como alimento o como pareja adecuada. ésta puede desplegarse en un número indeterminado de direcciones. el hombre habita en el mundo. sino que el hombre puede inhibir la acción.

Pero todos estos casos tienen en común la creación de un espacio de convivencia. comprensión del significado. en las manifestaciones-. amigos. no dándose fuera de las personas singulares. por poner sólo algunos ejemplos-. no lo puede formar cada uno aisladamente por más que esté junto a otros seres humanos. Esto significa que las cosas sólo son valorables y significativas como medio o término de sus dinamismos biológicos. 3. Por eso. cónyuges. cuando la persona se limita a estar serialmente junto con otras -por ejemplo. Sólo sobre la base de ese ámbito común. que son los rasgos típicos de las relaciones entre los cuerpos físicos o el resto de los seres vivos. El ámbito que necesita un ser humano para su desarrollo como humano es el de la acogida y el reconocimiento. es la capacidad cognoscitiva humana que goza de esa autonomía. RACIONALIDAD La racionalidad ha sido reconocida desde los mismos inicios de la filosofía como un rasgo propio de la naturaleza humana. que no guardan relación alguna con nuestras necesidades biológicas o con la propagación de la especie. gracias a la cual se establece una red de relaciones interpersonales que sitúa a los seres humanos en un ámbito intermedio entre la fusión y la exclusión. puede conocer la realidad sin referencia a la propia situación orgánica. entre hermanos. propiciado por el reconocimiento del otro y su acogida. y no meramente como cosas acerca de las que se puede hablar.especie. inalterables. y c) valoración. es diferente el tipo de relación que se da entre padres e hijos. por ejemplo. de discurso. Dado que el ámbito propio de la existencia humana es el de las relaciones con sus semejantes. para comprender mejor lo que se entiende por relaciones interpersonales. regidos por la dinámica instintiva. Esto quiere decir que los humanos somos capaces de establecer la diferencia entre lo que las cosas son «en sí» y lo que son «para mí». somos capaces de objetivar y conceptualizar la realidad. conviene distinguir entre los diversos modos de relación que pueden establecerse entre las personas. o es el caso de la comunidad convocada por un bien indiviso del que las personas pueden participar sin merma del bien -como es el caso de la relación que se produce a causa del gozo compartido por quienes asisten juntos a un concierto-. También dentro del ámbito interpersonal pueden distinguirse grados y clases: así. inteligencia o entendimiento. se debe desarrollar como coexistencia entre semejantes. podemos comprender el significado de realidades como «noche estrellada». reducir a la persona al estatuto de objeto -de conocimiento. Pero para los animales. de disfrute o de utilidad. se puede producir una forma distante y periférica de relación. Así. es posible llegar al tipo de relaciones propiamente interpersonales. En el seno de las relaciones interpersonales. cuya forma más elevada se llama amor. sostenido por las personas. b) síntesis sensorial-configuración perceptiva. Por último. sino que uno de sus rasgos distintivos es la autotrascendencia. La razón. que consta de tres fases principales: a) sensación. «paralelogramo» o «referencia». además del conocimiento y valoración sensibles.3. es no hacer justicia a su modo de ser personal. O incluso al margen de ella. Como señala Ferrer. El ser humano. Es decir. De ahí que una de las características principales de la existencia humana es que para poder vivirse en plenitud. Se abre así un lugar de intermediación que. posibilitada por la apertura mutua. puede quedar integrada personalmente una relación. los humanos quedan constituidos como serescon los que otros seres humanos pueden hablar. que es cuando se puede empezar a emplear el pronombre «nosotros» con plenitud de sentido. . otros tipos de relación lo constituyen el grupo en acción -como sucede. en la cola de un autobús-. etc. Los anímales superiores poseen un sistema perceptivo bastante sofisticado. situación que sólo puede producirse si el que reconoce y acoge es alguien semejante a uno mismo. que tienen unos fines fijos. valorar y comprender el significado son funciones que realizan teniendo siempre como punto de referencia su propia situación orgánica.

Ese darse cuenta es la función del intelecto que se denomina conciencia. LIBERTAD La idea de persona está estrechamente unida a la de libertad. Vivimos en un mundo interpretado. Por eso. irresistibles e innatas. fundamentalmente es libre de su propia naturaleza.reconocibles a través del cuerpo y de los estados psíquicos reflejados por él. El lenguaje es una manifestación de que las relaciones de los hombres con el mundo están mediadas simbólicamente. de nuestro pasado. no indicamos las causas de la acción. pero nuestra dimensión subjetiva interna escapa a toda posible objetivación y es lo que hace a cada humano un ser único. La capacidad racional humana que permite realizar la operación reflexiva constituye en cada uno de nosotros un «adentro» que es inalcanzable desde el exterior. cuando se nos pregunta por qué hacemos esto o aquello. inconfundible. como un posible «tú». como señalara Cassirer.El entendimiento humano se da cuenta de que puede conocer la totalidad de lo real. 3. piensan y entienden. nos conocemos como realidades naturales que existen en el mundo. Así. el animal simbólico. Así pues. Los animales racionales somos los únicos que hablan. facilitando la vida en sociedad. Además. simultáneamente. . es consciente de su hambre como hambre suya. experimentamos que es el mismo sujeto el que tiene hambre. y lo seguimos interpretando continuamente: somos. inasimilable a los demás o a la especie. y desea calmar su hambre comiendo. puede disponer de ella y relacionarse libremente con su modo de ser. Es libre el que hace lo que quiere. comunes a una especie. Es la reflexión del entendimiento sobre sí mismo y sobre la propia subjetividad que. Por esa razón la filosofía clásica decía de la persona que es inefable. y cuando el objeto de conocimiento es la propia subjetividad. porque como no la es sino que la tiene. Éste es un ámbito de intimidad que resulta incomunicable de manera absoluta. A través del recuerdo elaboramos nuestra subjetividad y nos convertimos en objetos para nosotros mismos: sólo somos conscientes de nosotros mismos cuando lo somos de aquello que nos hemos apropiado. De ahí la íntima relación que existe entre racionalidad y libertad en los seres personales. conocerse a sí mismo y a la propia subjetividad. Los hombres no están programados para hacer instintivamente aquello a lo que su naturaleza les inclina. hablamos de autoconciencia. no es adecuado definir al ser humano primaria y fundamentalmente como autoconciencia. y entre esta totalidad. como todo movimiento reflexivo. La racionalidad y la corporalidad humanas son las condiciones de posibilidad de otro de los rasgos propios de nuestra especie: el lenguaje.en un segundo momento. pero para poder hacer lo que se quiere. los seres humanos somos sujetos conscientes de nosotros mismos que. tras la reflexión sobre aquello que ya éramos y que todavía no sabíamos de nosotros mismos.4. sino que se da siempre en un segundo momento. la autoconciencia no es originaria en el ser humano. porque sólo podemos ser conscientes de nosotros mismos y formular el pronombre de primera persona singular «yo». que sienten. es posterior al acto por el que se conoce algo. estereotipadas. Por lo tanto. Sólo nosotros hemos creado un sistema de signos convencionales mediante el cual podemos expresar el pensamiento y comunicarnos. no se puede adquirir propiamente la conciencia de ser un «yo» sin tener algún conocimiento de alguien que es distinto de mí y semejante. respondemos señalando las razones que nos han llevado a obrar así. La biología describe los instintos como pautas de comportamiento fijas. que son eficaces en orden a su objeto. es preciso saber lo que se quiere hacer. ¿De qué es libre la persona? Como ya hemos mencionado. es decir. Somos -sin embargo. es decir. porque la causa del obrar humano es siempre el querer del agente. aunque todavía no hayamos entablado ninguna forma de reciprocidad con él.

Los instintos fundamentales son el de supervivencia y el de propagación de la especie. Pues bien, atendiendo a esta definición, se puede afirmar taxativamente que el ser humano carece de instintos, porque uno de los rasgos más señalados de sus acciones es que éstas son imprevisibles. No se puede negar, sin embargo, la existencia de tendencias naturales inscritas en la biología humana; pero éstas no tienen la fijeza e irresistibilidad que se atribuyen, por definición, a los instintos. La capacidad que tiene el ser humano de obrar u omitir la acción como respuesta a un estímulo, es lo que ha recibido el nombre de libertad de ejercicio; y la capacidad de obrar de un modo u otro, es decir, de la manera que él mismo elige, se llama libertad de determinación, o autodeterminación. La vivencia de nuestra propia libertad es una de las experiencias más profundamente arraigadas en la subjetividad humana. Y se percibe con una especial intensidad en los casos en que a uno no le es permitido ejercerla: bien porque se le impide obrar como uno quiere, o porque se le obliga a actuar de manera contraría a sus decisiones. Correlativamente, el ejercicio de la capacidad de autodeterminación nos hace experimentar de un modo muy intenso que somos nosotros mismos y que podemos trascendernos. Esta autoposesión característica de la libertad es lo que permite tener por inalienables los actos en los que la persona se expresa. La libertad constituye así el fundamento de la moralidad, ya que por ella somos responsables de nuestras acciones. El dominio que tiene el hombre sobre los bienes externos es sólo una muestra de su dignidad, en cuanto que proyecta hacia el exterior el autodominio que le es inherente. Pues bien, éstos son los cuatro rasgos propios, las características peculiares de la naturaleza humana. Cada ser humano tiene esta naturaleza, es decir, así es como es, lo que es un homo sapiens sapiens. Y cada ser humano no sólo es un individuo de su especie, sino que es persona porque tiene su naturaleza de manera diferente a como tienen la suya los demás seres que existen. 4. ¿Quién soy «yo»? Como ya señalamos, el proceso de autorrealización es el desarrollo progresivo mediante el cual los vivientes alcanzan la plenitud natural que poseen en potencia cuando comienzan a existir. En el ser humano este proceso se desarrolla simultáneamente en distintos planos: biológico, cultural y existencial. En el plano biológico, en cuanto organismo viviente, el hombre debe desarrollar su propio cuerpo a partir de la primera célula fecundada, actualizando la información contenida en el patrimonio genético. En el plano cultural, el hombre -que es biológicamente un ser humano desde su concepción- se humaniza, es decir, se hace plenamente humano, por la interiorización de una cultura, esto se logra a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En el plano existencial, el hombre se hace a sí mismo, construye su identidad personal, modula su temperamento según un cierto carácter, vislumbra lo que quiere que sea su proyecto existencial, y puede resolverse a conseguirlo como fruto del ejercicio de su libertad. La autorrealización en el plano biológico se desarrolla de manera espontánea, con tal de que se proporcione alimento al viviente, y se «deje hacer» a las leyes biológicas. La autorrealización en el plano cultural se logra mediante el proceso de socialización, por el que se incorpora al individuo a la cultura de un determinado grupo humano. Se distinguen dos etapas en este proceso: la socialización primaria y la secundaría. La socialización primaria es la que tiene lugar en la infancia. Es simultánea e inseparable de la adquisición del lenguaje, que constituye el primer contenido y el instrumento de la socialización. El lenguaje permite al niño vivir en un universo de signos y símbolos con los que adquiere los esquemas básicos de clasificación para diferenciar los objetos según el género, el número, el ser, la acción, etc. En la socialización primaria los adultos son los principales protagonistas y los niños aprenden y asumen la realidad que se les presenta como la única existente y concebible: el mundo es

para ellos indubitable y masivamente real. El universo infantil, así constituido, proporciona a cada individuo una estructura mental ordenada en la cual puede confiar y sentirse seguro. La socialización secundaría comprende los procesos siguientes que introducen a un individuo ya socializado primariamente en nuevos sectores de su mundo cultural. En ella se lleva a cabo la interiorización de las instituciones y la adquisición del vocabulario, los conocimientos y los modos de valoración propios del rol que desempeñará en la sociedad. La socialización secundaría tiene lugar en una esfera y a un nivel de la personalidad en los que la afectividad tiene menos importancia que en la primaria, por ello, los contenidos de la socialización secundaria son más frágiles que los de aquélla. Como la socialización secundaria presupone siempre la primaria, es posible que puedan plantearse problemas de compatibilidad entre una y otra. Para ser hombre, por tanto, es preciso tener un tipo peculiar de organismo: el característico de la especie homo sapiens sapiens. Para ser p1enamente humano se precisa además haber asimilado una cultura a través de los procesos de socialización. Y para ser sí mismo se requiere que el ser humano haya tomado decisiones libres de acuerdo con el modelo o proyecto existencial que se ha propuesto. El descubrimiento de la propia vida ocurre de manera semejante a como se descubre el mar en el que uno está navegando. Cuando nos descubrimos a nosotros mismos llevamos ya siendo algunos años, alrededor de ocho o diez, por lo menos. Para cuando somos capaces de reflexionar sobre nosotros mismos y tomar la vida en nuestras manos tenemos ya una concepción del mundo y unos valores que hemos asimilado en el proceso de socialización. Empezamos a ser protagonistas de nuestra vida el día en que nos miramos a nosotros mismos y pensamos en nuestra existencia como algo que queremos asumir y protagonizar. Lo que marca el inicio de la juventud es el descubrimiento de que el futuro que se abre ante nosotros no tiene por qué discurrir guiado necesariamente por el azar, la necesidad o por otras personas, como había sucedido hasta entonces sino que puede ser, en buena medida, conducido por nuestras decisiones. La filosofía Contemporánea suele concebir el esquema según el cual se desarrolla la vida humana como una «estructura narrativa». MacIntyre sostiene que se puede pensar en el hombre como un todo cuya unidad depende de una narrativa que conecta el nacer con el morir. Acción, identidad y narración son conceptos íntimamente relacionados con el desarrollo de la vida de los hombres. Los actos aislados pueden considerarse elementos de una historia que quizá todavía no ha sido contada. Cada individuo sería el «coautor» de la historia de su propia vida, y lo llama coautor, porque hay aspectos de nuestra biografía sobre los que no tenemos un control absoluto: por ejemplo, no nos han preguntado si queríamos o no existir, ni hemos elegido el cuerpo que tenemos, la época, el lugar y la cultura a la que pertenecemos, etc. Ya se ha señalado que una de las características del ser humano consiste en su apertura y relación con los demás. Pues bien, para saber realmente quiénes somos debemos ser capaces de responder también a la pregunta acerca de las historias de las que formamos parte. La identidad personal se construye lentamente, en el entretejerse mutuo de unas historias que organizan nuestras experiencias en secuencias coherentes. Así pues, debo admitir que yo soy, en parte, lo que heredo: un pasado específico que está presente de algún modo en mí presente; y me encuentro formando parte de historias que otros continuarán después de que yo haya muerto: soy el portador de una tradición. Muchas crisis de identidad se producen cuando se percibe la propia existencia como un conjunto de fragmentos discontinuos que no pueden articularse entre sí formando una historia, porque no se encuentra el hilo conductor que dé sentido a los retazos sueltos que componen la propia vida. Por eso, aunque se comprendan algunos actos aislados, puede resultar incomprensible en su conjunto y, por tanto, absurda o sin sentido. Se hace necesario entonces reinterpretar esos retazos englobándolos en una historia más abarcante, dentro de la cual puedan ser considerados como partes de un todo con sentido.

Resumiendo: la respuesta a la pregunta «¿quién soy yo?» ha de responderse, por una parte, diciendo que «yo» soy una identidad numérica inequívoca, que no es definible por ninguna determinación cualitativa porque no se me puede identificar mediante ninguna descripción. En este sentido ontológico el «yo», considerado como punto de identidad numérica, es un concepto completamente vacío. Desde la perspectiva existencial, mi identidad personal está constituida -tanto para mí mismo como para los demás- no sólo por el pronombre personal. El criterio que tienen los demás para determinar mi identidad es exterior: mi cuerpo, como existencia continua en el espacio y el tiempo. Desde el punto de vista de la interioridad, cada uno puede decir que, además de ser este cuerpo, «yo» es el protagonista de este pasado y de estos proyectos que reconoce como suyos. 5. ¿Son personas todos los seres humanos? Como ya hemos dicho, los seres con una serle de características -corporalidad, autoconciencia, racionalidad, libertad, etc.- deben ser considerados y reconocidos como personas. Sin embargo, puede plantearse la duda acerca de sí son personas todos los seres humanos, o no puede considerarse como tales a aquellos que no tienen -porque no tienen aún, no tienen en acto o nunca podrán llegar a tener- alguna de las característica propias de los seres racionales, como es el caso de los niños, los que duermen, los deficientes profundos, etc. La diferencia que hemos establecido entre naturaleza y persona puede ofrecernos una primera vía de aproximación para responder a esta cuestión. Como señala Ferrer, deberíamos plantearnos, en primer lugar, cuándo empieza la naturaleza humana a ser persona. Dicho de otra manera: cuándo empieza el hombre a ser persona. Esta pregunta puede formularse también así: ¿Cuándo «algo» empieza a ser «alguien»? Este tránsito es muy difícil de justificar ontológicamente y no se dispone de ninguna información empírica que nos permita realizar ese salto categorial. «El único criterio empírico de que disponemos es la continuidad procesual en el desarrollo de un ser idéntico, lo cual vuelve arbitraría cualquier fijación del momento en que acaecería la conversión de un ser natural en persona.» Tanto la naturaleza como la persona son aspectos constitutivos de un mismo ser, interactuantes en todas las etapas de su desarrollo, que se diferencian de acuerdo con la función que a cada uno compete que, como ya señalamos, consiste en que la naturaleza establece los límites ontológicos y operacionales de lo que es humano, mientras que la persona singulariza esa naturaleza humana. De esta misma opinión se muestra Spaemann cuando sostiene que todos los humanos, por el hecho de pertenecer a la especie homo sapiens sapiens, por compartir la misma naturaleza -aunque algunos la posean en la fase del desarrollo biológico o en condiciones precarias-, deben ser reconocidos como personas. Los individuos de las especies vivientes, afirma, se hallan vinculados entre sí por relaciones de parentesco, por unos lazos genealógicos. No existiría un ejemplar singular de esa especie sí no existieran otros. Todos los seres humanos -como reconoce la paleontología contemporáneaestamos emparentados entre nosotros. Los miembros de nuestra especie no sólo somos parientes, sino que nos hallamos desde el principio tejiendo una red de relaciones, que es interpersonal. «Humanidad» no es, como «animalidad», un concepto abstracto que designa un género, sino simultáneamente el nombre de una concreta comunidad personal a la que no se pertenece por poseer determinadas cualidades constatables fácticamente, sino en la que se entra a formar parte por generación, por mantener una vinculación genealógica con «la gran familia humana».

Sí el ser persona fuera un estado. es decir. Un desarrollo que. El ser personal no es resultado de ningún desarrollo. Por lo que se refiere a los disminuidos psíquicos. 6. trata al niño desde el principio como una persona igual a ella. y se debe aceptar que tiene derecho a un lugar en la comunidad de personas ya existente. Ese reconocimiento y acogida de la persona. sino como alguien. o quien se ocupa del recién nacido. Enseña al niño a hablar no sólo hablándole de las cosas que tiene alrededor. no tratamos a los hombres como si fueran algo. algún otro criterio cualitativo por cuya virtud los hombres fueran reconocidos como alguien y aceptados por la comunidad de personas. para poder reconocer la condición personal de alguien -y para deber hacerlo. más necesitados de ayuda. Es decir. no como un objeto que se puede manipular o un ser vivo al que amaestrar. Su existencia es. los percibimos como enfermos y no como cosas o animales de otra especie. sino la estructura característica de un ser en desarrollo. Por todas estas razones. quizá. Sí existe alguien. tendrían que poseer una normalidad específica. Porque la persona es el hombre y no una cualidad que posee el hombre. entonces es persona en todos ellos. no acaba nunca. Hay que recordar que cada hombre es digno en sí mismo y no porque ejerza como miembro de una especie o desempeñe un rol en un ámbito social. podría devenir poco a poco. parece que nos vemos abocados a reconocer a cualquier ser humano como persona. pero no por eso los consideramos reintegrados o subsumidos en el mundo animal. desde el principio. no obedece a una actitud arbitraría. ¿En qué consiste esa característica de la educabilidad? ¿A qué dimensiones de su ser afecta? Vamos a ver brevemente estos aspectos en los siguientes apartados. sino hablándole a él.sólo es posible emplear un criterio: la pertenencia biológica al género humano. además de la simple pertenencia al género humano.La madre. porque quien reconoce a cualquier ser humano como persona percibe su postura como una respuesta adecuada. la Filosofía de la Educación parte de la consideración del ser humano en cuanto educable. Esta dignidad manifiesta que se posee una excelencia singular y no sólo que el individuo es un caso particular de un conjunto. Por lo que respecta a los seres humanos en fase de formación -desde la concepción a la infancia. aunque el ser que nació en ese momento no podía decir «yo» por aquel entonces. Y sólo porque. . Es propio de la dignidad de la persona gozar de independencia respecto del contexto. enfermos. un nicho ecológico propio. Ese ser humano era yo. da por sentado que los hombres son los protagonistas de los procesos educativos. porque es imposible que de algo devenga alguien. diferente del humano. la más dura de la humanidad.no es correcto considerarlos personas «en potencia». de la misma manera que es adecuado dar la razón voluntariamente a alguien cuando la tiene. la mayoría de ellos desarrollan las cualidades que justifican posteriormente ese trato. por otra parte y al menos en su dimensión existencial. Pero los disminuidos son considerados inevitablemente por nosotros como seres humanosno-normales. Cada uno afirma de sí mismo que «nació tal día». aunque es un acto de libre espontaneidad -porque uno podría negarse a concederlo-. Por el contrario. existe desde que hay un organismo humano individual. Las dimensiones educables de la persona Al desarrollar los temas propios de su ámbito. un modo de ser distinto del modo de ser de las personas. Y por lo tanto. pero sí persona es alguien que pasa por diferentes estados. Sí no fueran alguien sino algo. y seguirá existiendo mientras ese organismo esté vivo. No decimos «aquel día nació algo de lo que yo procedo». se negaría el carácter personal a los seres humanos sí se exigiera. Como ya hemos señalado.

Las principales notas que definen la educabilidad son las siguientes:  Se trata de una cualidad específicamente humana. y esto confiere a la educación su carácter imprescindible. Así.  Supone la influencia del medio exterior.  Consiste en la capacidad de adquirir nuevos conocimientos y habilidades. De hecho. LA EDUCACIÓN DEL CUERPO. tienen emociones. y debe ser capaz también de elaborar nuevas estructuras personales a partir de estas influencias.  Incluye las dimensiones biológica y cultural del ser humano. o a bailar ballet. debemos aprender a manejar nuestro propio cuerpo -tenemos que aprender a andar. a atarnos los zapatos. LA EDUCABILIDAD. la educabilidad. Pero.2. son capaces de conocer intelectualmente. CARACTERÍSTICA HUMANA La educabilidad o capacidad para ser educado es una consecuencia de la racionalidad. ¿A qué dimensiones del ser humano afecta esta característica de la educabilidad? 6. las funciones respiratorias o metabólicas. se puede afirmar que son educables todas aquellas facultades humanas capaces de adquirir conocimientos y habilidades. entre todas éstas. Las funciones en las que interviene el aparato locomotor -el esqueleto y los músculos. va más allá de la mera plasticidad del organismo humano. es decir.-.6. Ciertamente estas actividades no son susceptibles de adquirir hábitos.gracias al aprendizaje y la repetición de actos. a practicar un deporte.  Permite al sujeto dirigir este proceso hacía una finalidad propuesta.pero podemos llegar a dominarlas -algunas mejor que otras. y de autodeterminarse a obrar gracias a su libertad. lo cierto es que no se agota en ella. los hombres somos seres corpóreos que: realizan una serie de funciones vitales de tipo vegetativo. rasgos esenciales de la naturaleza humana. se debe considerar la educabilidad como la capacidad que tiene el ser humano de incorporar a su vida nuevos aprendizajes. y por lo tanto no son educables. los procesos vegetativos -como por ejemplo.  Pone a los hombres en condiciones de ser plenamente humanos. ¿Qué dimensiones. De acuerdo con la estructura biopsicológica propia de nuestra naturaleza. Estas actividades no se desencadenan de manera espontánea en nuestro organismo -como sucede con el crecimiento del pelo. Así pues. conocen sensiblemente. Sin embargo. en cuanto categoría antropológica. deben enseñarnos a utilizar adecuadamente los cubiertos.  Es la condición de posibilidad de un proceso abierto y que no acaba nunca. LAS EMOCIONES LA INTELIGENCIA Y LA VOLUNTAD Hamann afirma que la capacidad de aprendizaje del hombre significa posibilidad de adquirir conocimientos y habilidades.1. el hombre debe tener ciertamente aquellas disposiciones biológicas que lo permitan. personal y social. ha de poseer una notable ductilidad para recibir las influencias educativas que tanto el entorno como otros seres humanos le proporcionan. la libertad y la plasticidad biológica. Para poder ser educado. dentro de los límites que marca la estructura anatómica de nuestra especie. de modificar el comportamiento y de poder ir adaptándose a objetivos precisos. sino que debe abarcar todos los aspectos que explican el desarrollo integral del hombre. etc.se realizan al margen de nuestro conocimiento y control. .sí son susceptibles de modificación por el ejercicio. que le permite configurarse a sí misma a través de un proceso permanente en el que vienen a integrarse el conjunto de disposiciones plásticas propias del individuo con los influjos ambientales y el autogobierno del educando. la educabilidad es una propiedad o atributo de la persona en cuanto tal. y unos más que otros. son educables? Por lo que se refiere al cuerpo. Así pues. aunque la educabilidad tenga una base psicobiológica.

deducción. enseñar y aprender y. podría parecer que éste se produce de manera espontánea. educar los afectos no es tarea fácil. Es posible. alegría ante el bien. Todos ellos se basan en capacidades o disposiciones naturales. casi irresistible. Sin embargo. ¿Podemos llegar a conocer la verdad? ¿Podemos alcanzar nuevas verdades o solamente rememoramos aquellas que ya estaban impresas en nuestra mente de modo innato? Ésta es una cuestión ardua. . sino manipuladora. y ésa es la tarea que se va a acometer en el próximo capítulo. se suele decir que enamorarse no es algo que uno haga. involuntaria y. la voluntad goza de un amplio margen de indeterminación: nada le atrae de manera irresistible y por eso puede decidir libremente la dirección y el sentido en el que va a actuar. por tanto. pero ha sido necesaria su actualización por el contacto con maestros o con libros que han ejercido una función auténticamente educativa en relación con la capacidad de cada uno. cada vez son más frecuentes los estudios pedagógicos que señalan la necesidad de una educación sentimental. sino algo que a uno le pasa. Finalmente. En relación con la inteligencia. ¿Se puede ayudar a alguien a que quiera -y lo consiga. aprender a oír música. y en cierta medida es así. Sin embargo. una dimensión educable. etc. y que la libertad es la propiedad que tiene la voluntad humana por la que puede autodeterminarse a obrar. Como se trata de una voluntad libre. Así. tratada ya desde los tiempos de Platón en sus Diálogos -sobre todo en Menn-. ¿Qué decir de los afectos? Hay en este ámbito una componente espontánea. porque sí lo propio de la voluntad libre es determinarse a obrar por sí misma. síntesis. en otras palabras. Como nuestro conocimiento de la realidad puede ser imperfecto y todo lo que conocemos tiene aspectos positivos y negativos. Ciertamente. precisamente para conseguir modular y ser dueños y no esclavos de nuestras propias pasiones o para desarrollar los afectos adecuados ante la realidad: a sentir horror ante la injusticia. en la práctica casi nadie niega la posibilidad de que se produzca realmente un avance en el conocimiento. Sí esto es así. crecer en el conocimiento de la verdad y adquirir algunos hábitos intelectuales: de análisis. A pesar de la aparente contundencia de sus argumentos en contra. aun en el caso de que fuera posible. universidades. La verdad se puede conocer. de hecho. cualquier influencia que se ejerciera sobre ella no sería educativa.Por lo que respecta al conocimiento sensible. cabe señalar que su objeto propio es la verdad. etc. a través del conocimiento. pues es ése el nombre que recibe la educación de la voluntad. la sensibilidad externa es. no parece absurda ni contraria a la dignidad humana la expresión: «hay que aprender a hacer el bien». ¿es posible educar la voluntad? Puede parecer que. La cuestión sería por tanto. todos hemos participado en formas institucionalizadas de educación intelectual: escuelas. ¿es posible y deseable la Educación Moral? Para contestar adecuadamente a esta cuestión es necesario analizar la estructura interna del obrar humano. Pero también es posible aprender a mirar -un paisaje o una obra de arte-. inducción. Por lo tanto. no sería legítimo. ésta puede moverse a sí misma a obrar con el fin de obtener aquellas cosas que el entendimiento le presenta como buenas.obrar rectamente? O. en ocasiones. sin duda. En la respuesta que se dé a esta pregunta se juega la posibilidad misma de la educación moral. saber si es posible enseñar a alguien a que quiera hacer el bien libremente. pero es sin duda una labor importante y necesaria. etc. pues -como ya señalara Aristóteles debe hacerse de manera política e indirecta. conviene recordar que se trata de la facultad cuyo objeto propio es tender al bien que ha sido conocido por la inteligencia. por lo que respecta a la voluntad. etc.

y que. digerir. si se puede ayudar a la voluntad a que realice mejor sus actos. lo que se está cuestionando es la capacidad de educar la voluntad sin ir en contra de su característica más sobresaliente: la libertad o capacidad de autodeterminación. sino que se constituye como un fenómeno biográfico. Nuestra vida se ordena a la realización de un proyecto que cada uno se traza y que se considera. es decir. casarse. respirar. las voluntarias. que es una acción que llevan a cabo tanto los vegetales como cualquier animal-. Para poder responder adecuadamente estas preguntas es preciso estudiar en primer término cuál es la estructura interna del acto voluntario -cómo lleva a cabo la voluntad su acto propio.el paso siguiente consistirá en determinar cómo se puede llevar a cabo esta tarea. por tanto. alcanzar la perfección propia de nuestra naturaleza constituye el bien último que da sentido y ordena todos los demás fines particulares que nos proponemos -que adquieren. cuál es la metodología más adecuada a seguir. por tanto. reciben el nombre de actos humanos. Dentro del conjunto de acciones que realiza un ser humano -como son. . no realiza en cuanto hombre. mientras que las últimas son llamadas genéricamente actos del hombre. Otras. por ejemplo. Estos dos aspectos -la adecuada comprensión de la naturaleza de los actos voluntarios y el análisis del sentido de la existencia. ya que se estudiarán con más detenimiento todas estas cuestiones en capítulos sucesivos. etc. entre otras. En el caso de que sea posible la Educación Moral -como aquí se sostiene. hay que distinguir entre aquellas que ejecuta voluntariamente -comer. mientras que son actos del hombre las acciones no voluntarias realizadas por un ser humano.son fundamentales para determinar si es posible la Educación Moral. la existencia personal tampoco se reduce a una mera sucesión temporal de acciones libres.y qué dimensiones de la persona están implicadas en la acción libre. etc. Así pues. Y hay un tercer tipo de acciones que son exclusivamente humanas -como. Las primeras. las que dan origen a las variadas formas culturales-.y las que no están sujetas al control de su voluntad -como digerir o respirar. sino en cuanto ser vivo. escribir una novela. pues en esto consiste precisamente la educación: en prestar una ayuda perfectiva y eficaz que sea respetuosa con la naturaleza del agente.CAPÍTULO 2: EL SENTIDO DE LA ACCIÓN HUMANA ¿Es posible enseñar a alguien a que quiera hacer el bien? ¿Podemos aprender a querer obrar rectamente? Estos interrogantes con los que se concluía el capítulo anterior plantean la condición de posibilidad de la Educación Moral porque. comer. pasear. qué medios es posible emplear. casarse. Aquí nos limitaremos a señalar algunas líneas generales.mientras que las acciones voluntarias sí podrían considerarse sus obras. la condición de medios en relación con él-. de manera genérica. de la misma manera que la vida humana no es un asunto exclusivamente biológico. pasear. Se ha afirmado que estas últimas no serían propiamente acciones. se entiende por acción humana la actividad voluntaria: aquella que la persona es libre de hacer u omitir y libre de hacer de una manera o de otra. es decir. Algunas de ellas son actividades propias de todos los vivientes -como nutrirse. son actividades específicas de quienes pertenecen al reino animal -como las operaciones propias del aparato locomotor-. en el fondo. escribir. lo que le hace feliz. como lo que da sentido a su existencia. Llegar a la plenitud. Los actos humanos y otros actos del hombre La Ética ha distinguido siempre entre los diferentes tipos de acciones que puede realizar el ser humano. Pero esto no basta porque. 1.-. sino cosas que le ocurren al hombre -tanto en su interior como en el mundo que le rodea.

Aquí nos limitaremos al estudio de los actos humanos -los que tienen su origen en la voluntad-, aunque hay que tener presente que los actos voluntarios no son fácticamente aislables de los demás actos del hombre, porque es una la persona que actúa. Entre los actos del hombre y los actos humanos existe una interconexión orgánica, de tal manera que, aun siendo realmente diferentes, sólo son separables mentalmente con vistas a su estudio. Así, se comprueba que una alteración en las acciones del hombre influye necesariamente en la funcionalidad de las operaciones humanas y viceversa. Por otra parte, se debe considerar también que existe una jerarquización entre ambas, de tal modo que las acciones voluntarias presuponen las actividades más básicas del hombre y descansan sobre ellas. En consecuencia, es muy difícil separar lo puramente sensitivo de lo racional en el ser humano, ya que estos ámbitos están conectados recíprocamente en el plano funcional. La libertad de que gozan los seres humanos, como ya vimos en el capítulo anterior, es una realidad estrechamente vinculada a la ausencia de instintos característica de su naturaleza. E1 hombre carece de pautas de conducta preprogramadas con las que hacer frente a sus necesidades vitales, por eso goza de una facultad racional y una capacidad volitiva que es libre y le permite autodeterminarse a obrar. Por carecer de instintos, el ser humano debe prefijar cognoscitivamente el fin de sus acciones y debe también proyectar cómo las va a realizar. En otras palabras: tiene que determinar qué quiere hacer y cómo va a conseguirlo, antes de ponerse a actuar para lograrlo. Así, todo lo que no está determinado por la biología o por algún tipo de necesidad causal de orden físico, ha de ser proyectado por la razón práctica, querido por la voluntad y ejecutado bajo su impulso. La actividad libre del hombre, además de hacer posible su supervivencia biológica, configura la conducta moral de una persona; porque todas sus acciones, aun siendo muchas y realizadas a lo largo de un amplío período de tiempo, constituyen una forma de ser biográficamente unitaria a la que llamamos carácter o personalidad moral, cuestión sobre la que volveremos más adelante. ¿Qué caracteriza a una acción como un acto humano y lo distingue del resto de los actos del hombre? Tradicionalmente se ha descrito la actuación libre como el comportamiento gobernado por la razón y la voluntad, es decir, como una acción que procede de un principio intrínseco (voluntad) con conocimiento formal del fin (razón). Que procede de un principio intrínseco, quiere decir que la acción tiene su origen en el querer de la voluntad, que es la facultad apetitiva racional. Así, cuando uno actúa libremente, la respuesta que mejor se ajusta a la pregunta « ¿Por qué haces esto?», es «Porque quiero». Uno podrá además aducir los motivos que le han llevado a querer obrar de esa manera, pero sí estos motivos han sido determinantes para la acción, es porque el agente ha querido. Tener conocimiento formal del fin significa que el sujeto libre actúa conociendo cuál es el fin de sus actos y lo conoce en cuanto fin, esto es, como objetivo de su obrar. Por lo tanto, la acción humana no puede ser entendida adecuadamente como un «hacer» externo, separado del propósito interior del que procede ý que lo inspira. La descripción de cualquier acto libre debe comprender la unidad intrínseca que existe entre la conducta exterior y el proyecto interior que ésta manifiesta. Si se atendiera sólo a la ejecución, se estaría tratando a la acción humana como sí fuera un simple evento físico. Así pues, para comprender de modo adecuado qué significa obrar voluntariamente, hay que ver la acción libre como un acto conscientemente originado por mí. Para obrar libremente la persona debe saber qué hace cuando actúa y querer hacerlo. 2. El fin de los actos voluntarios E1 fin al que tiende la acción libre es un bien conocido intelectualmente, que le es propuesto a la voluntad como tal por la razón. Siempre se obra para conseguir siempre reprobables, según el principio ético de que el fin no justifica los medios; además, el mal que producen al torturado y a la persona que infringe la tortura que, por tratarse de seres personales, son bienes en sí mismos- es muy

superior al presunto bien que podría suponer obtener esa información, que siempre tendrá condición de medio, es decir, de bien para algo. Además de decidir el fin de la acción, una de las principales tareas que hay que realizar para obrar libremente consiste en conectar los medios con los fines. La diferencia entre medios y fines es relativizable en sus pasos intermedios: así, el fin de una acción puede considerarse medio para otra -como es el caso de querer aprobar un examen para obtener un título, para poder ejercer una profesión, para obtener el dinero suficiente y la estabilidad profesional necesaria para formar una familia, etc.-; pero esta diferencia es absoluta en sus extremos, porque hay cosas que sólo pueden ser medíos -como el dinero- y otras que poseen en sí mismas el rango de fines -como el caso de las personas o la felicidad-. Así, hay que concluir que aunque el agente siempre obra impulsado por el deseo de alcanzar un fin que tiene carácter de bien, el móvil de su acción puede ser un bien verdadero o un bien aparente. Se trataría de un bien aparente cuando lo que se considera bueno es, en realidad, algo malo en sí mismo que no se capta como tal, o algo que no es bueno para el agente dada su situación particular o es un medio no apto, desproporcionado, para conseguir el fin sí se considera el conjunto de la ordenación teleológica de los medíos y los fines de la acción humana. Como la captación correcta o incorrecta de la realidad en cuanto buena y adecuada para la existencia humana corre a cargo, fundamentalmente, de la inteligencia -aunque los sentidos y la afectividad también intervengan en el proceso de conocimiento-, es de gran importancia educar la dimensión cognoscitiva del ser humano como condición necesaria para una adecuada formación de la voluntad. Por eso, como ya señaló Sócrates, uno de los aspectos fundamentales de la educación de la voluntad debe orientarse a mejorar el conocimiento de la verdad, a favorecer la adquisición del saber. 3. Voluntariedad y actos no voluntarios Se han definido los actos voluntarios como aquellas acciones que proceden de un principio intrínseco con conocimiento del fin; y también como los actos conscientemente originados por la persona. La voluntariedad es la cualidad propia de los actos libres que designa la manera peculiar que tiene la voluntad de tender a su fin. Esta propiedad nos permite reconocer al acto libre como esa acción en la que se cumplen las cuatro notas siguientes: a) Se trata de un acto consciente. Esto significa que la acción libre ha sido proyectada deliberadamente. Este proyecto incluye, por tanto, un juicio intelectual en la estructura misma del acto. b) Está guiada y ordenada por la razón práctica. La función intelectual que se encarga de orientar el finalismo de la acción libre es la razón práctica, que es la función del entendimiento que se ocupa de considerar la verdad de la acción. c) Tiene carácter activo, porque se trata de un acto que es promovido positivamente por la persona, no algo que le sucede. En ese sentido, el agente es dueño de la acción que realiza. d) Es autorreferencial. Por oposición a lo que sucede en los actos de conocimiento, querer algo implica una cierta identificación con el bien que se quiere; por eso la persona queda comprometida en el acto mismo de su voluntad. Como señaló acertadamente Kierkegaard, al elegir algo me elijo a mí mismo porque me vinculo a ese algo que elijo. Pues bien, sí tenemos en cuenta estas cuatro notas que caracterizan a los actos voluntarios, podemos distinguirlos de otras acciones que, aun teniendo la apariencia de actuaciones libres, no lo son realmente porque no responden al ejercicio pleno de la libertad.

El caso más evidente de falta de libertad se produce cuando alguien no obra porque quiere, sino porque otro -otras personas o circunstancias- le obligan a actuar de determinada manera. Esto sucede cuando se recurre a la violencia, la amenaza, el chantaje, la manipulación de la información, etc. No se puede hablar entonces de actos libres, sino de heterodeterminación, una conducta contraria a la autodeterminación característica de la libertad humana. Sin pretender ahora precisar hasta qué punto y en qué casos estas constricciones ajenas a la voluntad del agente anulan o limitan el ejercicio de la libertad, sí se puede afirmar que quien obra en estas condiciones no lo hace exclusivamente porque quiere, sino porque se ve obligado a ello; y sí no existiera esa presión opuesta a la voluntad, la persona no actuaría de ese modo. En segundo lugar, tampoco actúa de manera libre quien obra de modo arbitrario. Quien no es capaz de justificar razonadamente los motivos por los que actúa de determinada manera, no está obrando de modo humano. Quizá pueda experimentar subjetivamente un grado máximo de autodeterminación; pero, al faltar el elemento racional que es propio de todo acto libre, esa persona no es en realidad dueña de sí misma y de su acción, sino que está siendo arrastrada y se deja llevar por «lo que le brota» en cada momento. Por último, también es contraría a la acción libre la indeterminación. Es el caso opuesto a la conducta arbitraria, porque se trata de la actitud propia de quien no se decide a actuar y se entretiene indefinidamente en la deliberación acerca de lo que debería o le gustaría hacer. El indeciso acaba sin poder obrar como quiere porque siempre llega tarde y la vida -el paso del tiempo, las circunstancias u otras personas- ya ha decidido por él. 4. Génesis del acto libre Los actos libres comienzan con la captación de un bien por la inteligencia y tienen la estructura de un diálogo entre el entendimiento y la voluntad donde se actualiza la voluntariedad, esa característica que los define como tales. Este diálogo es iniciado por la inteligencia, pero es la voluntad quien pronuncia la última palabra, pues es esa facultad el principio activo y el motor desencadenante de la acción. Este diálogo se establece en tres niveles: en lo tocante a la determinación del fin, en lo que mira a la elección de los medios y, por último, en lo que conduce a la ejecución de lo que se ha decidido con vistas a la consecución del fin. Por lo que respecta a la determinación del fin, el acto voluntario se inicia con la consideración por parte del entendimiento de alguna realidad que se valora como buena bajo algún aspecto, porque no es posible querer lo que no se conoce o no se considera bueno. La voluntad puede adherirse libremente o no a ese bien que le es propuesto por la inteligencia. Así, por ejemplo, puedo considerar que no estaría mal ser reina de Inglaterra -algún aspecto bueno, por lo menos el económico, debe tener-. Pero si, dada mi situación y circunstancias, no me parece un fin conveniente o posible, la voluntad no se adhiere a él, lo rechaza, y aquí se acaba todo diálogo posterior con el entendimiento. Si, por el contrario, el bien que presenta la razón es aceptado por la voluntad -como podría ser el caso de que se considere bueno comprar un coche- el proceso sigue adelante. La voluntad se adhiere a este bien -en este ejemplo, la compra del coche-, se lo propone como fin de su acción y hace la intención de conseguirlo. Pero querer comprarse un coche no es suficiente para disfrutarlo. Hay que decidir qué coche -nuevo o de segunda mano, de qué marca, tamaño, precio, color-, cómo se va a pagar -en metálico, a plazos, hipotecando la vivienda-, cuándo -ahora, dentro de tres meses, en las rebajas-, dónde -aquí o en otra ciudad, en qué concesionario-, etc. Todas estas cuestiones se refieren a los medios conducentes a la obtención del fin que la persona se ha propuesto. Para determinar qué medios son los más aptos se abre nuevamente el diálogo entre la razón y la voluntad. La primera pondera los pros y los contras de cada una de las posibilidades que se le ocurren con vistas a la compra. La voluntad interviene en este proceso deliberativo del entendimiento descartando algunos medios y consintiendo en otros. Así se va perfilando

ni tampoco por motivos interiores. La razón podría seguir considerando indefinidamente las ventajas y los inconvenientes de las distintas posibilidades: si es un coche pequeño se aparca mejor. la voluntad descansa en él y la persona disfruta. pero resulta más caro. porque todo lo que conocemos o es un bien limitado. nuestras acciones repercuten de manera más o menos directa en las vidas de otras personas singulares. de marca nacional. por lo tanto. la voluntad puede obrar en contra o al margen de los criterios que ella misma ha establecido y jerarquizado. el agente está en condiciones de responder de su obrar ante quien le pida cuentas: ante la legítima autoridad -divina o humana.el tipo de coche que quiero comprar: nuevo. y aun después de haberlo hecho. Este proceso deliberativo podría prolongarse hasta el infinito. presenta luces y sombras. porque mientras que el punto de vista técnico tiene presente de modo exclusivo la consecución de fines particulares. por tanto. en el que hay que decidirse. simplemente porque nos ha dado la gana? Pues bien. pero si espero a rebajas me resulta más económico. pero es poco vistoso. etc. sí es nuevo tengo más garantías mecánicas. etc. basta apelar a la experiencia que tiene cada uno de nosotros como agente libre. todo.-. ¿No hemos actuado alguna vez en contra o al margen de lo que considerábamos razonable. además. una vez que se ha determinado el fin de la acción y se han elegido los medios que se van a emplear para conseguirlo. etc. Llega un momento. como también se ha visto. la perspectiva moral es aquella que contempla la acción humana como buena o mala en . hay que poner por obra los actos que llevarán a lograrlo efectivamente. siempre puede actuar en contra de su propio criterio. dado que somos seres corpóreos y sociales por naturaleza. pequeño. ante los demás seres humanos porque. o de seguridad. No hay acciones libres que sean. en el entramado de las relaciones humanas y en el conjunto del universo material que habitamos. en sentido estricto. combina y pone en orden las acciones que habría que ejecutar. hay que considerar. Para percibir en toda su nitidez la capacidad de autodeterminación de la voluntad. en mayor medida. o lo conocemos limitadamente. ya que las razones que le presenta la inteligencia no son necesariamente concluyentes desde el punto de vista lógico. goza. es el entendimiento el que planifica. y en contra o al margen de lo que presenta como razonable la deliberación intelectual. Libertad y responsabilidad moral Retomando algunas de las ideas principales que se han tratado en los apartados anteriores. cada uno debe dar razón de lo que hace ante sí mismo. y la voluntad elige una de las posibilidades que tiene ante sí porque quiere. no responde a las expectativas que se habían previsto. la voluntad siempre conserva la capacidad de decidir en contra de lo que parece más razonable. ¿Por qué? Porque quiere. Incluso en el caso en que lo fueran. de manera aún más apremiante desde el punto de vista subjetivo. recordemos que el rasgo que define a los actos libres es que se trata de acciones realizadas porque la persona quiere. no se ha podido alcanzar el fin o.y. Por lo tanto. sí lo compro ahora lo disfruto ya. 5. se experimenta un sentimiento de frustración o fracaso. Para sustentar la verdad de estas afirmaciones. Sí. color rojo. y la voluntad manda a las potencias sensitivas y locomotoras que realicen los actos correspondientes. que es precisamente esta facultad la que establece cuál va a ser el criterio que primará sobre los demás -económico. En consecuencia. moralmente neutras o indiferentes. Por último. De nuevo. también se es responsable ante la totalidad del universo y. por el contrario. estético. cuando una persona obra libremente es dueña de sus actos. Cuando ya se ha conseguido el fin que el agente se proponía al obrar. porque esa conducta tiene como origen y causa la decisión autónoma de su voluntad. habiéndolo logrado. sin haberse visto obligada a obrar de esa manera por factores externos. Nada ni nadie le determina desde fuera y tampoco actúa impelida internamente por la fuerza lógica de la argumentación porque.

sino que se halla impresa en nosotros como aquella suprema aspiración constitutiva de nuestra vida a la que los griegos llamaron eudamonía. disposiciones operativas buenas. Porque para obrar bien no basta la claridad en el entendimiento. la disposición estable o conjunto de hábitos y costumbres que sustentan la acción humana y la dirigen. La vida lograda necesita para su cumplimiento de una serie de condiciones que no son caprichosas ni están dejadas totalmente a la libre disposición de los hombres.es condición necesaria para que puedan desarrollarse las virtudes morales. sino que se precisa también rectitud en el apetito. que adquieren así la condición de medios en relación con él. La existencia humana ha de ser considerada como un todo. aun siendo múltiples. Los hábitos son disposiciones estables para la acción que no emanan espontáneamente de la naturaleza. El sentido de la existencia humana Ya se ha señalado anteriormente que el ser humano debe prefijar cognoscitivamente el fin de sus acciones y proyectar cómo las va a realizar. y esta actuación libre configura el talante moral de la persona. por tanto. va forjando simultáneamente el carácter moral que configura al ser humano. Esta finalidad de la existencia humana no está simplemente «puesta». es decir. El fin último al que tiende el obrar humano es a alcanzar la felicidad. como seres vivos conscientes. que facilitan al ser humano la consecución de su fin natural. de la actuación libre. 6. Por eso. Estos hábitos inclinan a obrar con más facilidad en la dirección en la que se orientan los actos concretos a los que deben su origen. pero no es suficiente. fundamentalmente. que indica el producto objetivo de un proyecto racional optimizante: una culminación de la naturaleza que no tiene que ir unida necesariamente a la vivencia subjetiva de entusiasmo. querido por la voluntad y ejecutado bajo su impulso. Así. Los hábitos morales son disposiciones operativas que inclinan al agente libre a obrar de una determinada manera. que es concreta y particular. todo acto libre es proyectado por la razón práctica. En sentido metafísico. Cada acto libre singular. Pero aunque el deseo de felicidad es la inclinación más universal que existe. que designaba la morada habitual de una persona. se llaman virtudes. La palabra griega ethos. la perfección propia de nuestra naturaleza y la vida lograda. para desarrollar con éxito la Educación Moral se debe incidir tanto en la dimensión cognitiva como en los ámbitos afectivo y volitivo de las personas. Las acciones humanas. Dónde se halla la felicidad y qué es lo que da sentido de la existencia humana son . debe determinar qué quiere hacer y cómo va a conseguirlo antes de ponerse a actuar para lograrlo. Las virtudes morales son. el conocimiento de la verdad. cuál es el contenido material de la felicidad para cada persona es uno de los asuntos en los que no nos ponemos de acuerdo. la felicidad puede identificarse con la plenitud. Este fin constituye el bien último que da sentido y ordena todos los demás bienes particulares. Los fines particulares de las acciones son objetivos libremente elegidos que pueden estar o no en consonancia con el fin de la vida humana. y que no debe confundirse con un estado de euforia subjetivo. Cuando estos hábitos se orientan rectamente en la dirección a la que apunta el fin del hombre y contribuyen a la consecución de la vida lograda. llegar a determinar concretamente en qué consiste. algunos autores prefieren traducir eudamonía por vida lograda. que se traduce habitualmente como felicidad. El fin natural que.relación con el perfeccionamiento del hombre considerado en su totalidad. ni es «inventada». además de perseguir su finalidad específica. se empezó a emplear para designar el carácter moral. encontramos impreso en nosotros mismos es conducir nuestra naturaleza a la perfección que le es propia. sino que surgen y se fortalecen por la repetición de actos en una determinada dirección. constituyen una forma de ser biográficamente unitaria. La vida humana puede culminar o malograrse y esto es resultado. y la perfección o imperfección moral atañe a este fin global de la vida en su conjunto. El desarrollo cognitivo y el recto uso de la razón -en otras palabras. a partir de las disposiciones naturales presentes en los sujetos. Por eso.

Cuando se trata de la felicidad personal. porque ya dijimos que una de las cualidades más notables de los seres personales es su irrepetibilidad. por el contrarío. la ausencia de vínculos personales -la soledad. Por muy diferentes que sean las variadísimas respuestas que se ofrecen a estos interrogantes. sobre todo. Cuando nos preguntamos en qué consiste. Por eso nos resulta más fácil enumerar aquello sin lo que no es posible vivir una existencia lograda.-. No se trata de acumular cada vez más datos. es mejor aproximarse a ellas utilizando una vía negativa.de lo que le haría feliz. en las Ciencias Humanas es necesaria una cierta dosis de intuición y ésta no es comunicable. que permita distinguir entre proyectos de felicidad que conducen hacía una vida humana lograda de aquellos que no lo hacen. En ese sentido. es muy difícil que se pueda hablar de una vida plenamente humana. el desprecio. Las Ciencias Humanas. En cierta manera. ¿Qué se puede decir a este respecto? En ocasiones. grosso modo.temas estrechamente vinculados a otras cuestiones fundamentales. sino que es necesario además percibir que la propia existencia es valiosa -que es útil para algo y. es necesario que cumpla algunas condiciones que pueden. en las que al hombre le va su propia vida. cuando se trata de cuestiones complejas como es el caso que ahora nos ocupa. característico de las Ciencia Experimentales y la interpretación. como la común naturaleza humana que comparten. etc. La diferencia que existe entre las condiciones objetivas y el contenido subjetivo de la felicidad es semejante a la distinción que se establece entre el método de la explicación. una vida humana lograda. y que considera como aquello que da sentido a su existencia. vestido. de lo contrarío. así como la ignorancia o la falta de libertad son contrarias a la felicidad humana. se considera que los seres humanos somos esencialmente iguales. Asimismo. Las acciones concretas y los momentos singulares tienen sentido sí es posible integrarlos en un proyecto al que también pueda atribuírsele una significación. Las Ciencias Experimentales persiguen el ideal de la verificación y buscan una instancia en la que se resuelvan las posibles diferencias de juicio. el amor no correspondido. a plantearse como fuertes discrepancias-. por otra parte. parece que sería posible establecer algún marco de referencia objetivo. porque compartimos la misma naturaleza. reducirse a estas dos: debe poder encuadrarse en lo que. propia de las Ciencias Humanas. .-. en ocasiones. no basta con que se den las condiciones objetivas que se consideran indispensables para que el hombre pueda sentirse dichoso. habrá que tener en cuenta tanto las diferencias propias de los seres personales. casi artístico. a las que es necesario atender para que pueda desarrollarse una vida lograda. Analizando la estructura psicosomática del ser humano se puede afirmar que cuando el hombre no tiene cubiertas de manera mínimamente digna las necesidades biológicas -comida. es lógico que cada uno se forje una idea -la suya. para poder determinar el contenido material de la felicidad y el sentido de la existencia humana. intelectuales. que le importa a alguien-. como son: ¿Quién soy yo? ¿Quién quiero llegar a ser? ¿Cómo quiero vivir? ¿De dónde vengo y adónde me dirijo?. Así pues. Para que el proyecto que se hace para la propia existencia tenga unas mínimas posibilidades de conducir efectivamente hacia la felicidad. ya que. toda la vida se vuelve irrelevante. descansan muchas veces sobre la capacidad de comprensión y la sensibilidad del investigador.. todas tienen en común un elemento: coinciden en la necesidad de hacer realidad un proyecto que cada persona se traza. por tanto. etc. cobijo. etc. objetivamente. etc. no debería extrañarnos esta diversidad en las respuestas que llega. ésta se halla íntimamente vinculada a que la persona encuentre sentido a lo que hace: tanto a cada uno de sus actos singulares como a la vida considerada en su conjunto. Las Ciencias Humanas no se pueden formalizar: son conocimientos en los que se avanza gracias a una cierta iluminación interior de carácter intuitivo. volitivas. de haber sido iniciado en unos sistemas de razonamiento lógico-formales o de la combinación de las dos cosas. Pero sí. En otras palabras. nos estamos moviendo en la dimensión de la igualdad del género humano. Por lo que respecta a la vivencia subjetiva de la felicidad -que es la que más interesa a cada uno en el plano existencial-. el hombre tiene otro tipo de necesidades afectivas.

el proyecto existencial debe estar conforme con las condiciones generales de la perfección de la naturaleza humana que ya hemos mencionado. deseos y proyectos de cualquier persona siempre tienen algún sentido para ella. para poder emprender la tarea de llegar a ser lo que uno se ha propuesto. psicológico. Este conocimiento debe abarcar los aspectos biológico. de manera habitual. hay que aceptar la realidad tal como es. Antes de cualquier posible formulación de lo que uno quiere llegar a ser. conviene recorrer un camino que pasa por tres etapas: el conocimiento propio. . el modelo de existencia que la persona proyecta para sí misma debe tener en cuenta sus condiciones particulares. a la vez. tal como se es. es necesaria la aceptación de uno mismo. la acción debe tener algún sentido para quien la realiza.porque. Además del conocimiento propio. sólo aceptándola tal como es podremos intentar mejorarla efectivamente. El conocimiento propio proyecta luces y sombras sobre nuestra persona. sí se quiere llegar a ser feliz. Desde el punto de vista objetivo. Para acertar en el proyecto existencial que cada uno formula para sí. Esta coherencia no requiere que la acción sea racional según la acepción que tiene este término en el ámbito de la lógica formal. Lo verdaderamente importante es no caer en el autoengaño. pero. y habiendo aceptado el modo de ser propio y las condiciones concretas de nuestra existencia -con sus posibilidades y limitaciones-. han de presentársenos como asequibles -aunque haya que esforzarse para conseguirlas. quien se propone lo imposible se desmoraliza o está llamado al fracaso. es el momento de proponerse metas que estén en consonancia tanto con las condiciones objetivas de la vida humana lograda como con las circunstancias personales. Al considerar la cuestión del contenido subjetivo de la felicidad. en este caso. puede constituir una vida humana lograda. porque la autoconciencia humana no es absoluta-. Estas metas deben ser lo suficientemente altas como para impulsar al sujeto a la acción y. quién soy yo. que señala que una cierta noción de significado ocupa un lugar imprescindible para poder caracterizar la conducta humana. pues no hay nadie perfecto ni tampoco situaciones o biografías que no sean mejorables. La pregunta: ¿Cómo puedo ser feliz? es sustituible por estas otras: ¿Qué quiero llegar a ser?. La consideración del comportamiento humano como la conducta característica de agentes intencionales que experimentan deseos y se proponen fines a sí mismos. pues cada persona es una modalización concreta de la naturaleza humana y no existe nadie que sea un «ser humano en general». La comprensión de la conducta humana -tanto la propia como la ajena.sólo se alcanza tras una labor de interpretación que debe tener en cuenta las intenciones del agente y el contexto en el que la acción se desarrolla. hace necesario intentar comprenderlo en términos significativos. es imprescindible conocer la meta que se desea alcanzar y también es igualmente necesario saber el punto desde el que se parte. incluso en esos casos.en sentido objetivo. Todo defecto tiene su aspecto positivo anejo y viceversa. porque aunque no nos guste la realidad que somos. es necesario esforzarse por conocerse a sí mismo. Una acción tiene sentido cuando hay una coherencia entre la conducta del agente y el significado que esa situación tiene para él. cómo soy yo. una vez adquirido un conocimiento suficiente de uno mismo aunque nunca nos conoceremos perfectamente. o ¿cómo quiero llegar a ser? Pues bien. biográfico y sociocultural del ser humano. en tanto que las acciones. Por último. porque la descripción de los aspectos meramente físicos implicados en el obrar no es suficiente para comprenderla. es bueno tener en cuenta la experiencia común. Pero. esto es lógico. o que el agente posea una claridad y seguridad absolutas en relación con lo que está haciendo. En su vertiente subjetiva. aspectos que nos gustan y otros que nos parecen negativos. pues todos ellos forman parte de lo que es la persona concreta. la aceptación de sí mismo y la propuesta de una meta ambiciosa pero asequible. y ha de ser congruente con las condiciones individuales de la persona que lo formula. aun rechazando todo conformismo. El significado de su acción puede ser en ocasiones también confuso para él mismo.

es decir. Al admitir que debe haber algún modo de vida que merezca la pena vivir. Esto suponía cuestionarnos dos asuntos: la posibilidad de formar a las personas para que hagan un buen uso de su libertad y cómo se podía llevar a cabo esta tarea. si se puede ayudar a la voluntad a que realice mejor sus actos. La Educación Moral debe afrontarse. En algunos ambientes. Para ello. contradictorio. Y también se asume que ese vínculo es real y. un proceso por el que se hacen asimilar a un sujeto una serie de normas éticas o religiosas de manera irreflexiva. la entendemos como la tarea formativa que busca ayudar a cada persona. La labor de interpretación sólo puede abordarse cuando se da un objeto o un ámbito -en este caso. pero no de cualquier modo. incompleto. después de haberse informado adecuadamente. Ya se ha señalado que el objeto propio de la voluntad es el bien conocido intelectualmente y que obrar bien hace mejor al sujeto. a otros no. Esto significa que cualquier proyecto de vida no es válido como proyecto de vida lograda. sino que hay modos de vida a los que se les puede encontrar sentido y. es preciso emplear recursos lógicos y recursos retóricos: ambos actúan complementándose mutuamente de manera eficaz.acerca del que puede hablarse en términos de coherencia o no coherencia. sino que debe tenerlo y que. Interpretar es el intento de clarificar o comprender algo -una actividad humana. las diferentes propuestas de lo que constituye una vida lograda pueden evaluarse. Cuando se afirma que algo no se entiende. sino también las otras. la plenitud de la existencia humana puede ser entendida de muchas maneras. Aquí. la posibilidad de experimentar que uno no es feliz. como también se ha dicho. como causas instrumentales del aprendizaje y facilitadores de la formación moral. etc. pero no a la inversa. como para él. Ésta es una premisa necesaria para que el agente moral pueda formular juicios acertados acerca de lo que es o no bueno -tanto en sentido absoluto. un texto. que podríamos ser conducidos hasta un referente si supiéramos cuál es el vínculo que lo une con la expresión. por tanto. que va forjándose así un carácter moral. precisamente porque se supone que este vínculo existe. erróneamente. para que adquiera la autonomía necesaria que le permita obrar de acuerdo con lo que piensa que debe hacer. afirmar que la propia vida no tiene sentido. una obra de arte. y la interpretación busca iluminar esa coherencia que se presume y que no se percibe de manera inmediata. ni una pasión inútil. por el contrario. en sí misma. parte importante de la educación moral se orienta a perfeccionar el conocimiento de la realidad.se deben fomentar una serie de disposiciones o hábitos . deben emplearse recursos lógicos porque. de tener sentido o carecer de él. respetando su propio modo de ser. Para esto. la expresión «Educación Moral» sugiere. se está asumiendo implícitamente que hay algo que entender. Así. la única manera de encontrarle sentido a una actividad humana es comprender ese comportamiento de manera que se haga patente su coherencia interna. y la superioridad de unas sobre otras se podrá establecer atendiendo a que desde la mejor interpretación se puede obtener una visión que permita.Así pues. tiene que haber alguna manera de vivir que merezca la pena ser vivida. carente de significado o. un absurdo. El objeto de estudio se nos presenta en un primer encuentro como confuso. aquí y ahora-. incluso. la existencia humana. La educación de la voluntad Al inicio de este capítulo nos preguntábamos si es posible la Educación Moral. Por tanto.-. además de transmitir información -contenidos verdaderos. desde los dos ámbitos que están implicados en la acción humana: hay que actuar a nivel intelectual y a nivel volitivo. no se quiere decir que sólo haya un tipo de vida que tenga sentido. la tarea de la comprensión se presenta ante nosotros como un proyecto viable. por tanto. supone admitir implícitamente no sólo que puede tenerlo. porque la naturaleza del hombre es como es. en cambio. La existencia humana no es. Sin duda. no sólo comprender la propia posición. Por un lado. y en eso consiste la interpretación. 7.

que éste sea mejor en cuanto humano. A diferencia de una y de otra. porque el maestro no debe limitarse a instruir -a ser transmisor de contenidos verdaderos-. animar. Pues bien. etc. Cada una de las realidades que nos rodea. personas. respetando la naturaleza de cada cosa. sino que vendían sus habilidades en el Ágora al mejor postor. sin asumir acríticamente opiniones cuyo único valor consiste en ser las últimas que se han propuesto o venir respaldadas exclusivamente por la aprobación de la mayoría. La Retórica era el arte que empleaban los buenos oradores para hacer más fácilmente comprensible la verdad. la Retórica es el arte de presentar el conocimiento verdadero de manera que no sólo convenza intelectualmente a quien escucha. aceptando que conocemos muchas cosas con certeza. presentando ejemplos atractivos de lo que se considera valioso. muchas veces se identifica erróneamente la Retórica con los discursos demagógicos y sofísticos. Esta actitud. El término «Retórica» ha sufrido una fuerte evolución semántica desde sus orígenes griegos hasta nuestros días. trascendiendo las apariencias. Éstas son. estrechamente relacionada con la anterior. ayudándole para que se adhiera a la verdad teórica y . traficantes de ideas a quienes no interesaba en absoluto la verdad. Esto no significa que se deba adoptar una actitud de rechazo o desconfianza ante todo lo que no se ha verificado personalmente. Sólo así se estará en condiciones de dejar hablar por sí misma a la realidad.intelectuales que proporcionan las herramientas racionales necesarias para poder seguir avanzando autónomamente en el conocimiento de la verdad. para que éstos quieran hacer el bien. La Lógica es el arte de la argumentación. es la habilidad que tienen algunos oradores para presentar como verdaderos un argumento y su contrario. para mover la voluntad hay que ejercitar el arte de la Retórica. sino que también mueva su voluntad a adherirse a esa verdad que se comprende. se trata más bien de comprobar la fiabilidad de las propias fuentes. utiliza demostraciones que se basan en evidencias sensibles o intelectuales y avanza siguiendo las reglas del discurso racional. pero que nuestro saber no es ni absoluto ni definitivo. grupos sociales. sin confundir lo que es con lo que nos gustaría que fuera. y nosotros mismos. tenemos un modo de ser peculiar. por su parte. Es necesario ir más allá de las primeras impresiones que se puedan percibir. sin dejarse llevar por falsos argumentos de autoridad. facilitando así la adhesión intelectual y vital de quienes les escuchaban. exige realizar el esfuerzo de eliminar cualquier tipo de prejuicio que se pueda tener en relación con determinadas cosas. El conocimiento de la realidad y la corrección del discurso lógico constituyen las premisas básicas para obrar rectamente. embaucador y con pretensiones estéticas. mostrándola en todo su esplendor. desde la antigüedad clásica. c) Profundizar. significando un lenguaje hueco. En la actualidad. intentando descubrir las causas más profundas que dan razón de los diferentes sucesos y los verdaderos motivos que llevan a obrar a las personas. La Sofística. d) Tamizar las opiniones por uno mismo. pero no son suficientes en sí mismas para mover a la voluntad a hacer el bien que conoce. Aquí vamos a emplear esta palabra en ese sentido originario. por ejemplo: a) La atención y el respeto a la realidad. se ha considerado necesario el empleo de medios retóricos además de los lógico-racionales en la educación. y siempre podemos progresar y profundizar en este aspecto. la Retórica se diferencia de la Lógica y la Sofística. sino que ha de pretender positivamente la formación del alumno. impulsar. Los sofistas fueron considerados por Sócrates gente despreciable. sin contenido de verdad. Por lo tanto. es necesario mover la voluntad y esto sólo se logra si se consigue deleitar. Los razonamientos no bastan para hacer buenos a los hombres. e) Reconocer el alcance y las limitaciones de la capacidad intelectual humana. La primera condición para obrar bien consiste en dejar que esa realidad nos hable. b) Evitar dejarse llevar por prejuicios. En cuanto arte. En definitiva.

En esta dirección se orientan las corrientes pedagógicas contemporáneas que consideran la presentación de modelos -reales o de ficción como un instrumento eficaz para la formación moral de las personas. libremente. sí se considera interesante apuntarlo. tanto los contenidos intelectuales como las virtudes morales no pueden adquirirse empleando exclusivamente procedimientos lógicos o demostrativos. el trato frecuente con personas que las posean y las hagan brillar en sus vidas. no pueden enseñarse teóricamente: requieren práctica. porque señalan el camino por donde puede desarrollarse una educación moral efectiva y respetuosa a un tiempo con la libertad. Las virtudes. donde los aprendices se formaban viendo cómo ejercía su oficio el maestro. horas de trabajo junto al profesional experimentado. ya que mostrar en la práctica una vida excelente constituye el camino más adecuado para que los hombres quieran. y también las que defienden que hay determinadas habilidades y disposiciones que se adquieren mejor siguiendo el modelo educativo característico de los talleres renacentistas. las intelectuales y las morales. ser mejores.vitalmente. Aunque ahora no es el momento de desarrollar estas cuestiones correspondería a la exposición de las estrategias propuestas para la formación moral-. . preguntas y respuestas: éstos eran los medios que se empleaban en los talleres para formar a las jóvenes generaciones de profesionales. Se ha vuelto a subrayar recientemente la necesidad del empleo de medios retóricos en la educación porque. Observación de una conducta excelente en orden al fin.

suele identificarse civilización liberal con civilización occidental. La nuestra sería una civilización liberal. Antes de continuar con la reflexión de cada uno de estos modelos. ese oficio de tasador. el hombre. esos grandes «otros». Qué sea un liberal depende en primer lugar de la perspectiva que adoptemos. Así. como tampoco nadie huye del término solidaridad o justicia. la palabra liberal tiene muchas y muy variadas acepciones. liberalismo y comunitarismo. y ciñéndonos a un debate que tiene lugar dentro de la propia civilización occidental. se enfrenta a dos problemas concretos. se opone civilización liberal a civilización oriental o a civilización islámica. de suerte que ni ame lo que no debe amarse. en nuestro caso. ya que resulta un concepto atractivo a pensamientos de muy diverso signo y ninguno pretende renunciar fácilmente a enarbolar la bandera de la libertad. 1. c. Prescindiendo de esa acepción laxa. múltiples matizaciones. lo que debemos querer. ni ame igual lo que ha de amarse más o menos. sin duda. necesitamos aclarar que definir la historia del debate liberal comunitario en la teoría política del último cuarto del siglo pasado. pues. terminan simplificándose alrededor de dos términos básicos. Éste es el objeto de reflexión de la política que no puede ser. Lo que en Europa conocemos como liberalismo se parece más al libertarianismo norteamericano. mientras que lo que allí se denomina liberalismo se corresponde con un pensamiento . asunto de gran importancia en el orden de los amores del que habla Agustín. Del análisis de estos dos problemas podremos extraer algunas conclusiones importantes sobre la formación de las virtudes cívico-morales. XXVII. justa y santamente aquel que es un honrado tasador de las cosas. como pasa en casi todos los debates. exige antes una importante precisión terminológica en torno al término liberal. que es oficio de discernir lo que nos conviene. Ambas posiciones parten de una idea antropológica y de ambas posiciones se derivan distintos presupuestos pedagógicos. asunto en el que estarían de acuerdo todos los grandes pensadores de nuestra civilización. De doctrina christiana. el lugar que la comunidad juega en la vida del individuo y viceversa. pero éste es el que tiene el amor ordenado. y también interesantes consideraciones sobre la correcta integración en la vida de la comunidad de las cuestiones en torno a la diversidad y en torno a la globalidad. A nivel global. podríamos decir sin equivocarnos que la traducción política del término liberal tiene dos concepciones básicas y rivales según sea el ámbito geográfico en el que nos situemos. por ejemplo. ni menos o más lo que ha de amarse igual (San Agustín. 28). es. I. ni ame más lo que ha de amarse menos. y segundo. L. la ciudad o la organización de la vida en común. Por simplificar las cosas. por lo tanto. pues pone como uno de sus pilares fundamentales la libertad individual. las tensiones local y universal que se enfrentan en el seno de una sociedad concreta y en la relación que ésta tiene con otras. una actividad totalmente separada de la reflexión ética y de la formación del hombre en cuanto que sujeto moral.CAPÍTULO 3_CIUDADANÍA: ENTRE LA DIVERSIDAD Y LA GLOBALIZACIÓN Vive. La reflexión ética no es sino ponderar el valor de cada cosa en relación al bien del hombre y actuar en consecuencia. Discernir el auténtico valor de la comunidad y nuestro papel en ella. Comunitarismo-liberalismo El debate cívico político actual está centrado en torno a posiciones que. aunque sobre la consideración de la libertad y la naturaleza del sujeto que la sustenta. En el campo que nos ocupa. pudiesen existir y de hecho existen. Primero.

el que surge como fruto de un consenso estratégico. Sin embargo. La consecuencia de lo dicho hasta ahora es clara. a pesar de estas diferencias. Así. el más serio intento por defender un concepto. encontramos en la escuela de Francfort y en lo que se ha llamado segunda modernidad. Para Kant. tienen sin duda importantes diferencias con liberales economicistas clásicos más apoyados en el derecho de la propiedad como L. Pero. Hayek o R. M. podríamos. A. Nozick cuya principal fuente de preocupación es el creciente peso del estado en la vida y la organización social de los individuos. reservando el . la única que resiste la «crítica de la razón pura». lo importante es descubrir racionalmente nuestro deber a fin de poder obrar autónoma y correctamente. La razón. Una vez establecido el significado del término liberal. Estos autores. sí no es el bien el objeto de la ética pública. El proceso para lograrlo es a través de lo que se conoce como éticas dialógicas o procedimentales. en Europa J. ¡Sapere ande! ¡Ten el valor de servirte de tu propia razón!: he aquí el lema de la ilustración» Kant. o. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisión y valor para servirse por sí mismo de ella sin la tutela de otro. ¿cuál es su objeto? Llegados a este punto. F. es dueño de su vida y no lo son sus mayores o la tradición. Dice Kant: La Ilustración es la liberación del hombre de su culpable incapacidad. Con la Ilustración. autores liberales son R. pero no la razón que establece fines últimos que quedan reducidos al ámbito privado del sujeto y donde por lo tanto no es posible la discusión «racional». Ese desencantamiento es el paso progresivo de lo dado a lo construido. el problema es que ese desencantamiento del mundo dado. El nacimiento del liberalismo no es separable del proceso de desencantamiento y racionalización que acompaña según Weber a la modernidad ilustrada. la razón que establece medios para alcanzar fines. ambas potenciales fuentes de prejuicios.europeo socialdemócrata. decir que el comunitarismo actual surge sobre todo como reacción a esta consideración básica del individuo y su libertad. Estas éticas tratan de recuperar un ámbito de fines morales propicio para la reflexión de una ética racional. esa sospecha de la tradición conducen al difícil callejón del politeísmo axiológico. Aunque esta reacción sea posterior al triunfo del liberalismo. Conviene recordar aquí el célebre texto kantiano ¿Qué es la ilustración? Eje de comprensión de este tipo de liberalismo. Dworkín. encuentra su justificación en el pensamiento clásico de Aristóteles. la identificación del interés del individuo es previa e independiente a la construcción de cualquier lazo moral o social entre individuos». el hombre. gracias a su razón. von Mises. pues. ya que son fruto de una inclinación no estrictamente racional. Desde estas ideas podemos entender que el nuevo objeto de la ética pública no sea ya descubrir un sentido de la vida común. J. No obstante. a través de la cual llegamos a la verdad de las cosas y también de la existencia humana. este ámbito es el que corresponde a la reflexión sobre lo justo. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guía de otro. al ser incapaz de fundar un único sentido de la vida. La razón triunfante. es la razón de la ciencia positiva. la razón instrumental. podríamos decir que estos dos tipos de liberalismo se caracterizan porque en ambos modelos «los individuos son primordiales y la sociedad de orden secundario. Habermas. al menos en su nomenclatura actual. o. simplificando aún más el debate y las múltiples relaciones entre todos los autores que lo protagonizan. Vamos a explicar ahora cómo nace el liberalismo y dónde el comunitarismo puede rastrear sus lagunas. en el mejor de los casos. defensores del estado social o del bienestar apoyados en una idea de justicia distributiva. entre las diversas ideas de bien ninguna tiene derecho a imponerse. es incapaz de descubrir el bien de una polis donde conviven ahora muchos bienes. entre el bien del individuo y el bien de la polis se crea un abismo y el bien de la polis no puede ser nada más que el dictado por el poder del más fuerte. Rawls.

En ambos casos se parte de la idea de que es posible pensar desde la idea de un sujeto puro. Sí reflexionamos un poco. Así. etc. Rawls trata de establecer un concepto individualista de sujeto como un ser esencialmente racional. . deberíamos añadir que. pero también una similitud radical. pues se considera que dichos elementos están manchados por intereses y posiciones particulares. antes de abandonar esta distinción entre justo y bueno que establece el liberalismo reservando lo universalizable a lo justo. para muchos de estos autores el papel del estado es primordial para paliar las desigualdades a través del estado del bienestar. En un debate así se debe prescindir de introducir elementos éticos controvertidos de cualquier clase. ¿Qué es lo justo para esta doctrina? Para profundizar en la idea de justicia en la corriente liberal resulta fundamental acudir a la obra de John Rawls titulada Teoría de la Justicia. Ninguna participación es realmente libre sin una cierta igualdad de derechos realmente disponibles a través de las medidas compensatorias que el estado puede y debe proveer. En esta obra. podemos centrarnos en descubrir las condiciones justas que fundan un modelo social justo. aunque. abstracto. puede pasar a formar parte de lo justo si esa persona convence con razones a todos de la bondad de su principio y de cómo ese principio. ideal. aspecto que pertenece al ámbito de lo que es justo para todos. qué es la justicia a partir de lo que él llama «posición originaria». pues es la expresión de un deseo individual. se deriva claramente del respeto debido a cada ser humano en función de su dignidad. el ámbito de lo justo quedará reducido a la búsqueda de procedimientos que aseguren la defensa de la dignidad y los derechos de toda persona. a partir de esta teoría. La diferencia entre lo justo y lo bueno resulta así equivalente a la diferencia entre lo mínimo exigible y lo máximo no exigible.ámbito de lo bueno a las elecciones y modos de vida particulares de los distintos individuos o subcomunidades. una ética que sobre todo recoge procedimientos para lograr la mayor y mejor representatividad de todos en las decisiones que afectan a la vida común. algo propio de cada individuo y que sólo puede introducir ruido en un debate estrictamente racional sobre lo justo. Desde esta posición originaria y tras un «velo de ignorancia» gracias a la cual nadie tiene. hemos de aclarar que la relación entre lo justo y lo bueno no es establecida de una vez para siempre. con el paso del tiempo. ni un rol social. o al menos no universal. pues hacen referencia a lo bueno. Sin embargo. De igual manera puede pasar al revés. un elemento o convicción individual o de un grupo de personas que en un principio pueda pertenecer al ámbito de lo bueno. una convicción de la mayoría puede. o sabe que tiene. y cuyo descubrimiento puede y sólo puede hacerse por medios racionales. Un sujeto que puede descubrir.. es posible pensar tanto en un estado intervencionista como en un estado mínimo. De esta forma. Por último. Dicha práctica habría dejado de ser considerada como justa y pasaría a ser considerada como buena sólo para un grupo de personas. que aseguren su participación en píe de igualdad en las decisiones que competen a la vida pública. y con el fin de dejar al libre albedrío la mayor cantidad de espacio posible. más allá de posiciones particulares concretas. podemos ver que estas condiciones son en un punto similares a las formuladas por Habermas cuando habla de las condiciones ideales del discurso. Ciertamente la teoría contractualista de Rawls y la comunicativa de Habermas contienen múltiples e importantes diferencias. La ética pública es una ética mínima. ni una historia. cuyo único interés es alcanzar el conocimiento de las mejores reglas de juego válidas para todos. una posición social determinada. perderse o transformase en una práctica diferente y el sentido originarlo de dicha práctica puede sólo conservarse en un resto. que inicialmente puede pertenecer sólo a sus convicciones.

es imposible e inhumano situarse en una posición de neutralidad o tras un «velo de ignorancia» como Rawls pretende. Este último punto es sumamente importante. modificar o rechazar sus propios juicios prácticos. Dicho con otras palabras. Sin embargo. El hombre depende de los otros porque. reorientar sus deseos. Esta neotenia reafirma la enoiine dependencia de los adultos que tiene el ser humano en los primeros años de su vida y la moldeabilidad social del mismo. El comunitarismo es la respuesta al excesivo racionalismo falso e irreal en el que nos había situado la modernidad cartesiana. y el importante papel asignado al estado a la hora de hacer visible lo justo a través de las políticas del bienestar son los dos rasgos prácticos más decisivos de este liberalismo.la educación moral y cívica. sino también al psicológico y simbólico-cultural. o el valor. incluida-o mejor dicho sobre todo. en primer lugar. El principal problema al que se enfrenta el liberalismo y con el que no cuenta en su radicalidad es el carácter paradójico de la relación individuo-comunidad. la libertad respecto a los bienes últimos. pues no precede el individuo a la ciudad ni la ciudad al individuo y ambos resultan incomprensibles sin el otro. El hombre forma su independencia desde la dependencia. Esta estructura dependiente. c) Los necesita también. en caso de ser necesario. Hablamos ahora de bien común. para adquirir la capacidad de distanciarse de sus deseos y ser capaz de indagar racionalmente lo que es necesario para buscar su propio bien aquí y ahora.En resumen. a) Los necesita para mantener relaciones que estimulen la capacidad de evaluar. De tal forma que no existe un individuo sobre el que construir una comunidad de la misma manera que existe el suelo sobre el que proyectar un edificio o de la misma manera que existen unos ladrillos con los que construir la casa. El individuo llega a ser tal dependiendo de la comunidad en la que viva y a la que deberá contribuir con su juicio. de Portmann-este autor denomina al primer año en la vida de un niño como «el año extrauterino del embrión»-. de las relaciones que son fruto de esa dependencia. magníficamente analizada por MacIntyre y cuyo pensamiento seguiré ahora. muchas veces la incapacidad para alcanzar el tercer punto está en relación con la incapacidad de distanciarse de las . El hombre necesita de los otros para aprender las virtudes necesarias para el desenvolvimiento de sí mismo y los necesita de varías maneras. ¿lo que considero buenas razones son realmente buenas razones? b) Los necesita para desarrollar la capacidad de imaginar futuros alternativos posibles de modo que pueda elegir racionalmente entre ellos. pues hace posible que el hombre adquiera una personalidad propia que le permita ser dueño de su vida. La dependencia humana no resulta un mal inevitable. en cualquiera de sus múltiples versiones. Por eso resulta interesante y necesario que nos preguntemos por el sentido. necesita de su cuidado. La famosa pregunta platónica en torno a la posibilidad de enseñar la virtud tiene su respuesta positiva en el análisis de la dependencia humana. es común a otros anímales societarios como por ejemplo los delfines. pues el comunitarismo. del concepto de prematuridad o neotenia. ya que es el individuo quien los define autónomamente. Las aportaciones que provienen de la antropología física resultan significativas para analizar la radicalidad de este cuidado a través. Esta situación paradójica tiene su raíz en la radical estructura dependiente que posee el ser humano. y. Pero es que de este cuidado no se limita al ámbito fisiológico o material. frente al procedimiento. características. pone el acento en la consideración del bien frente al deber y lo justo. En una estructura así. por ejemplo. y de las consecuencias que se derivan de esas relaciones en el aprendizaje del juicio práctico sobre el bien individual y el bien común. sino la posibilidad de toda educación. las relaciones que formamos en la vida diaria resultan cruciales para entender a los individuos que viven en ellas y para entender las concretas aspiraciones de una vida buena y de un buen juicio. requisitos y consecuencias de la dependencia humana.

comenta MacIntyre. cuando nos hemos convertido en adultos. Por eso la habilidad para participar en un conflicto sin ser destruido por él es una habilidad necesaria que difícilmente se consigue en una sociedad paternalista y sobre protectora y por eso también suele aprenderse de forma imperfecta. sino que. Sin embargo. primer círculo de aprendizaje social. Si el hombre no es capaz de distanciarse de ese grupo de personas a las que necesita pero de las que debe aprender a separarse será difícil que encuentre una voz propia. en razonadores prácticos independientes.debe complacer a sus mayores. sino más bien al contrarío. una vez alcanzada. Por eso tendrá dificultades quien se proteja en exceso resistiéndose a mostrarse a los demás tal y como es o quien abuse de la mentira. los demás no sólo son necesarios cuando el niño está en fase de crecimiento o en formación de su personalidad. también los otros resultan fundamentales. la sinceridad y la veracidad resultan cruciales a la hora de favorecer una vida social que contribuya al crecimiento e independencia de sus miembros. que manifiestan algunos rasgos del cuidado necesario. en el momento en que hemos superado una gran parte de las relaciones de dependencia. sino también para promover nuestro propio autoconocimiento necesario para poder llevar mi vida personal y contribuir a la vida común. que es un bien que contribuye a crear personas independientes en la interdependencia que constituye toda vida humana. incluso sí no es del agrado de algunos adultos. conservarla. nos muestran la tremenda importancia de la familia. un hombre libre. en el cultivo de una autonomía individualista que pone sus intereses en competencia. sino actuando para hacer aquello que es mejor y que es bueno para él. para que realmente el niño llegue a ser un razonador práctico independiente. ¿en qué sentido los otros fomentan mí autoconocimiento? Lo fomentan porque nosotros confiamos en los juicios que tenemos de nosotros mismos en la medida en que coinciden con los juicios de aquellos que nos conocen bien. Es posible que esa falta de autenticidad sea promovida por algunos tipos de organización social totalitaria que favorece la delación y la desconfianza.personas que proveen el cuidado o con quienes se inicia el juicio práctico (padres o grupo de iguales). quizás. En un principio. por lo tanto. también entonces los otros son necesarios para poder mantenernos en la vida social con un juicio y unas prácticas lo más acertadas . y nos sirve para entender la relevancia que ese ámbito tiene como objeto de formación de la educación cívico-moral. deberá aprender un paso más. La clave de la educación cívica no está. no sólo para enseñar las virtudes de juicio y morales que nos van a permitir encontrar cuál es la mejor opción entre las muchas opciones posibles para actuar. Por eso el aprendizaje que todos hemos realizado y que nos ha preparado para la vida social es imperfecto en algún grado. sino en el cultivo de un tipo de relaciones humanas que tienen su origen en la propia condición humana dependiente. Sin autoconocimiento soy incapaz de imaginar futuros alternativos realistas y soy incapaz de evaluar mi propia historia vital y la de mí comunidad. el más productivo. Pero es que. deberá aprender de su mundo de relaciones más próximas que podrá complacerles no actuando para complacerles. Podremos comprender mejor esta situación si analizamos la evolución que sigue un niño hasta alcanzar la independencia y profundizamos en la calidad de las relaciones con otros que debe mantener hasta alcanzarla y. Pero es que además de los cuidados paternos necesarios. Nada de esto debe entenderse como una manera de justificar que la dependencia humana sea un mal a evitar lo antes posible. Estos aspectos. El niño que logra esa independencia de los deseos y de otros adultos lo habrá hecho a través de algún tipo de conflicto más o menos profundo y en esos conflictos nacen gran parte de los problemas sociales. el niño habrá aprendido que para satisfacer sus deseos iniciales -no sólo materiales sino también afectivos. Una persona así tenderá fácilmente a ser víctima de sus propias fantasías. lo que podríamos definir la dependencia de los vínculos de afecto iniciales. En este sentido. La importancia de reconocer la naturaleza de nuestras dependencias afectivas para evitar quedar cautivo de las mismas es el eje básico del psicoanálisis y. además. las actividades que favorezcan la honestidad. Siempre es difícil enseñar esto en la amistad o en la paternidad y para algunos adultos es imposible.

además.posible sobre la realidad y sobre nosotros mismos. tu realización necesita del desarrollo de esa parte de tu personalidad. Pero además. un padre da a un hijo pensando que muy probablemente nunca recibirá de él las atenciones que él le ha dado. la mejor manera de evitar este tipo de errores es la amistad y la deliberación en común. Por eso. y cómo la calidad de esta estructura es básica para el crecimiento personal. ¿Por qué? Porque ante muchos problemas podemos desconocer detalles que los otros nos suministran. no se le enseña diciendo que así se preocuparán de ti y debes hacerlo con un interés egoísta. es posible que estas mismas virtudes no se den o por los vicios del sujeto o porque las estructuras en las que se sustenta una relación humana . Deberemos hacer referencia a dos de esas características. Además. pero eso no puede hacerse. Y sólo lo podremos hacer si la calidad de nuestras relaciones con los demás ha sido suficientemente buena. Éste es el motivo que justifica que ciertas instituciones no puedan mantener relaciones puramente simétricas con los individuos. para Maclntyre. pero siempre hacen falta razones excepcionalmente buenas para hacerlo. Es cierto que muchas veces nos podemos ver en la obligación de tener que defender posiciones contra la opinión de todos o la gran mayoría de los que nos rodean. Sin embargo. Estas virtudes y otras más son aprendidas en la misma relación social y comunitaria. la independencia puede requerir eso. familia. desproporcionadamente más. Que estas relaciones no sean puramente recíprocas como lo son las mercantiles y que. sino también en el tipo de estructura social en la que vive el hombre.) pensando que ese poder asimétrico jerárquico va a estar al servicio de los individuos que van a vivir bajo esa institución. Un padre que obliga a su hijo a realizar unos estudios superiores que el hijo no desea es un claro ejemplo de abuso de la justa asimetría. La primera es que las relaciones humanas no están regidas en su mayor parte por la reciprocidad estricta. seguir manteniendo vínculos de dependencia y compromisos concretos con otras personas. y la segunda es que esa asimetría se manifiesta no sólo en algunas relaciones individuales. sino la búsqueda del bien del otro. Pero como bien han sospechado muchos pensadores desde hace mucho tiempo objetivo que las justifica. La correcta relación educativa debe preparar al otro para los momentos en los que es posible que uno se vea en la obligación de dar mucho más. sino que debes hacerlo «porque así serás mejor persona» porque para tu bien. policía. Se otorga un poder superior a ciertas instituciones (escuela. o porque podemos cegarnos por ciertos prejuicios que los otros nos ayudan a ver. o puede hacerse difícilmente si la calidad de lo que has recibido es mala bien porque has recibido poco (maltrato) o bien porque has recibido mal (sobreprotección). incluso contra la de aquellos en quienes confiamos. ministerio. formen parte esencial de la creación del sentido de la vida social y personal quiere decir que si la relación social está bien estructurada y a mí me han enseñado bien doy al otro porque eso constituye mi bien. lo mismo sucede en la ayuda prestada a un desconocido o la que otorga un maestro a sus alumnos. Hemos visto que en las relaciones de dependencia el hombre aprende una serie de virtudes fundamentales para la vida común. Cuando a un niño se le enseña que debe preocuparse de los demás. Para que la sociedad funcione es necesario este tipo de reciprocidad basada en la generosidad. En la vida humana no siempre podemos dar a quien nos da. Ambas actitudes crean un ambiente falto de confianza y temeroso. por eso tiene sentido el pensar que ser un buen ciudadano tiene que ver con la calidad de los cuidados y la atención que se ha recibido en la etapa infantil y en la adolescencia. etc. es decir. el hecho de que esas relaciones sociales no sean mercantiles implica también que no son siempre necesariamente simétricas: no es la simetría la que marca el grado de justicia en todas las relaciones. cómo éstas tienen su raíz en su estructura relacional. existen algunas características de las relaciones de dependencia que es necesario entender para poder comprender también cómo funcionan en ellas las virtudes humanas. de lo que ha recibido.

La consecuencia es que. 2. en un caso así la cultura liberal tendría derecho e incluso el deber de educar a los miembros de estas otras culturas en los valores del liberalismo. Este interculturalismo tenue tiene lugar entre culturas que no difieren en torno a la consideración de la persona humana como ser libre y autónomo. Para éstos siempre ha sido importante que los estados se limiten a establecer normas que defiendan la libertad individual como valor supremo. en palabras de Tamir como «interculturalismo tenue» (thin interculturalismo). En la formación de la ciudadanía esos dos tipos de prácticas -el abuso y la dejación. También. fenómeno propio de los actuales estados plurinacionales o pluriculturales. Globalidad-diversidad La consideración de la dependencia humana y las peculiares relaciones que de este fenómeno se derivan nos conducen a dos tipos de problemas cuando nos centramos en las relaciones entre los individuos y el estado. siempre que se cumpliesen unos mínimos. por ejemplo. mediante procedimientos racionales. . en estos casos. Estos problemas no resultan tan graves para los liberales clásicos. en tanto que para él es necesario el reconocimiento de toda cultura y su posible valor para poder iniciar la construcción del verdadero ciudadano que sólo se hace en una comunidad con vínculos y relaciones concretas. Virtudes como la confianza o el reconocimiento de la dependencia sólo pueden florecer en la práctica justa de la asimetría. por una parte el necesario respeto a las diferentes formas de expresar la necesidad de pertenencia. podríamos aceptar un interculturalismo del tipo «denso». las estructuras asimétricas no responden al sentido que las justifican que no es otro que la contribución al crecimiento individual y comunitario de los sujetos que conviven bajo esa estructura. aunque parezca paradójico. ya que para este tipo de liberalismo toda costumbre que no permita la plena libertad de los individuos es perversa. los problemas que pueden existir entre Quebec o el resto de Canadá. aunque no podemos subestimar el poder y la influencia que el estado-nación tiene en la vida de sus miembros. como ahora veremos. inevitable en estados plurinacionales. Primero. Y segundo.concreta esté también viciada. algo que si bien también tiene dificultades. tratar de solucionar los problemas que surgen entre culturas que son liberales. Una gran paradoja humana radica en el hecho de que el crecimiento humano libre sólo sea posible en base a virtudes que reconozcan la justa medida de esa asimetría. los liberales podrán. Desde un punto de vista un poco más cercano al comunitarismo pero sin necesidad de dejar de reconocer el valor primordial de la libertad. en David Millerló no podría justificar de ninguna manera la presencia en un estado liberal de una cultura iliberal -«interculturalismo denso» (thick interculturalism)-. Localismo-universalismo. La primera es la tentación de la dominación (abuso del poder) y la segunda es la tentación del permisivismo (dejación del poder). o el País Vasco y el resto de España. para ambas existe el mismo tipo de solución. Cabría considerar a Charles Taylor como representante de esta posición. Pero el cultivo de estas virtudes sólo es posible cuando la persona o la institución que temporalmente dispone del poder que le otorga esa asimetría no sucumbe a dos tipos de tentaciones contrarías. debemos reflexionar acerca de los problemas pedagógicos que trae el ligar un estado a la idea de Volk o comunidad fuerte. este liberalismo clásico representado.dan lugar a dos tipos de comunidades igualmente enfermas: la comunidad nacionalista homogeneizadora o la comunidad del desarraigo y el individualismo. el problema de conciliar dos principios fundamentales de la vida común. el fortalecimiento del tejido social o la sociedad civil. resulta. Pero antes de ahondar en esta solución deberemos describir dos problemas más que se presentan como consecuencia directa de la asimetría anteriormente descrita. Por eso. Estos problemas son los que se conocen. Sin embargo. y los problemas que se derivan de renunciar a este tipo de estado.

El resultado ha de ofrecer una manera humanizadora de articular el binomio local global tan de moda. o bien son fruto de la ofuscación o del miedo. Algunas de las cosas más interesantes que descubrimos en esos procesos son las siguientes: a) La primera conclusión que parece establecer Geertz y que puede establecer cualquiera que se acerque al tema de las identidades colectivas. a pesar de que conlleven muchas veces efectos terribles y xenófobos. No obstante. que se explica bien en los procesos coloniales. Parece como sí «el otro» fuese necesario para pensar en el nosotros. se debe definir en otros términos que no pueden ser resueltos por la política sino por la pedagogía. Si. expresión de un problema más amplio cual es la identidad común. La interpretación de las culturas. es que dentro de una minoría siempre hay otras minorías en un proceso ad infinitum. quizás ambas cosas son ciertas.y más tiempo a tratar de establecer por qué el nacionalismo toma las formas que toma y cómo podría impedirse que desgarrara las sociedades. por otra. o bien responden a la satisfacción de una necesidad humana real de pertenencia a un grupo. La identidad nacional siempre resulta más fuerte y homogénea cuando tienen un enemigo al que enfrentar. ése es parte de su cometido si quiere colaborar en el establecimiento de fines y de medios para alcanzar los fines de una vida valiosa. Estas . pues. El problema. b) La segunda consecuencia que podemos extraer de los estudios antropológicos de Geertz es que los problemas y las tensiones en torno a la identidad nacional no siempre están en el ojo del huracán. Responder de forma esencialista es constituirse una identidad común con formas simbólicas extraídas de tradiciones locales que son capaces de reconocerse a sí mismas a lo largo de un tiempo. cuando no hay un «otro» al que contraponerse no resulta tan sencillo. Por una parte. Pero construir una identidad colectiva cuando no existen enemigos. de hecho. sirve también para explicar ciertas resistencias a movimientos ilustrados y universalistas por parte de algunos grupos humanos. es la resistencia que éstos manifiestan. las epocalistas y las esencialistas. El hecho es que. lo que nos conduce a pensar que el problema básico de la relación entre los hombres. La tesis básica de este autor y su propuesta para resolver los conflictos entre comunidades en el seno de estados liberales plurinacionales pasa por reconocer los derechos de las minorías otorgándoles mayores cuotas de autogobierno a fin de que se puedan sentir cada vez más reconocidos dentro de un estado. es necesaria una teoría antropológica que explique el sentido que tiene en el hombre la necesidad de pertenencia y las distintas formas que tiene de manifestarse y. es doble. La pedagogía puede ofrecer desde su ámbito un juicio de valor acerca de las manifestaciones humanas. es también necesario que se piensen criterios que validen qué formas de pertenencia resultan constructivas y cuáles resultan destructivas. que Kymlicka no afronta. Esta situación. «hacer Italia no es hacer italianos».El autor canadiense Will Kymlicka ha continuado las investigaciones de Taylor y desde una postura liberal intenta proteger los derechos de las minorías en dos libros muy influyentes para la filosofía política actual. dedicar menos tiempo a vituperarlo -que es más o menos como maldecir a los vientos. Para iniciar el problema desde el punto de vista antropológico acudiremos a dos capítulos del famoso libro de Geertz. utilizando las palabras del propio Geertz. a pesar de que no resulten ser lo más rentable económicamente. al propio tiempo que crea y desgarra toda la estructura de la civilización moderna». concretamente a los capítulos 9 y 10 dedicados al surgimiento de los nuevos estados tras la descolonización y a los mecanismos de generación de una nueva identidad común. c) En la respuesta al quiénes somos surgen dos fuerzas encontradas. continúan teniendo la fuerza que tienen. Los nacionalismos parecen imponerse más allá de la lógica que aparentemente poseen ciertos cosmopolitismos universalistas. «parece bien. El tratamiento que la pedagogía debe hacer del problema de los nacionalismos. En esos momentos se muestra la debilidad de los nacionalismos pues. concretamente al problema de los nacionalismos. la diferencia.

a ser socialmente desprovincializantes. puede ser objeto de una intención pedagógica. el papel y la influencia de los estados en la vida de sus miembros es cada vez más importante siquiera sea por la cantidad de servicios que el estado satisface en la vida social. el deseo de prosperidad. no se convierta en un sentimiento patológico o en una forma de odio? Éstas son preguntas que exceden al objeto de la filosofía política porque pasan de considerar como central la pregunta sobre los «derechos» de los grupos a la reflexión sobre las «obligaciones pedagógicas» que esos grupos tienen en la formación de la identidad ciudadana y personal de los miembros del grupo. No es que ambos tipos de deseo sean incompatibles. pero. que es una concreta forma de amor. un súbito aumento de la actividad religiosa. la propia iniciativa civil convirtiéndose en el centro de la vida pública. Por otra parte. ¿Cuál es la intención pedagógica que debe guiar a los estados-nación en el mundo actual?. educación. que son epocalistas. y seguramente de manera no muy afortunada. » e) Como último punto de este análisis antropológico del fenómeno del nacionalismo y su construcción podíamos identificar dos tipos de deseo que subyacen en los grupos humanos detrás de los movimientos epocalistas o esencialistas. sino que existe una dura pugna entre ellas. etc. pero socialmente aislantes». La tendencia de esta forma de entender el papel del estado hacía el totalitarismo es evidente y ampliamente estudiada por algunos liberales clásicos.. una disminución de la cohesión familiar. mejor gobierno. el estado no tiene un papel subsidiario en la vida civil y sí un papel protagonista. cultura y tradiciones propias. El cumplimiento de estas obligaciones pedagógicas tiene dos consecuencias. Sí el estado deja de tener un papel subsidiarlo pasa a convertirse en competidor de la sociedad civil con la que compite. etc. Cada vez más. está en camino de satisfacerse mejor cuando nos vinculamos con explicaciones epocalistas de nosotros mismos. Explicaciones atentas a los derechos humanos al progreso material y científico. sanidad. pero psicológicamente forzadas ».elementos del proceso en virtud del cual están determinados el carácter y el contenido de ese nacionalismo entendido como "fuente de información" para la conducta colectiva. .respuestas «tienden. como las lenguas francas. y por lo tanto. permitirán entender lo universal desde lo local y permitirán mantener la diversidad en un mundo global. Estos deseos son el deseo de ser y el deseo de prosperidad. podríamos decir sin equivocarnos que el deseo de ser goza de mejor salud cuando nos explicamos con criterios esencialistas que tratan de remarcar cosas como el carácter diferencial. Sin embargo. estas diferentes formas de explicarnos y de sacar a la luz lo que queremos como grupo están relacionadas con el manejo y circulación de símbolos. a ser psicológicamente aptas. mayor justicia. Como antes hemos visto.. ¿cómo debe responder la pedagogía a sus desafíos?. por un mismo mercado. una expansión de las universidades [. como los idiomas vernáculos.tienden.] son -lo mismo que los fenómenos contrarios. ¿qué propuestas debe hacer para que ese sentimiento de pertenencia. No es que el estado acuda a suplir aquellos espacios a los que la sociedad civil no llega sino que sustituye o pretende muchas veces sustituir. No cabe duda de que por poco que apliquemos el sentido común. Dos tipos de deseo que pugnan por hacerse dueños de la identidad nacional.. existe la posibilidad de construir la identidad en base a ideas y tendencias más universalizadoras «con formas propias del movimiento general de la historia contemporánea -es decir. incluso cultura y ocio. en una evidente posición de poder cada vez más importante. seguridad. El triunfo de una u otra depende del manejo de aspectos simbólicos: «Un incremento en la circulación de los diarios. etc.... d) Las posturas epocalistas y esencialistas no se dan de manera absolutamente pura en el mundo de los nacionalismos.

Por permitir que la sociedad civil ofrezca sentidos a la vida pública que sean compatibles con la pluralidad que realmente es el signo de un estado moderno y de cuya existencia sí que el estado es responsable.. Para Habermas. no deban. que es el respeto a unas normas básicas de relación entre individuos como un bien necesario en una sociedad pluralista. pero sí que quiere decir que. y puede potenciar la idea de que el estado puede funcionar presentándose a sí mismo como el guardián de los valores de la comunidad cuyas necesidades puede proveer justamente pero que a su vez exige la lealtad y apego que se exige al ámbito más local. funcionar como funcionan las pequeñas comunidades no quiere decir que no tengan responsabilidades en la educación cívica de sus miembros.. Ciertamente. sin embargo. pero que coexistan bajo el paraguas de un mínimo modelo cívico que no es suficiente pero sí necesario. a Europa en su conjunto se le ofrece hoy una segunda oportunidad. Éste fue el caso tanto de los imperios del mundo antiguo. Pero tal oportunidad no podrá aprovecharla al estilo de su vieja política de poder. el estado moderno no justifica su existencia por su sentido comunitario. esa función se define por una cierta retirada del escenario educativo..Pero el peligro y las consecuencias no sólo son visibles en el campo de la economía. ¿Qué problema puede surgir de esta situación? Que. pues una competencia de ese estilo reduce las iniciativas y la creatividad civil en aquellos campos más asumidos por el estado. Sin embargo. España. lenguajes. sino sólo ateniéndose a una premisa distinta. la participación y grado de influencia en las decisiones estatales por parte de los individuos es muy limitado debido a la influencia de grupos de poder político y económico con lo que la participación y los lazos comunitarios nunca pueden ser tan estrechos como los que pueden existir en una comunidad más pequeña. Francia y Rusia. religiones. Pretender que existan lazos así es la raíz de todo totalitarismo y puede ocultar razones siniestras de dominación y control sobre la vida y libertad de los ciudadanos. Inglaterra. Pero. porque no puedan. al considerar éste como el primer objetivo del estado debemos alejarnos de cualquier intento por convertir al estado en algo parecido a una comunidad. Ni siquiera es suficiente con que convirtamos ese respeto en un respeto activo. a saber.] Para ello no se necesita tanto un rememorativo asegurarse de los orígenes comunes en el Medievo europeo como una nueva autoconciencia política que responda al papel de Europa en el mundo del siglo XXI. aun en los estados democráticos. Europa necesita: «Un patriotismo europeo de la Constitución» que «a diferencia de lo que ocurre con el americano. sino por una consideración moderna de la ciudadanía que trasciende las consideraciones en torno a pertenencias étnicas o de tipo excluyente.. Un estado así constituido trataría de imponer a todos los ciudadanos símbolos que representan sólo a un grupo -todo el mundo puede pensar en casos en los que la bandera de un partido se ha convertido en la bandera de un país o una región-. que además son plurinacionales o cada vez más pluriculturales. En el ascenso y descenso de los imperios. Como excepción que confirma la regla. al menos en parte. la historia universal sólo parecía hasta ahora haber concedido a éstos una única salida a escena. como de Estados modernos como Portugal. el hecho de que los estados modernos. esto no quiere decir que el estado no pueda y deba favorecer la existencia de comunidades o identificaciones comunitarias. habría de surgir de interpretaciones diversas (impregnadas por las distintas historias nacionales) de unos mismos principios jurídicos universalistas [. Es importante resaltar que el papel del estado en lo que respecta a la educación cívica de sus ciudadanos no puede reducirse a un papel de respeto constitucional. En este sentido resulta incompleta la teoría de Habermas en favor de la formación de un patriotismo constitucional. a un entendimiento no imperialista con otras culturas y a la voluntad de aprender de ellas». arrogándose el derecho a una dirección de la vida nacional que excede las legítimas funciones de un estado.. El patriotismo constitucional es un criterio válido a condición de que no se pretenda que sea el único criterio bajo el .

podríamos decir que el problema de la relación local universal.que se desarrolle la vida comunitaria ya que el estado moderno regido por normas puramente procedimentales no puede ofrecer un aparato político que esté regido por la necesaria virtud social de «la justa generosidad» de la que habla Alasdair Maclntyre. Ahora bien. sino como seres rodeados por círculos concéntricos. en línea con el pensamiento estoico. la ciudad. ningún estado actual puede por sí mismo satisfacer. Necesitamos de comunidades o relaciones humanas concretas y locales en los que se vivan diferentes catálogos concretos de virtudes públicas y relaciones de pertenencia si no queremos que estos derechos se conviertan en las brujas y unicornios de los que habla Maclntyre. .. Propuesta pedagógica al problema actual de la ciudadanía Retornando a la cita de san Agustín con la que abríamos este capítulo. el vecindario. que nos comprendamos a nosotros mismos no como seres carentes de relaciones locales. en términos políticos necesitamos un marco de convivencia en un mundo plural global y sin duda un extraordinario marco de convivencia.» Pero ¿cómo se hace esto? Es la pregunta pedagógica que las tesis de Nussbaum no pueden responder. Es en una comprensión profunda de los auténticos compromisos que tenemos con aquellos seres de los que dependemos o que dependen de nosotros. en las actuales situaciones pluralistas. desde el punto de vista pedagógico los derechos humanos sólo pueden marcar un ideal o una finalidad a la pedagogía.. hoy por hoy. son los derechos humanos. la humanidad entera. la familia extensa. Dicho de otra manera. sino profundizando en las relaciones debidas con los más cercanos. el yo. la familia. el único realmente válido. Nussbaum propone. Principios tan abstractos e irreales tan despegados de la vida real y de las relaciones reales entre los ciudadanos que se conviertan en increíbles. 3. diversidad. por tanto.. Las relaciones sociales y comunitarias muchas veces obligan a dar o a comprometerse más allá de lo que se pueda recibir y un compromiso de este tipo excede un tipo de participación comunitaria que. la nación. globalidad no se soluciona atendiendo a la teoría de los círculos concéntricos de la que habla Nussbaum. desde donde podremos abrirnos a compromisos en los que «nada humano nos sea ajeno». no un método. La tarea educativa debe. potenciar las relaciones justas y generosas en el ámbito local esperando que esas relaciones formen a la persona en una sensibilidad abierta a todo ser humano. pero que sí puede permitir y favorecer. «Nuestra tarea como ciudadanos del mundo será atraer de alguna manera estos círculos hacía el centro.

Otra expresión que el lector puede encontrar. Tras señalar las características de estos derechos y presentar algunos datos históricos. agrupados en la corriente denominada positivismo. a nuestro juicio. en este enfoque. descriptivamente. se tiende a sustituir por «derechos innatos». a los «derechos del hombre» o a los «derechos fundamentales del hombre». En los textos internacionales. la expresión derechos fundamentales para acentuar la concreción jurídica particular que determinen los textos constitucionales. de la concepción que se mantenga acerca del fundamento último de los derechos humanos. Quienes se adscriben a esta corriente de pensamiento suelen utilizar. si bien cabría hacer algunas matizaciones que ahora no procede. Para algunos autores. se trata de resaltar que los derechos humanos lo son porque responden a una serie de necesidades «morales». en muchos casos. sí bien desde hace tiempo y por razones que veremos más adelante. Nuestra Constitución de 1978 se refiere así. como ya se ha indicado. lo habitual es referirse a los «derechos humanos». propias y específicas del hombre. En este caso. Empezaremos presentando. hasta que no son plasmados en un sistema jurídico concreto. trabajadores. En los dos primeros casos puede considerarse que son expresiones sinónimas. para terminar proponiendo una vía de acercamiento a una teoría pedagógica de los derechos humanos que nos ayude a conocer y practicar mejor la educación. Los derechos del hombre son innatos porque. es decir. en textos de lengua inglesa es la de «derechos morales». entre otras denominaciones. cuando forman parte de la regulación interna de un sistema jurídico concreto. los derechos humanos y las declaraciones de derechos de determinados colectivos (mujeres. sino a los derechos de un ordenamiento jurídico concreto que será el que establezca qué son en realidad derechos básicos de las personas. 10 de nuestra Constitución «originarios». A continuación. los elaborados por la ONU y por el Tribunal Europeo de derechos humanos. a los derechos fundamentales del hombre en la línea que acabamos de indicar. el concepto y las diferentes corrientes que tratan de fundamentar a estos derechos. siendo así que lo que quede fuera de los mismos. previas a su reconocimiento jurídico y no derogable. sobre todo. principalmente. la fuente de derecho no corresponde en rigor ni a los derechos de las grandes declaraciones ni al sujeto.CAPÍTULO 4: ELABORACIÓN DE UNA TEORÍA PEDAGÓGICA DE LOS DERECHOS HUMANOS En este capítulo vamos a mostrar algunas de las relaciones que la educación mantiene con los derechos humanos. La tercera expresión. . respaldado y apoyado por el poder del Estado. plagados de intenciones excelentes. más conveniente para quien aspira a ejercer como un educador. Concepto. En este caso. nos centraremos en las posibilidades diversas de su enseñanza. responden a la constitución moral del ser humano. pero que no llegan a ser derechos específicamente considerados. sin embargo. niños. suele utilizarse más para referirse a los derechos humanos que ya han sido incorporados a las Constituciones de cada país. como derechos de la persona. 1. no existe.) son sólo textos de buena voluntad. La expresión históricamente más utilizada es la de «derechos naturales». etc. en rigor. no puede existir o no puede reconocerse. se analizará críticamente el enfoque. cuando ya han sido «positivizados». fundamento y características de los derechos humanos Tal vez convenga empezar realizando algunas distinciones de términos. El uso de unos u otros términos depende. «inviolables» -así se usa en el art. derechos positivos.

en otros. sino que deben ayudar a alcanzar realidades mejores. Aquí la fuente de derecho es el propio sujeto. en el modo que hemos indicado. y que tenga la aspiración de acercarse. los fines de la persona aún por realizar. porque sus aspiraciones no se reducen a cumplir sólo con lo ya establecido. o de un positivismo evolucionado hacia el reconocimiento de criterios éticos anteriores a su «positivación» en derechos legales. De este modo. Además de las dos corrientes de fundamentación señaladas. Como dice Berlín.. familias más acogedoras y formativas. con los matices históricos. previo al Derecho positivo y a la mera voluntad del legislador. aceptando la objetividad y universalidad de los derechos humanos pero como proceso y producto histórico y no como una derivación de una Ley natural. para otros. a miradas y valoraciones más amplias y abiertas que las existentes. históricos. de un orden de obligaciones morales superior. o bien. Por eso. hay otra tercera que trata de proponer una vía de acercamiento entre ambas a través de un iusnaturalismo crítico. al mismo tiempo que reclama la necesidad de «positivizar» dichos derechos en los diversos textos constitucionales para seguir profundizando en los nuevos retos que plantea el reconocimiento de la dignidad humana.. escuelas más educativas. los que se consideran iusnaturalistas mantienen que los derechos humanos son ya derechos.Por el contrarío. propias de la persona. todavía no alcanzado. Como en otros muchos casos. Desde este argumento cabe pues afirmar que a los educadores no les puede bastar con los derechos escritos. de toda persona. me parece conveniente que un educador no reduzca sus juicios a enfoques exclusivamente positivistas del derecho. su condición humana. expectativas y exigencias de moralidad. Como ha señalado Ignatieff. mejorable y. El relativismo es la coartada inevitable de la tiranía. Este enfoque trata de armonizar los desacuerdos entre los dos anteriores. En este caso. religiosos o filosóficos que considere necesarios. en unos casos. Pero lo que les concede su condición de derechos no es simplemente el estar recogidos en leyes. Conviene referirse así a una búsqueda permanente de las verdades o posibilidades más radicales sobre el derecho . a enfoques más críticos. Para esta tradición. con los realmente «positivizados». pues reflejan las necesidades y aspiraciones concretas. para reconocer la importancia que para la formación humana tiene divisar con juicio crítico la realidad imperante. alguna perspectiva religiosa que ha hecho al hombre. que no podamos quebrantar porque no lo hicimos nosotros. un horizonte de posibilidades de realización humana. relativo. en definitiva. EL EDUCADOR Y LA FUNDAMENTACIÓN ÉTICA DE LOS DERECHOS HUMANOS A un educador no puede dejarle indiferente una perspectiva u otra de las planteadas. las prácticas educativas habituales.1. más que justificadas. Determinar lo que es radicalmente común a toda la humanidad es un proceso histórico dada la forma en que trabaja nuestro entendimiento y nuestra voluntad. como podrá imaginarse. sociedades más justas. «hablar de nuestros valores como objetivos y universales no equivale a decir que exista algún código objetivo. los derechos humanos constituyen la concreción histórica de la Ley natural. conseguido o reconocido. equivale a decir que no podemos evitar aceptar esos principios básicos porque somos humanos». humanizadoras. Pero. a su naturaleza humana. sujeto de unas aspiraciones naturales. «los activistas de derechos humanos han claudicado demasiado frente al relativismo cultural. antes de su concreción positiva. que se nos haya impuesto desde fuera. los términos más utilizados son los de derechos naturales e innatos. es un proceso de descubrimiento cuyo producto aspira a ser algo más que una mera convención. los derechos humanos son criterios. relaciones humanas más solidarias. el mundo educativo tiene razones. o de un iusnaturalismo deontológico. atípico. 1. al mismo tiempo. No hay ninguna razón para disculparse por el individualismo moral subyacente al discurso de los derechos humanos: es precisamente este aspecto el que lo hace atractivo a los colectivos oprimidos o explotados). objetivo y universal. que surgen y evolucionan. sino el estar enraizados en lo más propiamente humano.

» Las matizaciones señaladas no pretenden en modo alguno restar importancia al enfoque legalista de los derechos humanos. a nuestro juicio. como educadores y ciudadanos. por tanto. por una fundamentación ética o crítica de los derechos humanos: concebir las posibilidades de una vida más plenamente humana en una verdad práctica -lo más esencial y atemporal posible. Ahora bien. deshumanizados. tampoco hay un momento determinado a partir del cual se empiecen a tener o a perder. En primer lugar. tampoco puede dejar a un lado la idea de hombre y de trato humanizados que vamos alcanzando. no se puede renunciar ni entregar a otros sujetos e instituciones el derecho a ser hombre. para un educador no puede ser indiferente el modo en que fundamentemos los derechos humanos. Es cierto que las insatisfacciones que los sujetos perciben entre las normas y valores vigentes y sus aspiraciones o expectativas hacía mejores modos de vida son el motor del progreso moral.a ser hombre. ni puede situar la paz social como un valor absoluto. Muy al contrario. Son reconocibles en cada hombre exclusivamente por el hecho de ser hombre. Unas mismas circunstancias pueden ser desigualmente valoradas por su contribución al pleno desarrollo del hombre en función de la idea previa que tengamos acerca de lo que éste debería llegar a ser. Pero por otra parte tampoco son meras convenciones. En efecto. en segundo lugar. sí además pensamos que se puede y se debe aspirar a humanizar más la convivencia y que hay que extender estos derechos allí donde no están reconocidos o no se cumplen. no son derechos sujetos a condiciones subjetivas de edad. los derechos humanos son «imprescriptibles». «No son por lo tanto -afirma Gadamer. Entre algunas corrientes de la filosofía del Derecho es habitual considerar que los derechos humanos poseen las características de ser imprescriptibles. siendo necesario saber compaginar lo que ya no estamos dispuestos a renunciar como una conquista histórica. al menos. Finalmente. que sean susceptibles de protección jurisdiccional frente al legislador». de modo que sólo hubiera que percibirlas. inalienables y universales. irrenunciables. sólo que ésta se determina a su vez a través de la aplicación a que la conciencia moral somete a aquéllas. . Como indica Hierro. pero no cabe olvidar que en rigor este progreso se dice humano -o. pues a nadie se le escapa que estos derechos sólo pueden llegar a ser realmente efectivos cuando quedan plasmados en un ordenamiento constitucional concreto. Esto es lo que ha de entenderse. Los derechos humanos son «irrenunciables» e «inalienables». expresión de la dignidad de la persona. es decir. sino que reflejan realmente la naturaleza de las cosas. sí no nos conformamos con lo que ya tenemos. estriba en permanecer activamente comprometidos en proyectarnos hacía una toma de conciencia de lo humanamente justo. sexo. Lo más destacado de esta característica de los derechos humanos es la consideración temporal que supone afirmar su imprescriptibilidad. ni desentenderse de las particulares aspiraciones de las personas ni. no son derechos que se adquieran o que se pierdan por el hecho mismo de que transcurra el paso del tiempo. Por eso. cuyo punto de referencia no podrá limitarse sólo al conjunto de derechos fundamentales ya establecidos. en su caso. No se pueden otorgar y.no sólo por la consideración aislada de las circunstancias sino también con relación a la idea de hombre a la que vamos aspirando.normas escritas en las estrellas o que tuvieran su lugar inalterable en algún mundo natural moral.sobre la dignidad del hombre. como se ha señalado más arriba. y las circunstancias particulares de nuevas expectativas o aspiraciones humanizadoras. «el orden legal que la concepción de los derechos humanos requiere como "justo" implica. finalmente. dos consecuencias básicas: en primer lugar. que los derechos humanos queden situados (declarados y protegidos) en un escalón normativo superior al de la legislación ordinaria y. entonces habrá que observar que nuestra tarea radical. la toma de conciencia de lo humanamente justo puede limitarse a las posiciones de disenso o de oposición de individuos o grupos. Un educador ni puede temer el ejercicio responsable de la libertad de los sujetos. no están sujetos a otorgamiento. raza o creencias. tampoco se pueden perder. Pero tampoco. si no queremos dejar incompleto el argumento.

a que aspiren a lograr horizontes biográficos más valiosos. Algunos datos históricos sobre los derechos humanos y su evolución Para delimitar la evolución histórica de los derechos humanos se suele recurrir a muchísimos factores y muy diversos. individual y colectiva. los derechos humanos aportan un criterio o expectativa de moralidad que es. también lo será de la responsabilidad individual de mantener su ideal del yo sin esperar a la intervención del Estado. en su lectura antropológica y ética. atribuidos por alguna condición circunstancialmente adquirida o sobrevenida sino que han de ser reconocidos a cada hombre por el hecho mismo de existir. En este sentido. El sentido universalista y particular del derecho a ser hombre permite descubrir así un ideal común de humanidad en tensión dialéctica con un ideal del yo particular. Por eso. precisamente. a derechos que tratan de expresar las expectativas y necesidades más básicas para poder empeñarse. de reinterpretar la herencia recibida según los intereses y necesidades personales. Todos los educadores saben que su tarea más difícil estriba. esto es. De este modo. una renuncia a nuestra propia condición humana. Autores de las más variadas tendencias y tradiciones no dudan en señalar a la dignidad humana como la condición de posibilidad de los derechos humanos. sigue siendo. ni llegar a absolutizar mi proyecto personal de vida que es el riesgo trágico en cualquier búsqueda de la excelencia personal. hay que reconocer también las importantes diferencias que mantienen sobre el modo de entender esa dignidad. el factor histórico más importante fue y. no es exagerado afirmar que la evolución de estos derechos corre paralela a la historia de la humanidad. «todos los derechos humanos tienen un fundamento racional en las condiciones necesarias o necesidades de la acción humana. universal y particular: el derecho a ser hombre. por lo mismo. 2. Finalmente. Quien es consciente de esa tensión. en cierto modo. de deberes u obligaciones para lograr una convivencia más humanizadora. parte de esa mirada o voz autobiográfica. Como ya hemos expuesto en otro trabajo. en mostrar y animar a los educandos a que no se conformen con la mediocridad. por su colaboración en elaborar nuevos ideales de humanidad. la posible consideración de renunciar voluntariamente a ellos supondría. retrocesos y avances. Necesito a los otros con sus particulares formas de querer ser hombres para que mi tensión individual -mi historia particular. también lo será de la responsabilidad común con otros individuos de saber valorar el empeño de otros ideales del yo distintos y hasta opuestos al propio. con enormes dificultades. Quien es consciente de esta tensión. una idea de la dignidad humana desde la conciencia moral. Téngase en cuenta que nos estamos refiriendo a derechos que le corresponden a todo ser humano. ni llegar a absolutizar tampoco las formas de vida actuales que es la enfermedad del miope existencial. en lograr una vida más plena. el derecho a ser mujer. Como señala Gewirth. Al mismo tiempo. especialmente en determinadas edades donde se acentúa la búsqueda de la propia identidad. la lectura adecuada de esta evolución estriba en saber reconocer cómo hemos ido asumiendo. no parece suficiente reconocer al hombre sus facultades particulares y distintivas con los demás . como hemos visto.entre el ideal del yo que quiero darme y el ideal común de humanidad que diviso no lleguen nunca a identificarse. de modo que ningún agente humano puede denegarlas o violarlas so pena de autocontradicción». es un criterio moral particular porque el derecho a ser hombre (la tarea de hacernos) es una empresa en la que somos insustituibles: se concreta en voluntades individuales que expresan con mayor o menor empeño su capacidad de valorar. cada uno. al mismo tiempo. los derechos fundamentales de la persona no pueden ser otorgados. de las instituciones o de los grupos sociales. entonces. esto es. Para situar hoy el concepto de derechos humanos en un marco de fundamentación adecuado. el derecho a ser hombre es un criterio moral universal porque abarca a todos los hombres en lo que tienen más de común: su inacabamiento como tarea irrenunciable. Me parece que los derechos humanos pueden aportar.Si. el reconocimiento de la dignidad del hombre. Por otra parte.

en realidad. con la aparición del Estado moderno basado en el constitucionalismo. los derechos humanos. a aspirar y a ser ayudados a alcanzar los mejores modos de vida que les quepa desarrollar. En este contexto histórico. Sí bien la dignidad humana va a ser una idea básica en la evolución de los derechos humanos. por cierto. las primeras Declaraciones de derechos humanos. Surgirán así. así como en respetar mediante un trato cada vez más humano los particulares proyectos personales de vida que cada sujeto decida desarrollar desde esa participación común a toda la humanidad. en su expresión normativa y como expectativa moral de convivencia. lo cual es acertado para resaltar lo que en la filosofía tradicional se conoce como «segunda dignidad»: la especial capacidad y el peculiar empeño de algunos hombres en particular por lograr una singular soberanía y excelencia en el recio ejercicio de sus libertades. Todavía está muy extendida la tendencia a fundamentar la dignidad humana en la sobresaliente actuación de ciertos sujetos. Sin embargo. En estos textos. por tanto. La idea de la dignidad humana. cuestionando la titularidad de estos derechos a quienes por defecto. sino partir del reconocimiento de un dato previo y más determinante: la identidad primigenia de todos los hombres en el hecho mismo de su condición humana como condición digna de aprecio. irá convirtiéndose paulatinamente en conciencia política y. tal y como hoy los conocemos. en el siglo XVIII . La dignidad humana sólo puede constituirse en el verdadero fundamento de los derechos humanos y en la aspiración dinamizadora y alentadora de la evolución y extensión de los mismos. la idea de la dignidad humana en su sentido más radical y en el más preciso para delimitar el concepto de los derechos humanos no puede interpretarse desde esta perspectiva. sí bien de ámbito nacional. su derecho a ser hombres. en la necesaria humanización de las garantías procesales. irán adquiriendo mayor rango internacional hasta alcanzar plena importancia mundial en la «Declaración Universal de Derechos del . cuando se conciba. la manifestación jurídica del reconocimiento de dicha dignidad humana se expresará en la protección necesaria para que cada hombre pueda participar de un conjunto fundamental de derechos iguales para todos. los derechos humanos reconocidos son los que podríamos considerar derechos civiles o políticos dirigidos a garantizar la independencia de los sujetos frente al Estado y su derecho a participar activamente en el gobierno de la nación. destacando principalmente la «Declaración de Derechos del Buen Pueblo de Virginia» de 1776 y la «Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano».. un concepto del mundo moderno que se irá fraguando desde el siglo XLV al XVII para consolidarse en el siguiente con las primeras declaraciones de derechos humanos de ámbito nacional. como ya se ha señalado. en términos referidos al recíproco reconocimiento y aprecio entre los hombres de que la condición humana y su pleno desarrollo tiene un valor intrínseco. con valor intrínseco. lo que en el fondo sería tanto como negarles su peculiar condición personal. sobresalientes ni incluso capaces de ejercitar las superiores capacidades humanas. cuando menos. lo que hoy conocemos también como «derechos fundamentales del hombre» son. atribuible históricamente a la doctrina ética cristiana al afianzar la primacía del individuo y sus derechos naturales e innatos. elaborada tras la Revolución Francesa. en los límites del poder para frenar el fortalecimiento del Estado como poder absoluto mediante teorías contractualistas que recogiesen como función de la sociedad y de los poderes institucionales el reconocimiento de los derechos que le corresponden a los sujetos por su condición humana y. inmadurez o deterioro no son. por último. etc. separación de poderes. pues estaríamos negando o. comenzarán su consolidación en tres ámbitos: en la libertad de creencia como un derecho personal de los individuos para poner fin al enfrentamiento religioso. alentadora del reconocimiento social y jurídico de la igualdad básica de los hombres. Durante el siglo XIX y muy especialmente en el XX los derechos humanos.anímales. En consecuencia. poder del pueblo.

bloque socialista (URRS. La Declaración fue el resultado de un amplío trabajo de consenso. Derechos civiles y políticos (arts. eludiendo el problema de otorgarle cierto carácter de ley internacional. El consenso en torno a la Declaración se logró. derecho a la educación. a diferencia de la Declaración. derecho a la seguridad social.). Sociales y Culturales. Polonia. entonces. La Declaración Universal de 1948 es el texto de derechos humanos más famoso. La propia Declaración Universal fue completada unos años más tarde con dos Tratados o Pactos Internacionales que. ocho países que se abstuvieron por diferentes motivos. Estos derechos se inspiran. la legislación internacional sobre derechos humanos está constituida por más de ochenta convenios. la protección frente a la detención y encarcelamiento arbitrario. aprobándose por 48 votos. Bielorrusia y Yugoslavia). Como muestra de su «positivación» histórica y. a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas. el derecho a la vida. Derechos relativos a las relaciones entre los ciudadanos y la comunidad internacional (arts.. alcanzan valor jurídico en aquellos países que los aceptan: el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y el Pacto Internacional de Derechos Económicos. si bien no obligan oficialmente a los Estados. La Declaración Universal de Derechos Humanos enuncia una serie de derechos. toda persona tiene deberes respecto a la comunidad. el derecho a no ser sometido a esclavitud. es habitual referirse también a varias generaciones de derechos. el derecho a un proceso justo. Hubo. más Sudáfrica y Arabia Saudita. especialmente por la inclusión del artículo 17 relativo al derecho a la propiedad privada. Derechos culturales (arts. 28 al 30. Mientras que el número de declaraciones y recomendaciones es mucho mayor. Hubo también dos países (Honduras y Yemen) que no participaron en la votación. opinión y expresión. derecho de los padres a escoger el tipo de educación que quieran se dé a sus hijos. Los llamados derechos de primera generación. cada una de las cuales pretende integrar los logros y superar la experiencia de las limitaciones de las anteriores. sin embargo. libertades civiles y políticas y garantías procesales. pero no el único elaborado y aprobado por las Naciones Unidas. Tanto la Naciones Unidas como sus organizaciones especializadas (OIT. torturas.. derecho al descanso. Ucrania. servidumbres. Checoslovaquia. a la protección contra el desempleo. pero sólo obliga moralmente a respetarlos. derecho a una educación que garantice el pleno desarrollo de la personalidad humana. la maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales).Hombre». 3 al 21. al trabajo. como Tratado multinacional. como ya se ha . etc. la igualdad ante la ley. el derecho a ejercer las libertades fundamentales de pensamiento.. tanto universales como regionales. para la clasificación de los diferentes derechos humanos. La UNESCO publica anualmente un informe sobre los principales instrumentos internacionales de derechos humanos. el derecho a la propiedad privada. Derechos económicos y sociales (arts. que forzase a los gobiernos a su cumplimiento.) aprobaron a lo largo de la segunda mitad del siglo XX NUMEROSAS Declaraciones y Pactos. 26 y 27. sobre todo.). el acceso a los estudios superiores será igual para todos en función de los méritos.. a la libertad y a la seguridad de la persona. 1 y 2). a fundar sindicatos y a sindicarse.. el derecho a la participación política. derecho a participar libremente en la vida cultural. que son jurídicamente vinculantes. conciencia y religión. ni tratos degradantes. con siete «considerandos». En la actualidad. UNESCO. derecho a un nivel de vida digno. la instrucción técnica ha de ser generalizada. 22 al 25.). a igual salario por trabajo igual. La Declaración consta de un preámbulo. representarán un logro frente a las pretensiones absolutistas del viejo orden. en parte.. Los países que se abstuvieron fueron los del. gratuita y obligatoria en la enseñanza elemental. Ninguno de los 58 países que entonces formaban las Naciones Unidas votó en contra. tal como se recogen en las declaraciones de finales del siglo XVIII. aunque influyen decisivamente en la elaboración de normas vinculantes. una «declaración aprobatoria» y 30 artículos que abarcan: principios generales (arts..

a la educación. Convención internacional sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial (1969). los derechos económicos. para abarcar. o la Declaración del derecho al desarrollo de la ONU. Mientras que los derechos de primera generación pretenden limitar el poder del Estado. sino los derechos de los sujetos y de las futuras generaciones desde el respeto a los bienes comunales (la paz. religiosas y lingüísticas (1992). «El ciudadano.). conviene reconocer que «el problema no reside en descifrar teóricamente qué derechos pertenecen a lo que ideológicamente se denomina generaciones de derechos. se hace protagonista del poder en sus distintas manifestaciones. sí bien fueron otros textos los que iniciaron la evolución indicada: Constitución mexicana de 1917. a fínales del siglo XIX y principios del XX. planificación y dotación de recursos para la enseñanza. Así como los derechos cívico-políticos se basan en el ideal de la libertad. un desarrollo sostenido y equilibrado. Declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas. En cualquier caso. estas nuevas categorías ponen de manifiesto la necesidad de ir más allá de las responsabilidades de los Estados para con sus ciudadanos. un entorno ecológico sano. » Algunos de los más conocidos son: Convención relativa al estatuto de los refugiados (1951). De la democracia política se abrió paso a la democracia social. El concepto de derechos humanos se amplía. etc. y los derechos sociales en la meta de la igualdad. junto con los anteriores. Se inició así la democracia política. Declaración sobre la eliminación de la discriminación de la mujer (1967). a la vivienda. etc. buscará corregir las distorsiones del liberalismo inicial. No hay generaciones . a través de los derechos civiles que protegían la libertad personal frente a las injerencias del Estado. de 1986. la segunda generación de derechos.... Declaración sobre el derecho al desarrollo (1986). Convención sobre los derechos del niño (1989). principalmente de la libertad de conciencia y libertad religiosa. adoptada por la Organización para la Unidad Africana en 1981. conservación del patrimonio de la humanidad. a la salud. Finalmente. y mediante los derechos políticos que aseguraban la participación en la gestión y organización del poder. Con el desarrollo de las ideas sociales. sociales y culturales: derecho al trabajo. Convención internacional sobre la protección de los derechos de los trabajadores emigrantes y sus familias (1990). inhumanos o degradantes (1984). el derecho a la propiedad privada. la Declaración Rusa de los Derechos del pueblo trabajador y explotado de 1918 y la Declaración de derechos de la constitución alemana de 1919. no parcelado. en el ideal de la libertad. económicos y culturales de 1966 muestra esta ampliación de los derechos humanos desde la perspectiva de un Estado social y democrático de derecho. vivienda. Estos nuevos derechos han ido entrando poco a poco en las declaraciones y textos de derechos humanos. los segundos implican una mayor intervención estatal: promoción de políticas de empleo. como la Carta africana de derechos humanos y de los pueblos. Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (1979).. Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza (1961). tenemos los llamados derechos de tercera generación o derechos de solidaridad cuyo ámbito sería no ya los derechos de los individuos desde sí mismos y sus diferentes actividades. derechos de igualdad. servicios de seguridad social. Convención contra la tortura y otras penas o tratos crueles. El Pacto Internacional de derechos sociales. Declaración de derechos del niño (1959). con las generaciones actuales y con las futuras. el derecho a garantías legales y juicio. e incluyen aspiraciones como el derecho a la participación política. Declaración de derechos del retrasado mental (1971). Declaración sobre la eliminación de todas las formas de intolerancia y discriminación fundadas en la religión o las convicciones (1981). Convención internacional sobre la eliminación de la represión y el crimen de apartheid (1973). sino en ir entendiendo que desde sus orígenes la lucha por los derechos ha tenido un carácter global. etc. Los derechos humanos son aspiraciones que nos comprometen con el mundo en su conjunto.señalado.

se insistió en la estrecha relación de fondo entre los derechos humanos y la democracia. En otro Congreso. la educación es un proyecto de humanización permanentemente y los derechos humanos permiten garantizar social y políticamente ese proyecto.de derechos. párrafo 2. como es lógico. Además de su enseñanza. Por otro. la educación es el derecho humano encargado de enseñar el resto de derechos. se celebró un Congreso Internacional sobre la enseñanza de los derechos humanos. pues son las que explican por qué la educación es. un derecho humano. comprometernos en adoptar decisiones que resalten lo específicamente humano y personal de nuestros alumnos. En el siguiente encuentro celebrado en Montreal. basta observar que la educación es uno de los derechos humanos proclamados en la Declaración Universal de 1948 y que. etcétera. ella misma. Hacia una teoría pedagógica de los derechos humanos La educación y los derechos humanos mantienen entre sí un conjunto de relaciones muy variadas. celebrado casi diez años después. Finalmente. se señala ya que «la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales». respeto y solidaridad. a menudo se sigue pensando en la teoría y la práctica educativa desde perspectivas localistas muy centradas en los valores y costumbres particulares. En 1974. se propuso la elaboración de un sistema de enseñanza y educación sobre derechos humanos que abarcase a todo el sistema educativo de cada país. un educador no puede perder de vista otras relaciones que alcanzan a cualquier tarea educativa. en Malta. En este último apartado vamos a ocuparnos. en Viena. programas sobrecargados. Por otra parte. uno de los proyectos permanentemente abiertos por los organismos internacionales es su enseñanza. con la enseñanza de derechos humanos. de describir diversos aspectos relacionados con la enseñanza de estos derechos. Las razones son varías. temor a posiciones de contenido ético y político. Por eso. impartir conocimientos acerca de los derechos humanos y propiciar la toma de conciencia personal acerca de las distintas maneras en que los derechos humanos se pueden plasmar en realidades políticas y sociales. Sin embargo. hay generaciones de problemas que nos obligan a ir adaptando y readaptando nuestros anhelos y necesidades a las nuevas problemáticas». los derechos humanos promueven el derecho a ser hombre/ mujer. con la participación de organizaciones públicas. pero el centro de su interés no es tanto el conocimiento de los mismos como la fundamentación ética y política de las finalidades educativas. los derechos humanos ayudan a desarrollar un pensamiento y una práctica educativa que tenga como aspiración alcanzar una educación humanizadora. 3. proponiendo que la enseñanza para los . Por un lado. en 1993. en las que criterios de clara aspiración universal como los derechos humanos encuentran a veces muy difícil acomodo. En 1978. Se trataría de elaborar así una teoría pedagógica de los derechos humanos. la indefinición curricular de los derechos. organizaciones no gubernamentales y medios de comunicación. señalando que la educación debe tener los siguientes objetivos en la promoción de los derechos del hombre: fomentar actitudes de tolerancia. esto es. para terminar con algunas ideas que nos permitan avanzar hacia esa comprensión educativa de los derechos humanos. Esta línea de investigación teórica y práctica está muy vinculada. la UNESCO aprobó el primer instrumento normativo concreto para una educación en derechos humanos. En el artículo 26 de la Declaración Universal. En efecto. a su vez. y este derecho sólo puede alcanzarse en toda su expresión a través de la educación de las nuevas generaciones. Para empezar. Numerosos instrumentos internacionales han reconocido la importancia que tiene una educación para los derechos humanos. primero. sigue sin lograrse una extensión aceptable de la misma.

los sujetos y las condiciones de la educación desde el significado de esos derechos. El plan de aplicación de este programa está constituido por una serie de «componentes» básicos: evaluar las necesidades y formular estrategias eficaces de educación en la esfera de los derechos humanos. fortalecer los programas y la capacidad para la educación en la esfera de los derechos humanos a nivel internacional. de alcanzar una posición personal en la existencia o de aspirar a una vida más humana. vamos a proponer una serie de ideas en torno a los fines. preparar de forma coordinada materiales eficaces para la educación en derechos humanos. 3) Valorar críticamente la situación del lugar donde vivimos. Los educadores que. desde los organismos internacionales. «dándoles a todos el mismo peso». nacional y local. étnicos. personales y sociales. b) desarrollar plenamente la personalidad humana y el sentido de la dignidad del ser humano. ¿Para qué le sirven los derechos humanos a un educador? Para comprender que su tarea se debe desarrollar desde una perspectiva humanizadora encaminada a lograr ayudar a sus educandos a que alcancen proyectos de vida. de ayudar a lograr proyectos de vida. y cuya finalidad es: a) fortalecer el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales. regional. En concreto. como «el conjunto de actividades de capacitación. la igualdad entre los sexos y la amistad entre todas las naciones. La enseñanza de derechos humanos se suele definir. globalmente. nacionales. Como señalamos. Ese mismo año se aprueba la Declaración y el Programa de Acción sobre Derechos Humanos. este proyecto tiene en los derechos humanos el reconocimiento jurídico y ético de mínimos necesarios para establecer qué valores resaltan la condición humana. 2) Adoptar un compromiso humanizador para extender los valores de los derechos humanos en nuestro entorno.derechos humanos tiene que incluir a la educación para la democracia. Otro aspecto interesante del Programa de Acción es que promovió el Decenio de las Naciones Unidas para la educación en derechos humanos (19952004). Nos ayudan a comprender que cuando afirmamos que la tarea educativa trata de favorecer el desarrollo personal. Además de plantear la enseñanza de los derechos humanos. actividades que se realizan transmitiendo conocimientos y moldeando actitudes. se trata ahora de aproximarnos a una teoría pedagógica de los derechos humanos. e) intensificar las actividades de la paz de las Naciones Unidas». Entre las propuestas más mencionadas se encuentra la de necesidad de considerar a los derechos humanos como una unidad de sentido. c) promover la comprensión. religiosos y lingüísticos. la tolerancia. además de enseñar estos . las poblaciones indígenas y los grupos raciales. fortalecer el papel y la capacidad de los medíos de comunicación en la educación en derechos humanos y dar difusión mundial a la Declaración. Los derechos humanos contribuyen decisivamente a resaltar parte de las bases éticas de la educación porque nos ayudan a comprender el significado humanizador de las finalidades educativas. d) facilitar la participación efectiva de todas las personas en una sociedad libre. teniendo como criterio el desarrollo y cumplimiento de los derechos humanos. Nosotros hemos hecho una propuesta más modesta en la que los principales objetivos generales que pretendemos conseguir con la enseñanza de los derechos humanos pueden sintetizarse en los siguientes: 1) Descubrir el valor de todos y cada uno de los seres humanos. difusión e información orientadas a crear una cultura universal en la esfera de los derechos humanos. también podemos analizar las implicaciones generales y particulares de esos derechos para el conocimiento educativo. más humanos y a que los desarrollen mediante un trato más humano.

sugerir otras situaciones o criterios mejores. Un arquitecto.». esos derechos han de ser contemplados y proyectados como horizontes de valor. condición real de cualquier otro cambio social o político. es una invitación entusiasta a ser de otro modo. al mismo tiempo.. los derechos humanos ofrecen a los educadores el horizonte crítico necesario para saber armonizar. supone en realidad mostrar a los alumnos el reto de saber vivir más humanamente. el reto de sustituir las miopías localistas por empeños de auténtica envergadura existencial: «que allí donde estés logres para todos más libertad. o es antropológica y filosófica en un primer análisis. carpintero o mecánico también plantea su tarea con el propósito intencional de atender a los fines que le son propios en su respectiva profesión. o es ciega para entender la dinámica interna de la formación humana. los horizontes de existencia más abiertos y seguros desde la búsqueda de sí mismos. la referencia a ambas funciones se suele relacionar con las condiciones sociales imperantes. a su vez. hace suyos en la acción educativa. Los educadores deben saber armonizar. pues le van a propiciar unos sólidos pilares de intenciones educativas al reparar en fines consensuados sobre la condición humana. y las condiciones educativas cotidianas les obligan a ello. pues del mismo modo puede afirmarse de casi cualquier acción humana. médico. en rigor. por tanto. Pues bien.. No es una exageración considerar. Esto. Comprender el significado humanizador de las finalidades educativas. no establece la precisión pedagógica necesaria. Esto es cierto y muy importante. más solidaridad. Los cambios sociales son apasionantes para analizar y. Ayudar a educar es ayudar o guiar para que los sujetos sepan mantenerse y cambiarse. más justicia. La educación. Pero más apasionante es participar en ayudar a colaborar en las revoluciones personales. más igualdad. señalando así que la educación trata de mantener la convivencia en sus mejores posibilidades y. de transformación. más tolerancia. una perspectiva conservadora y otra transformadora. De este modo. más pluralismo. En la mayoría de los textos pedagógicos. Pero. Lo que realza y sitúa con más acierto la tarea educadora es que el educador da forma a una adecuada intencionalidad educadora cuando mantiene su atención a los fines propios y esenciales de la condición humana. Sin embargo. de su identidad particular. como hemos hecho. es imprescindible que quien aspire a ser un buen educador lea y analice estas declaraciones. Un educador puede animar a sus alumnos a que aspiren a lograr una madurez moral consistente en saber analizar . con ser cierto. Otro cambio de perspectiva que favorece relacionar. los fines de la educación con los valores imperantes en las grandes declaraciones de derechos humanos. cuando puede. lo más universal. como decíamos. al mismo tiempo. es ofrecer a los educadores una perspectiva crítica sobre su tarea de relativa seguridad. sus funciones conservadoras y transformadoras. Para empezar puede observarse el vuelco de perspectiva que supone este planteamiento al reconocer que la tarea educadora no es propositiva e intencional porque dirija su atención a unos fines. a alcanzar las posibilidades humanas no logradas pero alcanzables. que los educadores mantienen una mirada antropológica sobre las bases comprensivas de la condición humana cuando atienden a los valores o fines de las grandes declaraciones de derechos humanos. desde los derechos humanos. creo que perdemos de vista otro enfoque más pedagógico al no considerar detenidamente que las tareas conservadora y transformadora muestran sus posibilidades más radicales en la misma acción educativa diaria. Por eso. La mirada sobre los fines de la persona. fines que ahora sí. pretenden hacer de la educación un derecho humano son los que. les guía el interés pedagógico de resaltar lo más humano de sus alumnos. Estos derechos reflejan los valores humanizadores esenciales que han de ser conquistados y conservados una y otra vez por cada nuevo sujeto en formación. para intervenir en ellos.derechos. los educadores pueden percibir en los derechos humanos un contenido histórico de moralidad que permite valorar el progreso moral individual y colectivo. más aún. de su proyecto de vida.

más justos. Sus derechos son mis deberes. hijos e hijas. sobre todo. vistos como seres humanos en desarrollo. etc. que «el reconocimiento de la dignidad humana se concreta así en el rechazo de toda forma de violencia y de toda clase de instrumentalización del ser humano» Cuando era estudiante de los últimos años de primaria.críticamente si sus comportamientos. con la sana intención de mejorar los efectos educativos. a los otros. que tras la colocación de las orejas. de una mayor humanización. el fundamento de esta propuesta radica en que los derechos humanos aportan un criterio o expectativa radical de moralidad que es. los que nos obligan a los educadores más. de partida y de llegada. por ejemplo. recortadas con cartón y coloreadas con tintes muy llamativos. la Convención sobre los derechos de la infancia. ayudarles a que quieran ser y seguir siendo más libres. preguntándose: ¿Estoy cumpliendo adecuadamente mis deberes morales con ellos? ¿Estoy ayudándoles realmente a ser más humanos y a tratar más humanamente a los demás? ¿Les estoy animando a ser más libres. que esa práctica no respeta la dignidad de los alumnos. menores. sin excepciones. filosófico y moral de todas ellas.? Y sin olvidar. que «todos estos valores individuales cobran su fuerza en la medida que cada ser humano se proyecta hacia una convivencia más justa y solidaria. como buen asesor pedagógico.. nos permiten interrogarnos. para más escarnio (aunque esto sólo lo hacía uno de los docentes mencionados. En la medida en que sabe participar y cooperar en la construcción de una auténtica convivencia entre todos los hombres y mujeres». sino sobre todo por saber integrar estas condiciones en un proyecto educador. Se puede realizar así una interesante lectura pedagógica de. Y.. y siempre antes. Los derechos humanos. sobre las orejas de los dos estudiantes que. . ¿qué prácticas educativas estamos desarrollando hoy. al mismo tiempo. por tanto. con correlaciones positivas y muy altas. La estrategia pedagógica de motivación incluía. Recuerdo que una de las representaciones fue simpáticamente jaleada un día por alguien que se presentó a sí mismo como inspector y que. les parecía ya desconsiderado). por un lado. Me alegra que los educadores hayamos interiorizado los mínimos criterios morales para considerar. El compromiso radical de los educadores pasa por saber reconocer en sus alumnos no sólo su situación particular de estudiantes. Desde este marco de reflexión. permiten a los educadores aspirar a emprender proyectos educativos de mayor calidad humanizadora. varios profesores usaban como estrategia motivadora del rendimiento la colocación pública y solemne de unas enormes orejas de burro. Los derechos humanos. Y. al parecer. le propuso al profesor la posibilidad de trasladar la escena a la hora del recreo. ciudadanos. el tono. universal y particular: el derecho a ser hombre. silbar y corear «buuurrrooo». esto es. tratando de deducir qué tipo de deberes y obligaciones se derivan para los educadores y los adultos en general. Como ya se expuso al inicio del capítulo. el resto del alumnado debía ponerse de pie para abuchear. no abarcan todas las obligaciones morales de un educador pero sí nos ayudan a comprender la música. que cualquier legislación particular. Son los educandos. según nos comentaban. La puesta en escena se realizaba al terminar el mes. críticamente. Me alegra también suponer que se mantendría el mismo criterio aunque se demostrase empíricamente. desde la premisa real de que aquellos profesores también pretendían ayudar con todas sus buenas intenciones a sus alumnos. más justos. los educandos son sujetos de derechos morales y. aquí y ahora. las normas de convivencia o las instituciones amplían o reducen las expectativas de moralidad de los derechos humanos. que incrementa el rendimiento de los alumnos. Otra aportación interesante de los derechos humanos al pensamiento y la acción educativa estriba en recordar a los educadores la importancia de aprender a mirar a sus alumnos como seres humanos en desarrollo. como es evidente. el educador aprende a respetarlos cuando transforma los derechos de aquéllos en obligaciones morales hacia ellos. por otro. desde esta perspectiva pedagógica. peor rendimiento habían tenido. la melodía del fondo antropológico. más solidarios.

tras las múltiples formas de llegar a ser. por tanto.. puede ayudar a madurar más y mejor sí los educadores reflexionan sobre las necesidades del desarrollo humanizados. para un educador. Un buen educador tiene que cultivar la necesaria sensibilidad para mirar con respeto y simpatía la búsqueda de identidad de sus alumnos. alejan de favorecer el desarrollo humanizador de mis alumnos?. compartimos unos ideales básicos de realización personal y social. respeta realmente su dignidad humana? ¿Qué ideas y supuestos sobre la educación me acercan o. a comprender esas necesidades y sus plurales expresiones. Pienso que esa mirada puede tener mayor alcance pedagógico y. Los derechos humanos contribuyen así.con total seguridad de criterios morales y pedagógicos. y cómo lo hago y cómo lo digo.. que mañana puedan ser cuestionadas como prácticas atentatorias contra los derechos de la infancia? ¿Lo que estoy haciendo y diciendo. la lectura atenta de las principales declaraciones de derechos humanos puede favorecerle una visión apasionada de las posibilidades del progreso moral del ser humano. Esa visión apasionada es la misma que tiene que acompañar al educador para poder transmitir a sus alumnos que. en su caso. en lo que consiste la tarea educativa. Me parece que. en una parte muy importante. precisamente. .

como hacen los niños. Lo mejor es citarle: «Mientras que el futuro se conquista. hablaré de la educación moral no como lo destinado a normalizar nuestras conductas. lo que aturde. un sujeto que quiere mantenerse en el tiempo. hemos de poder hablar y decir la educación moral como un acontecimiento de la experiencia. Pero también vivimos en el espacio. lo discontinuo. no tanto pasivo como paciente y pasional. su propia mortalidad». un sujeto que sabe lo que quiere y que puede convertirlo en real. arriesgarse y «estar expuestos». la educación moral de acuerdo a esa idea del tiempo futuro como lo que se puede prever o fabricar. Inevitablemente. Es necesario. que se basa en el uso de las palabras más que en la lógica de los conceptos. desde un sujeto. no «ante el mundo». de tiempos distintos cuya vivencia confieren a cada uno de aquellos una habitabilidad moral y existencial específica. no tienen fronteras: son lo abierto. L?homme révolté). por su poder y por su voluntad. plantear una «educación moral» al margen de estas coordenadas: el tiempo (vivido) y el espacio (habitado). Y los espacios. pero al mismo tiempo atractiva. sino como lo que nos empuja a autogobernarnos. Lo que pueda pasarnos o acontecernos es lo inesperado. Pero negar no es renunciar: es también un hombre que dice sí desde su primer movimiento. Es lo que golpea.sin condiciones -o «incondicional». de una experiencia que cada uno hace desde la existencia. no de un saber acabado o de una ciencia. sino en los términos de una experiencia del sujeto. contingente e histórica. a lo que pueda acontecernos.a lo que pueda llegarnos. (ZYGMUNT BAUMAN. y cuál su porvenir? ¿Cuál es su espacio y su «apertura»? En lo que sigue. Mientras que el futuro nombra la relación con el tiempo de un sujeto activo definido por su saber. no es deseable. plantearé la educación moral en los términos. Por todo ello. que asume su propia finitud. la reflexión sobre la educación moral. lo que sorprende y requiere una mirada y un ver sorprendidos. La educación moral y el tiempo por-venir Los humanos estamos instalados en el tiempo. Cada espacio puede estar atravesado de tiempo. plantearé la inquietud por la educación moral a la luz de un tiempo por-venir. en fin. es lo repentino. una mirada capaz de captar el instante mismo de la sorpresa. de un sujeto que se constituye desde la ignorancia. lo no planificado ni anticipado. a lo que pueda pasarnos. el porvenir nombra la relación con el tiempo de un sujeto receptivo. es lo no previsto. a aprender a cuidar de nosotros mismos. aunque fuese posible. un cierto «ahora» y un determinado «aquí» o «dónde». entendiendo por tal lo que nos obliga a una apertura -y a una espera. aquí. el porvenir se abre. (ALBERT CAMUS. Para ello. Ser moral significa no sentirse nunca lo suficientemente bueno. No se planteará. 1. la impotencia y el abandono. sino de acuerdo a la idea de un tiempo-oteo. Lo que sobrepasa todas nuestras anticipaciones y planificaciones. como lo que reclama estar en loo abierto. lo «inaccesible». por eso nuestra condición es finita. lo que conmueve. a diferencia de los territorios. Desde este punto de vista. entonces. sino «en el mundo». La ambivalencia de la modernidad). donde existir es exponerse. ¿Cuál es el tiempo de la educación moral. con un alma «desvestida de conceptos». Esto vuelve difícil. ensayar una distinción. como dice Lanosa. entonces. a ocuparnos del .CAPÍTULO 5: SOBRE EL PORVENIR DE LA EDUCACIÓN MORAL ¿Qué es un hombre rebelde? Un hombre que dice no. entre futuro y porvenir.

Y hay algunas que saben combinar muy bien la tensión entre la seriedad y el espíritu de juego.] propiamente hablando. no somos los herederos de una investigación acerca de nosotros mismos y el mundo. Y es que. en una lengua poética. Como ha escrito Edouard Glissant: «No . entonces. que es algo así como «el trémulo aliento de la novedad permanente». pero también se pueden pervertir. Más bien. que son grandes conversadores. es hora ya de plantear la educación. que tratar de recuperar una cierta dimensión poética para la educación moral. en ese tiempo por-venir del que he hablado. sino de una conversación. ni de un cuerpo de información acumulada. tal vez. él mismo superviviente de Auschwitz. como el propio Paul Celan. iniciada en los bosques primitivos y extendida y vuelta más articulada en el curso de los siglos. Quiero plantear esa educación en un tiempo por-venir a la luz de la importante noción de acontecimiento para mostrar que. la educación es una iniciación en la habilidad y la participación en esta conversación en la que aprendemos a reconocer las voces. como experiencia ética. su presencia. que decía Octavio Paz. en particular. Me pregunto sí. intentan hablar de una experiencia límite -la del mundo de los campos de exterminio y concentración. la poesía da testimonio de lo inexpresable conceptualmente.» Es la otra voz.» Sí en los últimos siglos la conversación «moral» de la humanidad se ha vuelto insulsa y aburrida. Otras no. Michael Oakeshott defendió hace mucho una idea bastante sencilla y modesta que tiene que ver con lo que estoy diciendo: «Como seres humanos civilizados. Blanchot denominó. para decirla o mostrarla de otro modo. por eso es conversable y es libre. no desde las situaciones que entendemos como «normales».mundo y a acoger lo otro que no somos y pone en cuestión la pretensión de construirnos una identidad fija e inamovible. de lo otro que no vemos. que él mismo vivió. Tendríamos. Algunas de estas voces tienen una tendencia innata a la violencia y al barbarismo. del dolor. en general. una del útero materno y una segunda vez con la ayuda de todos los demás. Una de esas voces es la del poeta. Frente a quienes creen que la expresión genuinamente humana adopta una única modalidad -tanto en el orden del pensamiento como en el orden de la acción moral. se escapa a ambos. un sueño dentro del sueño de la vida. desde luego. y donde adquirimos los hábitos intelectuales y morales apropiados para la conversación». una flor silvestre plantada en medio de nuestro trigo. sino desde la discontinuidad de lo que calificado como lo «anormal» es expresión de la asimetría del sufrimiento. entonces a lo mejor lo que hay que hacer es considerar que hay otras voces recuperables y francamente conversables para que semejante conversación nos vuelva a atrapar y nos inquiete. el lenguaje apropiado para dar cuenta de ese otro modo de decir y pensar la educación moral se inscriba justamente en una especie de «lengua de nadie». y su forma expresiva es la de una lengua de nadie. Tal vez. Oakeshott lo dice muy bien: «Como ocurre con los niños.. se trataría de imaginar lo no dicho y de alterar el orden excesivo de las cosas. Algunas de estas voces son más conversables que otras. El ejemplo más característico de ello es el de aquellos que. La voz de la poesía no nos dice cómo tenemos que vivir. Es una conversación que se desenvuelve en público y dentro de cada uno de nosotros [.. quizá por haber perdido de vista esta tensión. de las experiencias límites a cuya luz todos nuestros códigos morales y conceptos quedan pulverizados. y la filosofía moral. «escritura del desastre». de encerrar en conceptos firmes ni en ideas fijas lo que.tan espantosa que su propia escritura y relatos se constituyen en lo que M. precisamente. Es. el espíritu de juego es serio y la seriedad es al final sólo juego. Este decir poético no trataría. de los sujetos que necesitan nacer dos veces. Como bien sabía el poeta Paul Celan. como dijo Primo Levi. como una visita inesperada: «La poesía es una especie de holgazanería. a distinguir las ocasiones apropiadas para la expresión. una educación moral debería seguir siendo pensada y concebida marginando lo discontinuo y asimétrico del dolor de los humillados. la palabra construida en el seno de la cultura de lo humano es incapaz de dar cuenta de la experiencia donde esa misma cultura resulta radicalmente abolida.

En este sentido. se ha producido un retorno a las abstracciones. pese a ser el resultado de un acto fértil de fecundación. Es importante. por el contrarío. del aprendizaje de la resistencia -ética y crítica. a la bondad. Como sujeto creador. también. retirarle el derecho a «reflexionar sobre». Whitehead-. buscando los orígenes. del nacimiento. cuando lo por-venir no es un tiempo previsto y fabricable. pasado y futuro parecen escindirse aunque se remiten mutuamente el uno al otro. en suma. decía. el aprendizaje. sin embargo. de un aprendizaje de la mirada. Pensar las cosas del mundo desde su adentro es. o lo que es igual.frente a todo intento de dominación y deshumanización. en vez de la muerte. que mira desde arriba y camina hacia atrás. es colocarse en una posición que piensa lo que acontece -los acontecimientos que resquebrajan nuestras categorías y conceptos más firmes de forma no defensiva. Más bien. Es difícil sustraerse a esta lógica de la reflexión. en nombre de la modernidad. nunca. El aprendizaje de lo serio. Como pensador. en fin. a la postre siempre es nuevo. Es. Se trata. anterior a la palabra conquistada. de una crítica de lo inhumano en nuestra actualidad.» Albert Camus señaló en L'homme révolté algo de suma importancia aquí mientras reflexionaba sobre el sentido de la rebeldía: «Se ama a la humanidad en general para no tener que amar a los seres en particular. de ese tiempo. bloqueándose con ello la capacidad de llevar a cabo análisis en términos de movimiento. sino más bien un sujeto creador. Gílles Deleuze decía que el problema del pensamiento contemporáneo consiste en que. es pensar el acontecimiento adentrándose en él. amarlas antes de haberlas conocido -como al hijo al que se ama antes de conocer su rostro-. en el que podíamos fracturar la realidad a través del sentido. Pero el sujeto creador no vive. Se trata. Lo creado. Aquello que buscamos lograr. tentativa y creadoramente. en tanto producto acabado o como final de la cadena de lo fabricado. como lo nacido. 2. entonces. y el aprendizaje. por así decir. lo mismo. a ese estilo de pensar el mundo desde la posición asegurada de un yo. Deleuze pensaba que hay que construir conceptos capaces de movimiento intelectual.atenerse únicamente al humanismo. la característica del filósofo no es el ser un sujeto reflexivo. divino. necesita tener presente lo que ya fue. en su repetición. sino lanzarse de lleno en las mutaciones sucesivas de la pluralidad aceptada como tal. lo nacido siempre es nuevo. el aprendizaje de lo que creíamos ya sabido bajo una dimensión inédita a la luz de los imprevistos acontecimientos que nos dan a pensar en un mundo que es el nuestro. decía A. La fecundación siempre ha existido siendo lo mismo. En un tiempo así. una educación moral en un tiempo porvenir es un aprendizaje de lo serio. sino siempre en el principio de lo que se crea. lo primero que deseo señalar ahora es que una educación moral en un tiempo por-venir tendría que poder enmarcarse en la noción de acontecimiento. es decir. bajo el registro del recuerdo de la infancia del hombre. en nuestro horizonte de expectativas éticas y morales. como sí el filósofo estuviera destinado a mirar las cosas siempre por encima del mundo aunque siempre desde la posición privilegiada de la seguridad de un yo ensimismado y protegido ante lo otro. finita y siempre plural en su expresión). pues es gracias a nuestra . de las lecciones éticas que nuestro pasado reciente nos traen como responsabilidad y como dolor. de un aprender a ver el mundo como por primera vez. esclavo de lo creado. Pensar las cosas del mundo desde esa lógica que mira desde arriba es pensar el mundo desde el afuera de la existencia humana (contingente. el pensador busca lo que no sabe dónde ni cómo encontrar con exactitud -exacteness is a fake. sino imprevisible y discontinuo. lo que explora ensayando mil maneras. lo que se intentó y también el cúmulo de errores que ya cometimos. el aprendizaje de lo trágico. de la afirmación de la vida. N. que son elusivos. en ausencia de un sentido único acerca de la vida y del mundo. » Desde este punto de vista. Estas ideas resultan sumamente interesantes para plantear una educación moral en un tiempo porvenir. también. la tolerancia.

Aquello que se experimenta como acontecimiento es. no nos sirve como modelo para dibujar el perfil del acontecimiento. Ese drama. Quizá su hermano. Pro-meteo.o lo que el mismo hace en nosotros. Por ejemplo. E1 nacimiento de un hijo opera una transformación en el sujeto. muestra un talante moral y espiritual. E1 acontecimiento. tanto en el orden del pensar como del hablar y del actuar. el audaz y previsor. desde luego. el estado de excepción. Toda educación moral. que es un cierto «gesto ético». sea más adecuado: el que comprende todo después de que las cosas han ocurrido. lo que en su ocurrir actual desgarra en cierto modo como una herida introduciendo una cierta discontinuidad. aquí. Preguntémonos entonces: ¿qué tiempo es el tiempo del puro acontecer? No es. Es lo discontinuo e imprevisto. es un gesto que enuncia un acontecimiento. en la relación que nosotros establecemos con ese hecho -el nacimiento. el que se adelanta. una herida en el tiempo. en definitiva. que inicia toda una explosión de saberes. toma la forma de una relación de concernimiento personal. lo que irrumpe por sorpresa y resquebraja la continuidad del tiempo. un cierto desorden y novedad y un registro de lo nuevo. Es preciso prestar atención a esa repetición de los acontecimientos. también. el cual remite a la figura de aión (derivado de aieí. lo que tal vez ya sabíamos que iba a suceder. La experiencia que se hace transforma el hecho en acontecimiento significativo. el acontecimiento imprevisto. por una parte. carece de una naturaleza. después de haber padecido la experiencia. Quizá el que comprende demasiado tarde. su acaecimiento es un acontecimiento porque es un impacto en el orden de nuestra experiencia como hombres. Más bien se trata de un tiempo a-crónico. pues. una asimetría. como en el teatro. Epimeteo. lo que nos sorprende. Con todo. Es una fractura. el tiempo irreversible representado por la línea que va de atrás hacia delante». es preciso prestar atención a los gestos con los que cada época inicia determinados acontecimientos que determinan nuestros modos de pensar y practicar la educación. No obstante. pues. también la adjetivada como «moral». ¿Qué es un acontecimiento? Un acontecimiento es. El gesto que la época clásica inicia al agrupar a los «locos» como seres «no normales». y por eso nos da a pensar en nuestro presente. el instante original. muchas veces.apertura a los acontecimientos –aquello que no se puede buscar y que no sabemos cuándo ha de llegarque podemos transformarnos como sujetos éticos. Pero un acontecimiento es. a propósito de otros individuos. Prometeo. Nos proporciona un . Como dato. lo que. E1 tiempo aquí referido es un tiempo-todo de un niño que juega. o tal vez el que comprende. El acontecimiento es una determinada experiencia de la vivencia del tiempo. que una y otra vez se repite en la historia. por así decir. el que prevé. prácticas y discursos sobre lo otro de la salud mental. así como una serie de espacios donde poder encerrar la locura y silenciar las voces quebradas del enajenado. una quiebra. lo que habiendo ya ocurrido tiene una cierta presencia y actualidad. donde el juego expresa. precisamente. se repite una y otra vez. «siempre». es todavía actual y presente. ese gesto. el nacimiento de un hijo es un hecho que sucederá: es lo consabido. habiendo pasado. el que aprende. Es lo presente. «el tiempo según el antes y el después. prometeica: no se puede prever antes de que suceda. lo que todo juego contiene: la ocasión. el que comprende de antemano. lo que pasa «ahora»: «aquí» y «ahora». de hecho. lo más evidente de esta noción es su carácter imprevisible como «experiencia» que el sujeto hace en sí mismo como efecto de lo que le pasa. E1 impacto está. una irrupción imprevista en un estado de cosas que mantenía un decurso continuo y un transcurrir habitual. lo actual. el tiempo dotado de una dirección y de un sentido. cuando la educación moral no es un conjunto de prescripciones que buscan imponerse y normalizar las conductas de los sujetos. es. E1 acontecimiento es. de la misma raíz que da el latín aeternus). un acontecimiento de transformación para el sujeto. el nacimiento de un hijo. como punto de información.

positivamente. es decir. como llega sin avisar. Desde este punto de vista. » La experiencia consiste en tomar conciencia de lo que ya sabíamos en un registro diferente. no sirve intentar pensar «sobre» el acontecimiento. Lo sorprendente de todo acontecimiento está en esa toma de conciencia particular. Lo que toma la forma del acontecimiento es lo inenarrable. no meramente otro aprendizaje. es descubrirlo de otro modo. La forma del acontecimiento es la forma del instante. Por eso. sino cuando ocurre eso llamado pensar». es tomar conciencia de su densidad existencial. es el «ensayo moral» de un imposible. un impacto que nos aturde. el de la natalidad y la renovación. sino un aprendizaje-otro. de tomar noticia de algo. porque el pensamiento tiene que pensar lo que le conforma.registro nuevo. y esto es básico en educación moral. entonces. a una afirmación o constatación de que la verdad se dice de muchas maneras y según una variedad de sentidos. Pensar el «acontecimiento». lo que situado más allá del concepto y del conocimiento en su formato lógico tradicional. Pensar el acontecimiento es. por tanto. es pensar abriéndonos al mundo. en el instante en que ocurre. tiene simultáneamente la forma del verdadero pensar. el acontecimiento resulta ser. Es acogerlo como acontecimiento en uno. Pensar moralmente. ese aprendizaje moral de la seriedad se da en su inminencia. Pero como el verdadero acontecimiento ocurre de repente. sea la muerte o la vida. En sentido estricto. El acontecimiento. y por tanto la realidad fuera fuente y origen de una nueva manera de entender la lucidez. pues. lo inconcebible. pero completamente renovada por nuestra manera de percibirla. incondicionalmente. en un ahora y a un quién. hasta el punto en el que un acontecimiento es lo «conceptualmente» impensable. al acontecimiento fuerte únicamente cabe esperarlo pasionalmente. como dice Jankélévitch. que se sitúa en su vector excéntrico. lo indecible. de este modo. Sólo cabe pensarlo como esa modalidad de pensamiento que se activa después de la primera conmoción. Tomar conocimiento de algo. la introducción contemporánea del acontecimiento en el seno de la filosofía es la inserción de lo que da a pensar en el pensamiento mismo. «Darse cuenta es descubrir sin moverse del sitio la vieja novedad. equivale. no hay «teorización» posible de lo impensable. siendo lo que da a pensar. El acontecimiento hay. y por eso no admite copias ni reproducciones. Es lo singular puro. esto es. vieja por su contenido material o gramático. recibirlo. Todo acontecimiento es algo que tiene lugar -es efectivo. y se forma tanto con lo que piensa como con lo que le fuerza. Se trata de un desafío que nos invita a un nuevo ejercicio del pensar moral: como si la realidad no fuera otra cosa que un conjunto de acontecimientos dispuestos a darnos que pensar. Tomarse en serio a alguien. su inminencia y su carácter de concernimiento personal. hay que sentirlo: en el orden de los acontecimientos nos constituimos como sujetos éticos que tomamos . negativamente. pensar lo que nos da a pensar. le violenta y le provoca. El acontecimiento es un choque. más allá del hecho del mero estar informado de ello. mantiene una relación de alteridad con el conocimiento teórico. Tomarse «en serio» algo es no tomarlo a la ligera. La toma de conciencia de un acontecimiento es un aprendizaje de lo serio. en el registro de lo serio. a una desepistemologización del problema de la verdad moral y. El acontecimiento es lo singular puro y «a la pregunta de si es posible pensar el acontecimiento.y que de hecho ocurre en un aquí. En la toma de conciencia del acontecimiento sabemos hasta qué punto nos concierne lo que nos pasa. pensar dejándonos afectar por lo que nos pasa y por lo otro. o quizá mejor. ni antes ni después. se responderá: ¿es posible pensar otra cosa como no sea el acontecimiento? Y aun: ¿es posible hacer del pensar otra cosa como no sea un acontecimiento? De todos es sabido que no se piensa cuando se quiere. más allá de cualquier orden preestablecido del ser y de las cosas. en rigor. los tres aspectos esenciales del aprendizaje del acontecimiento son su efectividad. Como sorpresa. Una excesiva epistemologización de la verdad moral no garantiza actuar a favor de los itinerarios de la lucidez ética En su carácter imprevisto. ni más ni menos. como otro en mí que me da a pensar. de un modo-otro. Puede decirse que el acontecimiento se da en la exterioridad del conocimiento. abrirse a él. Y en su carácter repentino. que vivirlo bajo el registro de la experiencia. Nos tomamos «en serio» el asunto de que se trate. es decir. Abordar el acontecimiento como la exterioridad del conocimiento.

El verdadero acontecimiento. Sólo es fuerte quien siempre se desanima. al final. la reflexión y la experiencia. también es un ser que padece. esta articulación de la percepción ética. el espacio en que hacemos la experiencia. «Todos los problemas son insolubles. la cabeza llena de balbuceos. aceptemos el reto de introducir verdaderos contenidos de conciencia en el sujeto que se educa. justamente. la educación moral está en la dimensión de una singular patética. quizá de una palabra poética. el hombre fuerte de voluntad y de acción. El acontecimiento es el lugar de la desnuda experiencia. una gramática de lo erótico. tan efímera. El acontecimiento introduce una cierta idea de la pasividad en nuestra condición. esperar lo que está por venir sin buscarlo. Y lo máximamente indecible son las obras de arte. y vagamos por él en un estado de perplejidad. la mayor parte de los acontecimientos son indecibles. más relevante desde un punto de vista ético son los acontecimientos que las acciones. Lo mejor y más púrpura es abdicar. en contraste con la nuestra. por unas palabras y por un pensamiento de un orden distinto. del «intelecto formador» y de la psique bajo la forma del eros. lo que precisamos es una manera distinta de pensar la educación moral. Es una «gramática de la creación». Este orden poético nos proporciona una gramática y una semántica nueva. La esencia de la existencia de un problema es la ausencia de cualquier solución para el problema. El que vence. Por eso toda victoria es una grosería. como antes señalé. perdura». en este sentido. se deja nombrar y pensar de otro modo. la estructura nerviosa misma de la conciencia humana cuando es capaz de comunicarse consigo misma y con otros. el que se siente satisfecho. O lo que es lo mismo: pensar es tener que aprender a existir bajo el régimen de la aventura. Somos como consecuencia de lo que hacemos y elegimos. «Sólo vence el que nada consigue nunca. de una forma que no es estricta ni exclusivamente conceptual. se desarrollan en un ámbito donde nunca ha penetrado la palabra. dicho ahora pedagógicamente. es afirmar no-saber. . actitud de recepción e incluso de «abdicación». porque primero viene la experiencia y luego la palabra que la nombra. Como acontecimiento. actuar es reposar. un animal patético. se trata de una organización articulada de la percepción. por así llamarla. Buscar un acontecimiento significa que el acontecimiento no existe. desencantos y conflictos trágicos o contrariedades profundas. se conforma.y una crítica de la acción pura. Donde el concepto todavía no puede penetrar es. » El vencedor parece perder las cualidades y la tensión de quien se decepciona. es el que. Para desarrollar en nosotros esta gramática moral. Dicho con G. De ahí que pensar el acontecimiento suponga también toda una ética de la pasividad -una exploración del saber recibir o que nos pasa. Steiner. Pensar es no saber existir. la reflexión y la experiencia.» Pensar es «no saber». » En esta estética de la abdicación y de la renuncia. esto es. como la auténtica experiencia. existencias llenas de misterio cuya vida. Decía el poeta austríaco Rilke que «no hay nada menos apropiado para aproximarse a una obra de arte que las palabras de la crítica: de ellas se derivan siempre malentendidos más o menos desafortunados. de quien aprende a base de decepciones. algo parecido a una cierta quietud. tanto como resultado de lo que nos pasa y. una mirada nueva en la que. Un fragmento del Libro del desasosiego de Pessoa ilustra esa estética: «Conformarse es someterse y vencer es conformarse. Y «como saben todos los niños el mundo de la experiencia (como el bosque de Alicia) es innominado.conciencia de vernos afectados por lo que sentimos y por lo que nos pasa. en qué consiste eso que llamamos existir. ser vencido. Aunque el hombre es un ser que actúa. antes de haber vívido. de conocimiento e intuición». Pensar lo humano desde el acontecimiento implica una estética de la abdicación y una cierta ética de la pasividad. Hay una suerte de indecibilidad en el acontecimiento. Las cosas no son tan comprensibles ni tan formulables como se nos quiere hacer creer casi siempre. justificado por su misma resistencia a ser nombrado mediante los conceptos tradicionales de la lógica y de crítica. los vencedores pierden siempre todas las cualidades de desaliento con el presente que los llevaron a la lucha que les dio la victoria. Es estar a la espera sin buscar ni planificar.

Desde este punto de vista. podría decirse. formarnos o transformarnos. así como una actitud hacia lo que miramos o percibimos. como para la educación moral del sujeto de la educación. el yo que pronunciamos. entonces. en el peor de los casos. la fortuna -en el sentido griego del término. la identidad que creemos poseer es el resultado de la contrariedad. Y. enseñamos. «Las tragedias son la mejor crítica de la razón pura». para inquietarnos y abrir nuestro horizonte de experiencias éticas. de una . Esto vale tanto para la educación. a interpretar y que puede llegar a conmovernos o. es decir. De todo ello cabe deducir una idea central: plantear una educación en el tiempo porvenir exige prestar atención a un cierto saber que conmueve. Es necesario que esos sucesos se tornen historias a través de los acontecimientos: que nos den a pensar. sino encuentros mediados por formas. Dentro de este espacio lingüístico. sostiene que el sabio y el hombre de bien -aquel que lo tiene claro. el resultado de una elección y de unas acciones puras. Me refiero al saber trágico. sino el resultado de una aventura: el milagro del puro inicio. Y «las historias son series de acontecimientos que desobedecen a las intenciones de los sujetos. sin embargo.Una tradición dominante en el pensamiento occidental. es hacer experiencia constante en el trato con un mundo que adopta la forma de un texto que se nos da a leer. parece imponérsenos de forma constante un punto de vista sobre el mundo y sobre el uso de la mente con respecto a este mundo. que introduzcan la discontinuidad en nuestra conciencia y vivencia del tiempo. el resultado de la ejecución de un plan previo. aprendemos. tragedias y cosas que nos pasan. a dejarnos como estábamos. ya que este último es precisamente la percepción adecuada de cómo es la vida humana en semejantes casos. de lo que nos pasa: de los acontecimientos que nos marcan.» Lo que somos o creemos ser. platónica en esencia. En la siguiente sección me ocuparé de este asunto. De este modo. en un aquí y en un ahora. del conflicto trágico. La educación depende de la cultura. 3. En este sentido. escribimos. de un proyecto o programa. por tanto.» No somos. Estos encuentros son caminos o sendas que llevan al mundo y a nosotros mismos a través siempre de los textos en que consisten los productos culturales que nosotros mismos creamos. pero eso no basta para hacernos. La educación. porque la experiencia trágica del conflicto es una ocasión de aprendizaje más que de elevación hacía bienes supremos e inmutables: «Existe un tipo de saber que se aprende al sufrir. Educamos y vivimos dentro de una cultura y esa misma cultura nos permite crear o producir más cultura o distintas formas culturales. de experiencia realizada en nosotros. Leemos. Existe una convicción relativamente extendida según la cual la práctica de la educación se lleva a cabo dentro de un medio -el lenguaje que nunca puede pretenderse neutral. entendida como texto que se da a leer y que se nos propone como algo que nos da a pensar. trabajamos dentro de un espacio cultural que impone sus reglas del juego. Prestar atención a ese saber es recordar ejemplarmente lo que el pasado nos trae como sufrimiento. sus restricciones y sus posibilidades. también la adjetivada como «moral». nuestros encuentros con el mundo no son encuentros directos. educarse es tratar con esas formas culturales.juega un papel crucial en la conformación de la existencia humana.es el que menos necesidad tiene de los demás porque es autosuficiente e invulnerable. O dicho en otros términos: el medio dentro del cual educamos o nos educamos impone necesariamente una perspectiva o un punto de vista dentro de la cual se ven las cosas. contrariedades. la identidad es el resultado de una historia. de una historia-relato cargada de contradicciones. Porque al decir algo siempre intentamos enunciar algo al otro o a los otros. El aprendizaje de lo trágico. globalmente considerada como proceso de aprendizaje humano. Suceden muchas cosas. Lo hacemos desde un tiempo y desde un espacio. como dolor y como responsabilidad ética por el dolor del otro. que hagamos experiencia en ellos. depende de la cultura. A partir de ahí resulta relativamente fácil pensar que el valor es una dimensión o un reducto de intención pura.

El espíritu de nuestra época. a un recién llegado. ya no son unos valores inamovibles. la re-pensemos desde la experiencia del sufrimiento personal y social que las sociedades civilizadas son capaces de causar. el espíritu de nuestra época es. Como ha escrito Imre Kertész. lo que no significa. la nueva palabra. para intentar. La cultura. a saber: instalar e integrar el saber de la educación en el espíritu trágico de la época. quizá. para dar sentido a nuestros saberes y conocimientos. Premio Nobel de literatura y superviviente de varios campos de concentración. impone a nuestras prácticas culturales y a nuestros discursos pedagógicos sobre la educación moral un estado de la mente en virtud del cual ya no es posible seguir manteniendo la inocencia. Porque si recordamos lo que aconteció en los campos de exterminio nazis o en los campos de trabajo soviéticos. en su sentido más amplío y a la vez profundo.filosofía de la cultura -de una cultura o atmósfera moral. como dice Claudio Magris. en los estados mentales. porque lo humano es una intención que camina hacía delante. la palabra del pasado. sino para que la renueve. Planteamos la posibilidad de que la educación. no desde las situaciones normales. en este caso. de la que depende la educación moral para permitirnos llegar a ser. razonar o pensar la idea de la formación moral sin tener presente esos diversos estados de la mente. porque con ese ejercicio de memoria «ejemplar» y descargado de ira a lo mejor somos capaces de detectar las condiciones que hoy hacen posible que nuestro mundo se pueble de otros espacios de abandono. si planteamos la idea de la educación moral en la estela de lo que específicamente supusieron los modernos totalitarismos. Los diferentes movimientos intelectuales y culturales resumen los diversos aspectos en que se pueden captar dichos estados de la mente según el espíritu de cada época. pero no para que éste la repita. es. cuyas figuras emblemáticas de terror y dolor son Auschwitz y Kolyma. «da la impresión de que los dos grandes principios que constituyeron el motor de la creatividad europea. un estado mental que. y los correspondientes métodos e instrumentos de dirección de masas parecen arrasar.del mismo modo que depende de un punto de vista interpretativo sobre la historia y sobre nuestra relación con el pasado. la convierta en "palabra viva". de nuestro controvertido siglo XX recién finalizado. Esto es importante para la educación moral y para una consideración de la educación desde el punto de vista ético. definitivamente. Se trata de plantear la educación moral. Con ese ejercicio tenemos la posibilidad de detectar las consecuencias que se generan cuando a los nacidos se les impide la continuidad en el mundo. se traduce en los distintos puntos de vista en que puede definirse el mundo. No es posible hablar. la vuelva a decir. Así. podríamos decir. el de la alianza entre la razón y la barbarie. es un estado moral de la mente. E1 educador escucha la palabra del otro y él mismo se transforma en esta palabra y se renueva». Auschwitz demostró que debemos cambiar de forma radical la visión del hombre creada por el humanismo de los siglos XVIII y XIX . con los restos de la libertad individual». que tengamos que perder la fe y la esperanza en el cultivo de la humanidad y de lo verdaderamente humano. Vivimos en un mundo interpretado. la libertad y el individuo. decía el poeta Rainer María Rilke. Y el educador también es aquel que reconoce la palabra del otro. lo que en realidad hacemos es responder a lo que cabría entender como un imperativo ético básico para un modo correcto de pensar la educación moral y la educación política en nuestra era. por ejemplo. esos espacios de pensamiento o esos movimientos del espíritu que convulsionan cada época histórica. la palabra del recién llegado. pese a todo lo que pudiese pensarse. Miramos éticamente el pasado para comprender mejor el presente. que ha barrido todo. desde la asimetría del sufrimiento. En cierto modo. la relación del yo con el mundo y del sí mismo con los otros. a su vez. pues «el educador es aquel que transmite la palabra dicha. de la tradición. o cuando la vida humana se convierte en algo superfluo. históricamente. como decía Albert Camus. sino desde lo otro: desde las situaciones límites. la dinámica productiva de nuestro mundo. construir utopías enlazadas con un cierto desencanto. o .

se logra que la gente sea.» La tesis arendtiana relativa a que la moderna «crisis de la educación» tiene dos de sus manifestaciones mayores en la «crisis de la tradición» y en la «crisis de la autoridad». parece forzar el pensamiento. sin necesidad de remitirnos. enormes distorsiones de la historia y las bestialidades del estado totalitario. Aún había proporción entre la crueldad y el alcance o la capacidad de reacción de la imaginación. En ese «viaje al fin de la noche». y al amparo de una idea de la educación muy humanista y excelente. en la relación que lo trágico tiene con nuestro propio mundo. Arendt se expresaba de este modo: «La crisis de nuestro tiempo y su experiencia central han producido una forma enteramente nueva de gobierno que. repúblicas. las palabras ya no rinden todo su significado [. Me pregunto si todavía es así: ¿Qué obra de arte podría dar expresión adecuada a nuestro pasado inmediato?». abandonamos nuestra responsabilidad con el cuidado del mundo. dejando de acoger a los nuevos que llegan. Albin Lesky señala que lo que hemos de sentir como trágico debe significar la caída desde un mundo ilusorio de seguridad y felicidad a las profundidades de la miseria ineludible. es muy probable que permanezca con nosotros a partir de ahora. Tenemos innumerables ejemplos de ello. ¿cómo fiarse de las leyes dictadas por el Estado. también el pedagógico. en la obra de Albert Camus. La tragedia es inherentemente moral y política. para comunicarlo y reprocharlo. Hay un texto de George Steiner que merece la pena citar aquí: «La inhumanidad política de nuestra época ha degradado y embrutecido el lenguaje más allá de todo presente. la pregunta que el individuo desolado se formula ante «la peste» que asola a la ciudad. de la misma manera que las demás formas de gobierno que surgieron en diferentes momentos históricos y basadas en experiencias fundamentalmente diferentes han permanecido con la Humanidad al margen de sus derrotas temporales -monarquías. recuperar dimensiones esenciales de la experiencia y del lenguaje humanos que casi hemos perdido. a nuevas tareas de comprensión de los acontecimientos históricos y políticos.se quiebra y no sabe quién es. tan crueles ante lazos tan íntimos como los del amor fraterno? Como ocurre en Antígona y en Hamlet.. Los modernos totalitarismos constituyen un «monumental atentado contra la libertad». quizá como deberíamos hacerlo. En su ensayo La tragedia griega. La experiencia de la decepción profunda el resquebrajamiento de un mundo de seguridad. ¿Sobre qué base edificar de nuevo lo destruido? Tras la muerte de Antígona. podríamos añadir la educativa. en el fondo. como notó Hannah Arendt. Eurípides poseía la autoridad poética para comunicar al público ateniense la injusticia del saqueo de Melos. De ahí la . es decir. sumamente infeliz. La tragedia es el lugar donde el yo «social» -enfrentado a la maldad caprichosa de los dioses. La educación entra en «crisis» cuando. Al final de Los orígenes del totalitarismo. Las palabras han sido empleadas para justificar la falsía política. Es concebible que de esas mentiras y ese salvajismo algo se les haya metido en la médula. Pero ¿de verdad se puede? ¿De verdad es tan fácil? El recuerdo de las grandes tragedias colectivas del siglo XX quizá tiene su lado mejor en el hecho de que esa memoria del horror nos permite.] En Las troyanas. sólo después de haber retirado los cadáveres puede comenzar la actividad política y.y el sentirnos afectados en lo más hondo de nuestra relación con el mundo constituyen los elementos que parecen definir la experiencia de lo trágico. tiranías. al mundo griego: por ejemplo. pues revela una carencia terrible. cuando la memoria no es una tapadera para la venganza o para la ira. la experiencia de lo trágico se encuentra en el acontecimiento de vernos afectados en las más profundas capas de nuestro ser.. Pero esta dimensión política y a la vez moral de lo trágico es abismal.cuando a través de la educación. el no-saber sobre los fundamentos mismos sobre los cuales reconstruir la ciudad amenazada tras el derrumbe. dictaduras y despotismo. Porque se las ha empleado con fines tan bajos. y su convicción en la imposibilidad de poder remitirnos ya a la autoridad de la tradición como base para el ejercicio de la educación. como potencialidad y como peligro siempre presente.

la pervivencia de una forma de vida ética en la sociedad democrática. sin el cual el crecimiento económico no sería posible. Se acrecienta. en la medida en que aporta un suplemento de fuerza. En una conferencia dictada en octubre de 1979 en la Universidad de Stanford. a la idea de que el hombre es el verdadero objeto del poder del Estado. Steiner-. para quienes era un problema lógico. y a la mañana siguiente ir a cumplir con sus obligaciones en Auschwitz y en los sótanos de la policía. Decimos «no». a la luz de los acontecimientos que nos recorren tratando de poner en cuestión la biopolítica moderna como el nuevo paradigma de la racionalidad política y económica. quizás. Por otra parte. 4. una vez más. El aprendizaje de la resistencia. La política del bienestar deviene poder de normalización en la medida en que. en ese tiempo porvenir. las cuales. se aprecia un incremento de la intervención del Estado en la vida del individuo. Nos resistimos frente a lo que vivimos como opresión y tratamos de rebelarnos. lo cierto es que la estructura «biopolítica» de las sociedades modernas capitalistas nos dan la oportunidad para el ejercicio de la resistencia ética e intelectual. excepto. Pero. de . Dicho de otra manera. la formación literaria y humanista no parece garantía suficiente para evitar la barbarie. sobre aquello que permanece estable bajo lo cambiante de las apariencias. Aunque se diga que nuestra época no es una era donde sean posibles ya las grandes revoluciones. muchas veces. sin duda. al preocuparse por el crecimiento económico. En el transcurso de una entrevista publicada en abril de 1978. Una de las características de toda sociedad biopolítica es la progresiva pérdida de experiencia a la que el individuo se ve sometido en virtud de innumerables prácticas sociales de normalización. y tocarlas bien o leer y entender perfectamente a Pushkin. como los grandes metarrelatos. aun cuando nuestras teorías sobre la educación y nuestros ideales humanísticos y liberales no lo hayan comprendido. Lo que le interesaba era el «acontecimiento»: «El acontecimiento nunca fue una categoría filosófica. donde constituye una sociedad y pertenece a una población y a un entorno. sus prácticas y sus valores. la importancia de la vida para los problemas del poder político. Círculo cuadrado. donde es un ser viviente. que un hombre puede tocar las obras de Bach por la tarde. hacen que no podamos reconocernos al margen de lo que las políticas del «bienestar». tienden a calificar como «destructivas» y. diagnosticar su actualidad. las que no cambian. Los defensores de las políticas de globalización. hablante. Creo que es necesario plantear la educación moral. trabajador. parece depender de una educación ética asentada en una ética de la memoria y del rechazo de lo intolerable. una ética que expresa toda una pedagogía y una ética de la resistencia. también. no conocemos estos procesos ni estas fuerzas y el papel del filósofo es. de «totalitarias» cualquier crítica al sistema. por qué no. Pero al mismo tiempo. decía Foucault: «De la idea que el Estado posee su propia naturaleza y finalidad. y sus leyes. no es otra cosa que la expresión de los principios clásicos del «liberalismo político». » La práctica de dominación total de los modernos totalitarismos. Por una vez. por fuerzas. Foucault reconocía que estaba poco interesado por las cosas eternas. la salud y la prosperidad de los individuos.importancia de tratar de comprender cómo fue posible la implantación de los campos de concentración y exterminio. estamos atravesados por procesos. la crítica al sistema es señal de actitud reaccionaría. toda rebelión supone la afirmación de un cierto «sí»: perseguimos aquello que estimamos es mejor para nosotros como salida de lo que nos oprimía. interviene activamente en sus condiciones de vida asimilándoles a las normas impuestas. por movimientos. Nietzsche fue el primero en definir la filosofía como actividad que pretende saber lo que pasa y lo que pasa ahora. comparten con la práctica democrática contemporánea esa estructura de cuño biopolítico. para los cuales la libertad de mercado.» Entonces. dictan y prescriben. «Está comprobado -ha escrito G. ser el que diagnostica tales fuerzas. el pensador francés M. de sus hábitos. los cuales intentaron hacer viable el principio de «todo es posible». en los estoicos.

en la historia. higiene. etc. La soberanía queda entonces definida bajo el principio de hacer morir o dejar vivir. que lo atraviesa de parte a parte: se trata del derecho de hacer vivir o dejar morir. Aparecen. sino en tanto que miembros de una especie.frente a todos los poderes de apropiación dogmáticos e injustos. así como la posibilidad simultánea de proteger la vida y de autorizar el holocausto. la universidad y la enseñanza de las humanidades en este espacio como lugar de resistencia crítica y del ejercicio de la palabra franca y libre. la mortalidad y la longevidad en tanto que «problemas» a resolver racional y técnicamente. entonces. el despliegue de todas las posibilidades de las ciencias humanas y sociales. en la cultura biopolítica. natalidad. Hay que entender por «biopolítica». en ese lugar de incondicionalidad que denominaremos Humanidades. por ejemplo. también en el ámbito de la educación moral. Nuestras sociedades actuales parecen haber transformado ese antiguo principio en otro nuevo. la biopolítica moderna genera una cultura apropiada a sus propósitos. de gestionar la vida y los procesos biológicos del hombre-especie para asegurar no tanto su disciplina como su regulación. Se trata. Ese trabajo de comprensión ética busca dar sentido al conocimiento mismo. no en tanto que sujeto ético y político. sino a la natalidad. entonces. Lo que J. el conjunto de estrategias. En la universidad. como trabajo específico de un pensar cuyo origen es. y cuyos objetos de saber y objetivos de control se refieren. es necesario revisar el legado moral de las humanidades a la luz de dichas experiencias demoledoras. la muerte o el envejecimiento como formas de experiencias individuales del sujeto. prácticas y discursos orientados a la gestión política de la vida humana con el fin de regularla impidiendo que los acontecimientos permitan a los sujetos hacer experiencia en el mundo de la vida personal. Se trata de intentar comprender. de una parte. cuya vida puede componerse en un relato o trama narrativa.» El fenómeno «biopolítico» consiste precisamente en esto: es la forma en que a partir del siglo xvii se racionalizan los problemas que plantea a la práctica gubernamental fenómenos específicos de un conjunto de seres vivos constituidos como población: salud.lo que resulta una animalización del hombre a través de las técnicas políticas más sofisticadas. entender y elaborar conceptos. De acuerdo con su figura tradicional. a un acto de fe. Esta fractura de la que hablamos implica. a una promesa. a una declaración de fe. Pero además. a una promesa de fe. » . sobre todo. «Me gustaría vincular esta problemática de la universidad sin condición a un testimonio. Este principio se aplica a la vida del hombre. Es a partir del siglo XVIII cuando. el poder (soberano) es definido como derecho de vida y de muerte. razas. la experiencia o las experiencias que dan a pensar. contemplando la vida sólo indirectamente como abstención de derecho del soberano a matar. Se trata de un lugar en el que nada está resguardado de ser cuestionado. por tanto. la preocupación por la vida y la salud de los súbditos empieza a ocupar un lugar central en los mecanismos del Estado y el poder soberano empieza a transformase en biopoder. longevidad. tiene su fuente en los acontecimientos que retan nuestros modos tradicionales de pensar. Sí las experiencias de los modernos totalitarismos suponen una fractura en la continuidad de la historia moral. del lado de la muerte. especialmente. precisamente. la palabra y las Humanidades se den de otro modo. un espacio donde se pueda poner en práctica una palabra franca. la biopolítica moderna es un resto de tales totalitarismos. un último lugar de resistencia crítica y más que crítica. El pensamiento. esta profesión de fe articula de forma original la fe con el saber y. De acuerdo con esto. no tanto al nacimiento. abierta. Derrida denomina «Universidad sin condición» tiene que ver con esta necesidad de un espacio público donde la razón. a un compromiso. insistir en la necesidad de la comprensión. Se trata de un derecho que se ejerce. con el surgimiento de la ciencia de la policía. según Foucault.

por ello. Magris podemos llamarlo «humanismo desencantado» que se distingue por dos rasgos centrales: «El primero es el reconocimiento del horror del que son capaces los seres humanos. a la luz de la experiencia de los modernos totalitarismos. pero sin cerrarnos a la posibilidad de un nuevo humanismo. un humanismo que sabe que es prioritario erradicar el sufrimiento y el dolor. Hemos señalado más atrás hasta qué punto la experiencia concentracionaria y. rompen la continuidad de la tradición cultural y humanista occidental. en forma de «soluciones totalitarias» al estilo democrático. en general o en particular. aquí. Procedemos como si la «normalidad» para la cual la escuela dice querer preparar no fuese en cierto modo congruente con la «anormalidad» de las estructuras sociales que facilitaron la implantación de los modernos totalitarismos. con el mantenimiento del hombre como objetivo de la acción.] ¿Cómo conciliar esta ausencia de ilusiones sobre el hombre. de la instauración del paraíso en la tierra. se refiere a la defensa de un humanismo moderno -parafraseando a C. los campos de Auschwitz y Kolirra. como fin último de su acción. Quizá se trate. entonces. Se trata de analizar la paradoja central de nuestra época. La enseñanza humanista en nuestra sociedad de masas está atravesada por una contradicción radical que no podemos olvidar.» Se trata de un humanismo crítico y. Creo que esta evidencia tiene que ver precisamente con la necesidad de revisar este discurso: quizás abandonar el discurso humanista moralizante que tan poca capacidad de resistencia opuso al dominio totalitario. que es preciso recordarlo. Entender que somos herederos de una tradición . Una de las fuentes de esta decepción se encuentra en una cierta experiencia del desencanto y de la crítica de lo actual. por una parte. Nuestra organización económica y social está fundada sobre criterios de eficacia y utilidad que el humanismo tradicionalmente ha rechazado. desde la experiencia de las situaciones extremas (en el caso de la ética) o de los más débiles. La segunda característica es una afirmación de la posibilidad del bien: no del triunfo universal del bien. pero también como impulso del sujeto que desea gobernarse a sí mismo. tiene que plantearse ahora desde la experiencia límite de lo peor. entonces tenemos que abrirnos a la decepción. entonces. de re-Ilustrar a la Ilustración misma. porque en ello reside la mayor contribución que se puede hacer al progreso humano. en una fe en su noble naturaleza. por otra? Ése es el desafío que deben aceptar los humanistas modernos. por su parte. darse cuenta de qué es lo que hemos heredado. de que tanto la ética como la educación. las ciencias y la literatura constituyeron una barrera muy frágil frente a la barbarie. que quiere aprender a cuidar de sí como una experiencia de la libertad. El humanismo. el punto de partida son. qué porción deseamos conservar del pasado y qué parte definitivamente alejar de nosotros. no.Todorov. Un humanismo consciente. Sí la tradición del humanismo clásico. la cultura. la mayor prueba que se nos haya dado en este siglo del mal que el hombre puede hacer al hombre. En su funcionamiento cotidiano. de que la modernidad también creó las condiciones para que el totalitarismo perviva. los modernos totalitarismos. aquí.. qua humano. pero frágil y dependiente de otros seres humanos. a quererlo y amarlo [. La experiencia humana del aprendizaje moral podría significar. Darnos cuenta.. uno que sabe que el hombre es un animal racional. en general. nuestras sociedades se encuentran en las antípodas de aquello que queremos enseñar como una lección de Auschwitz. por ejemplo. más allá de los regímenes políticos que lo pusieron en práctica en nuestro pasado reciente. discapacitados y de los que sufren (en el caso de la educación). las artes. en su identidad concreta e individual. sino de un bien que conduce a tomar al hombre. desde una posición no victimista. incluso. a partir de la cual puede dar forma a su vida y a su existencia sin sentirse culpable por ello. los humanistas después de Kolima y después de Auschwitz. de la racionalidad dominante. como si fuese insostenible ya el discurso sobre el Hombre del humanismo clásico. en absoluto en un culto al hombre. en vez desde la utopía aún no desencantada del Bien. la cual irrumpe en la historia como una interrogación de la actualidad. ni inocente ni ingenuo.

lo que sucedió en los campos de exterminio cuando sólo contamos con la transmisión de una memoria que no es la nuestra? Se trata de intentar ver. las crónicas. Darnos cuenta. Telón: ética de la mirada Hablando de lo que interesa cuando se trata de la educación moral. Por ejemplo. querría no ser jamás infiel ni a la una ni a los otros. que no están dispuestos a soportar ya lo intolerable? Más aún: ¿No deberíamos incluso revisar. lo que hacemos es narrar. escape de cualquier tipo de contemplación de lo horrible. Se establece un «silencio» incómodo. silenciando la voz de los humillados por las instituciones que conocemos. ¿Cómo decir. es decir. en la lógica del capitalismo neoliberal. los relatos. para protegerse. aquí. En Retorno a Tipasa. de la imaginación y de una mirada distinta lo que desde nuestro presente nos resulta ya invisible. precisamente. la instancia que debería rechazarse en aras de nuestros valores más democráticos y solidarios. de la resistencia. y las palabras que quieren decir lo percibido. «La mirada se cumplirá en su verdad propia y tendrá acceso a la verdad de las cosas. también. como de hecho lo son muchas veces. quiero terminar preguntándome sí la misma no podría renovarse aprendiendo a ver de nuevo. que somos los herederos de una moral social que asienta las reglas de conducta políticamente aceptable en las relaciones con los demás. relaciones de dominación. quiero terminar preguntándome por la necesidad de una pedagogía de la mirada.que tiende a ver en la ley externa el fundamento de la moral y que cualquier intento por darse forma ética a uno mismo muchas veces es una condena. a través del arte. si se posa en silencio sobre ella. enfrentarse a las formas de poder que se inclinan sin avisar al polo de la dominación. pretendemos hablar por ellos? Para no perder este impulso de belleza. a veces existe una distancia insalvable. 5. Entre lo que ocurre y puede ser visto y mirado. Sí. de que cada vez que se nos anima a conocernos a nosotros mismos. a propósito de las imágenes del mundo que capturan las cámaras fotográficas. entonces. me gustaría no eludir nada y guardar con exactitud una doble memoria. de modo que cualquier forma de retirada del espacio social se mira con recelo. esas relaciones que nos «achican» en vez de hacer nuestra casa con los demás más amplía. que si bien la fotografía implica que sabemos algo acerca . ¿De dónde debería entonces partir una ética después de los totalitarismos sino del análisis preciso. Y si no se puede mirar. Susan Sontag decía. la última palabra pertenece a la libertad. Es una ética. Es una ética que junto al no del que quiere salir busca afirmar el sí de la existencia. Esta mirada que aún podemos tener ha de vincularse a un cierto silencio que permite una escucha. la afirmación sin rencor de la vida misma.» Quiero sugerir que esa mirada necesita que la memoria excesiva calle en su ruido para permitir ese silencio y esa escucha. que lo contemplado sea tan horrible que la mirada. Se trata entonces de no abandonarnos sin más a la lógica de las relaciones sociales como si éstas no fueran. puesto que ese mirar es inadecuado. El ojo. en fin. con qué palabras nombrar. la fuente del sentido de lo que ocurrió y no hemos vívido. es la fuente de lo que podemos llegar a saber. el uso abusivo. del calificativo «totalitario» como una forma velada de impedir la crítica del sistema que tanto sufrimiento produce en millones de seres humanos? Lo importante de este aprendizaje ético sería. las historias vividas en las situaciones extremas. o tal vez insoportable. Darnos cuenta. también. ¿Puede haber belleza sin solidaridad con los humillados? O mejor todavía: ¿puede haber belleza cuando. En su ensayo Sobre la fotografía. esa herencia legada sin testamento alguno de la que nos habló Hannah Arendt. Sean cuales sean las dificultades de la empresa. Francisco de Goya tituló uno de sus grabados No se puede mirar. Que algo «no se pueda mirar» puede significar varías cosas. dijo Albert Camus: «Precisamente porque pocas épocas piden tanto como la nuestra que se adapte uno a lo mejor lo mismo que a lo peor. de la experiencia de los individuos. ese sí mismo es. si todo calla alrededor de lo que ve. amable y habitable.» Habría que preguntarse si el intento de deslealtad selectiva no está condenado al fracaso. En ese caso. en contextos concretos y particulares. existe la belleza y existen los humillados. claramente. entonces lo único que nos queda es el ejercicio del testimonio.

lo abierto. al mismo tiempo que mira también narra y ofrece un testimonio. Con todo. es una mirada que deja caer los ojos hasta sumergirse profundamente en aquello que ve y trata de contemplar. ve siempre desde alguna parte pero sin encerrarse del todo en su perspectiva: «Ver es entrar en un universo de seres que se muestran. un acto voluntario e intencional. parece asociarse a una visión dirigida hacía algún punto. Una mirada que parece olvidarse de un yo instalado en el ojo que mira y que se deja sorprender por lo otro.» Al ver el mundo lo habitamos y entonces las cosas se constituyen en moradas abiertas a mi mirada. cuidando de lo que ve. Aunque explicamos el mundo con palabras. tener cuidado. aunque no necesariamente al alcance de nuestro brazo. Se ha dicho que mientras la ciencia nos enseña a ver lo que no vemos. quizá hay que saber mirar lo que vemos para sentir que nuestra mirada es acogida. Pero aprender a ver lo que vemos es mirarlo de otro modo. la verdadera comprensión empieza cuando no se acepta el mundo por su apariencia. es lo ilimitado. en aquello que contempla.» La vista llega antes que las palabras. Y así cuando coleccionamos fotografías en realidad coleccionamos el mundo.del mundo cuando aceptamos lo que las fotografías nos muestran. con un prefijo. En francés garder. a la vez. Pero ninguna mirada se agota en el momento de ver. parece que lo que vemos queda a nuestro alcance. y miradas que. tener miramientos con lo que se ve. En otros términos. las palabras nunca pueden anular el hecho esencial de que estamos rodeados de mundo: mundo que podemos ver y otros que. entonces. «El espacio visible es a la vez testimonio de mi poder para descubrir y de mí impotencia para alcanzar. Como dice Bernard Noël en Journal du regard. la filosofía nos enseña a mirar todo lo que hay. ¿Será mirar acoger lo que se ve tal y como es. Mirar es. como dice Starobinsky. porque lo escondido fascina. Aquí. en una especie de abandono. Es una mirada impaciente que abre todo un espacio al deseo de ver más y de ver más cosas de lo que a primera vista se percibe. Cuidar lo que se ve. por decirlo con Merleau-Ponty. «Solamente lo narrativo puede permitirnos comprender. guardar. Nos situamos en una relación a distancia con lo que vemos. en su apertura. precisamente lo que vemos. es una mirada original. sí poner algo en palabras consiste en proyectar el mundo sobre su intimidad. colocar en imágenes entraña algo así como una proyección de la propia intimidad en el mundo. » A pesar de todo. Cuando miramos. parecen caer en aquello en lo que se abandonan. regarder. Esa mirada que se sumerge profundamente en lo que se dispone a ser visto. tener miramientos y poner cuidado con lo que se mira y con la intención que se pone en el ojo que mira. En este sentido original. por la vista establecemos nuestro lugar en el mundo. mirar es cuidar lo que se ve. Se trata de una mirada que es. desde luego. Mirar es. Y lo contemplado parece acoger. luego decimos y nombramos. que saben cuidar la dignidad de lo visto? Hay miradas que se protegen de lo que ven. en el caso de la mirada. al mismo tiempo que podemos verlos. todo nuestro mirar. porque la comprensión está arraigada en la capacidad de decir no. Definir la mirada no es posible. una reanudación obstinada. y no se mostrarían sí no pudiesen ocultarse unos detrás de los demás o detrás de mí. protegerlo. tomando bajo custodia lo que contemplan. porque toda definición delimitaría lo que. Mirar es guardar. Primero miramos. sorprendida y poética. Esta «mirada original» supone una visión que. Es . la mirada es un espacio de comunicación. parece llevar en sí un impulso perseverante. mirar un objeto. sino con una mirada a la vez temerosa. es venir a habitarlo. original. guardarse. nos miran. entre el yo y los otros. hace del espacio un elemento de la comunicación. existe una mirada que. es decir. Es una mirada derramada. su materia. Por eso. Es una mirada que cae y que se deposita. sin modificaciones? ¿Será la ética de la mirada un decir la verdad de lo contemplado con unos ojos que protegen. Todo lo que nuestra mirada registra y capta nos pone en contacto con el mundo. no con la mirada necesariamente de la ciencia. curiosa y apasionada del comienzo. y es un lazo vivo entre la persona y el mundo.

anotó Lyotard. Ver es un acto que incide en lo esencial. oscilar. Esa mirada nuestra. El que ve no tiene el mismo horizonte que el que mira: el que mira elige. Semejante a una «frontera». La mirada cargada de infancia es la mirada de niño que abre los ojos a lo que hay.a la gente. sino que desea ver... plenas de lo todavía indescifrable. necesita ver con una mirada inédita que rescate de las sombras la esencia oculta de las apariencias. a una mirada cargada de infancia. mientras la mirada es una percepción que hace de nosotros uno de los lados del mundo. el que ve. incluso el más "grande". El que mira toma en consideración no sólo la imagen que capta. mira y ve la sorpresa. Le falta la experiencia de la mirada inédita capaz de apreciar lo nuevo y lo inédito del caso. Sabemos de la existencia de los muertos por la violencia y por la reiteración de las imágenes. pues. ricas de extensión. ha olvidado por completo la atmósfera interior de su infancia. su singularidad como acontecimiento. como un río que fluye [.una mirada cargada de infancia. se debía a la tendencia a tomar la realidad como «pretexto». de una pérdida de la memoria del tiempo de la infancia.].. de desierto. del futuro escritor. pero no sabemos el sentido de su ausencia. sino de intentar comprender por qué fallaba en su intento. La incapacidad para experimentar ese «sentimiento de fracaso». Podemos recordar aquí la mirada que perseguía Zaratustra: la mirada del niño que. Se dispone ese mirar a lo que se ofrece a nuestros ojos.. en la mirada. no el objeto. sino también la imagen que ofrece. avisado de que está a punto de recibir un regalo. sino el instante del regalo. es una mirada que pone sus ojos en la necesidad de interpretar lo que vemos. Y como dice Pascal Dibie: «Mi mirada. tal y como Alejandra Pizarnik dice en su comentarlo de un texto de Henri Michaux: «No es dado al hombre conocer a sus semejantes. Miradas del extranjero. entonces. para no ver sólo un mundo rectilíneo y estratificado. grandes por ignorancia. . Este matiz es importante: ver y mirar. miradas todavía no atadas. entreabre y entrecierra los ojos como sí al mismo tiempo quisiera y no quisiera ver lo que se le va a dar. Podemos así imaginar al escritor perseguido por el espectro de su propia infancia. A fuerza de mirar la «semejanza» entre lo que pintaba o esculpía y sus objetos dejaba de reconocer -de ver. pues ya no se trataba sólo de copiar la realidad. Ese mirar entreabierto mira. decía Giacometti. simplemente se sumerge en lo que contempla. por así decir. «Cada uno. Es una mirada original. parecida a la fragilidad de una mirada incapaz de captar lo que ve. y se llena de mundo como por primera vez en ausencia de una palabra previa que signifique ese mirar. Alberto Giacometti decía en una entrevista que le resultaba desesperantemente imposible reflejar la apariencia de lo que veía. Tampoco. la decepción del que ve circunscribe y delimita el espacio de su visión. abrirse en un ángulo mayor. ha tenido que inventarse unos ojos nuevos. el devenir inocente de la sorpresa. porque contempla lo que hay desde un tiempo acontecimiento que es su incipit. tan particulares. densas de todo aquello que se les escapa. no. La sensación de fracaso a la hora de copiar la realidad que tenía delante se convirtió para él en algo positivo. un decir que deletrea lo visto. «Nadie sabe escribir». que Michaux describe así: «Miradas de la infancia. Pero a ese mirar le falta algo. de una infancia que es al mismo simultáneamente un tiempo que fue y la expresión característica del momento inicial de la experiencia: allí donde el tiempo es el destino del hablante. Estamos acostumbrados a ver lo que hay sabiendo de antemano qué es y qué significa lo que vemos. la sorpresa misma. como en la escritura. agudizarse y ajustarse a la medida de nuestro mundo. mirada adulta. Lo «imposible» de esta mirada tiene que ver con la pérdida definitiva de la infancia en nosotros. El recurso a esta mirada infantil. escribe para atrapar por y en el texto lo que no sabe escribir. ricas en no saber. ha tenido que adquirir amplitud. Se trata. en suma. su comienzo. no es ni retórica ni accidental. en un instante. necesita inventarse unos ojos nuevos. del tiempo de la infancia.» Ese tiempo tiene su propia mirada. El único decir que es posible tras esa primera mirada es un decir balbuciente.» Una mirada que no sólo mira.» Hay una fragilidad profunda en el escritor. » . Es una mirada sorprendida que captura. el conocimiento del niño que fue: fue niño pero lo olvidó.

una mirada al fin matinal. sino que se instale con la inconsciencia de la inocencia en el mundo. acceder a esa visión infantil. en lo abierto. Pretender una mirada cargada de la fuerza del inicio y del comienzo. es pretender una mirada que. se sumerge. instalada en el tiempo del puro acontecer. ese mirar que ve con ojos nuevos sumergiéndose en lo que se ofrece para ser visto. Pero esta mirada es posible. de algún modo «todo comienzo es ilusorio». nos hace ver con ojos llenos de una cierta melancolía. la palabra excesiva. sólo cae. Y no es un ver melancólico. al querer capturar lo que no se deja atrapar por nuestra mirada intencional. una mirada que no simplemente se sitúe ante el mundo o ante lo que ve. sino una mirada infantil y sorprendida. se derrama. pese a todo.Imaginamos a ese escritor perseguido por el fantasma de su infancia como perseguido por el tiempo que expresa la fuerza del comienzo. sino una mirada original. como diría Rilke. y reconoce. una mirada infantil que. haciendo silencio alrededor. a esa mirada original e inédita que. acalla la palabra incesante. . No obstante. no sea otra cosa que una mirada que no elige lo que ve. vuelta al tiempo de la infancia. que toda palabra no es más que un hilo tensado que vibra en la inmensidad del silencio. Tal vez esa mirada inédita. como dice un verso de Andrés Sánchez Robayna. al fin. Y podemos desear también.

capacidades. Tenemos que dar desde nosotros mismos respuesta a cada situación. por el contrario. Acerca de la necesidad de la educación moral Resulta evidente que todo ser humano debe desarrollar su propia personalidad. al dar respuesta a cada situación. por lo que también podemos afirmar que . La educación se refiere siempre a la estructura moral del ser humano. etc. Al responder a una situación. primero tenemos que hacernos cargo de ella recomponerla mentalmente. autodeterminándonos a nosotros mismos. Y. de forma explícita o implícita. de forma directa e indirecta. llevarlo a la práctica.. responsables: sujetos que deben dar respuestas. El sentido que posee del ser humano y la comunidad. En los humanos. pero de forma especial. consolidando una forma de situarse y responder a la realidad. en la concepción que tenga sobre el hombre y la sociedad.TEORÍAS. todas y cada una de sus capacidades. porque la educación en sí ya es algo que implica lo moral. debe decidir cómo quiere ser y el modo como quiere vivir. Ésta es la tarea de la educación moral. hablar de educación moral es de alguna manera una redundancia. una condición psicológica. el cual no está atado a los estímulos del entorno. Estas decisiones vitales se asientan. querer hacerlo y ponerlo en práctica». La relación del ser humano con la realidad se fundamenta en un vínculo de justificación. estamos reconociendo que ese individuo necesita una formación dirigida hacia el desarrollo de contenidos. Nuestra respuesta a estos estímulos no es automática. Como personas tenemos una condición física. destrezas.y decidir entre distintas posibilidades.lo que hacemos. habilidades. Ahora bien. Así. resulta asimismo evidente que no existe un único modo de entender la educación. por lo que en cierta manera no nos queda más remedio que ser libres y. no sólo estamos decidiendo una forma de comportamiento. pero para ello necesitamos la intervención. personalmente deseables y colectivamente justas y libres. sino que forman una unidad. por tanto. el origen de la condición moral puede situarse en la desespecialización psicobiológica del ser humano. Pero al decidir entre las distintas posibilidades que se nos ofrecen. esto es. después. de diversos agentes que nos muestren esas formas de vida deseables.CAPÍTULO 6. En el animal existe un ajuste automático entre situación y respuesta. lo que todos pretendemos es asegurarnos la creación de formas de vida viables. una condición social. este mecanismo está mucho más difuminado. Estas dimensiones no son realidades separadas. serán los condicionantes del proyecto vital de cada persona. ya que trata de ayudar al educando a ir configurando esa personalidad moral. y una condición moral. justificar -básicamente ante nosotros mismos. sino que a la vez nos vamos autodefiniendo. etc. para. actitudes y valores que le ayuden a desarrollar la voluntad y la afectividad que dirijan su conducta. en consecuencia. que nos ayuden en el desarrollo de nuestra personalidad moral. algo como decir educación educativa. Lógicamente. Toda educación es una actividad moral. sí aceptamos «que una persona moralmente educada tiene que conocer lo que debe hacer. los seres humanos vamos configurando nuestra forma de ser.. Ahora bien. la relación entre ambos. MODELOS Y ESTRATEGIAS EN EDUCACIÓN MORAL 1.. Además.. nuestra personalidad moral: vamos pasando de una estructura moral indiferenciada (que es simple posibilidad de ser) a una estructura moral diferenciada (una forma de ser concreta). esos valores.

La eficacia de la educación estriba en la ... a tenor de las circunstancias y los modos de pensar predominantes. qué método hemos utilizado para desvelar y conocer esa realidad. Se trata de una forma ordenada racionalmente de organizar todo el proceso instructivo para dirigir el aprendizaje con el objeto de lograr unos resultados previamente concretados. El primer requisito imprescindible para hacer valer cualquier conocimiento sobre la realidad gira en torno al modo de conocerla. 2. En definitiva. que expresa una referencia al fin. PROPUESTA DE CALIFICACIÓN TERMINILÓGICA: ¿QUÉ ES UN MÉTODO? ¿Cuáles son las teorías más significativas en este campo? ¿Qué modelos educativos debemos seguir? Antes de abordar este punto. El cómo se haya accedido a él va a ser determinante para su validez. se hace necesario seguir un método previamente establecido para el logro de los objetivos y finalidades que se pretenden. nos encontramos con que se habla de forma indistinta de teorías. «El método es una vía. dirección.1. ese hecho.. Como consecuencia. comenzando por el de método. políticas. medios. poco conocidos. no el fin mismo.» Por ello. o influidor por las teorías filosóficas. Lógicamente. etc. una facilidad de actuación. explicar. cuando son conceptos que implican contenidos distintos. Es decir. No es lo mismo utilizar un método u otro. ya que los primeros están contrastados. modo de proceder programado (meta + odos: hacia. Ahora bien. Medina Rubio lo define como un proceder ordenado a la consecución de un fin. sin duda. ya que libera parte de nuestros esfuerzos hacía campos todavía no resueltos. o dejar el aprendizaje de esa noción simplemente al azar.. qué pasos hemos seguido para acceder.. que prevalecen en cada momento histórico. Se identifica con la planificación del proceso instructivo en cualquiera de sus ámbitos. Sí acudimos a la bibliografía que se ha publicado sobre este tema. a su vez. sociales. modelos. comprender. un medio. intentaremos aclarar estos conceptos. el método se escogerá en referencia a lo que se pretenda. ya sea formal o no formal. el método nos aporta. conocer. Por ello. señala que «actuar con método es lo mismo que ordenar los acontecimientos para alcanzar un objetivo». los resultados que se logran a partir del seguimiento de un método determinado obtienen mayor valor que aquellos que se adquieran por casualidad. Gracias a él sabemos cómo tenemos que proceder para alcanzar la meta deseada. a la finalidad que se persiga. pero carece de significación por sí solo. así como de qué pasos nos hemos valido para comprender y transmitir ese saber. Paradigmas. Touriñán. A la vez. así como la teoría y el modelo en el que nos asentamos para justificar nuestras decisiones. el primer problema con el que nos enfrentamos es la enorme confusión existente en torno a los términos que se están utilizando. etc. por una serie de exigencias que aseguran su validez. teorías y modelos 2. de dirigir una actividad hacía una meta prefijada. sino algo que tiene relación. método significa camino previamente conocido. progreso + camino). de acuerdo a unos objetivos y a una finalidad. de forma sistemática.aunque toda educación es moral. una guía establecida con la intención de ayudar. de acuerdo a un modelo que justifique esas elecciones. Implica un orden intencionado. sí la educación es una actividad intencional. Racionalizar cada una de las fases y pasos que se van a llevar a cabo. aplicable a casos similares. De esta manera. De ahí que existan distintas teorías y modelos teóricos acerca de cómo entender y llevar a cabo una educación moral específica. ¿a qué nos referimos cuando hablamos de método? Etimológicamente. y como primer paso. de orientar de forma específica la acción educativa hacía este objetivo. con la consiguiente economía de esfuerzos.. facilita el acceso a aspectos nuevos. hay diversas formas de atenderla. estructurado. El método es necesario para llegar a éste. estrategias.

dependiendo del paradigma en el que cada científico está enclavado. etc. la pedagogía. postulados. ateniéndonos en este caso a propuestas específicas de educación moral. saber de dónde partimos. junto con sus estrategias y técnicas. idóneas para con seguirlo.. qué se quiere lograr y saber cómo lograrlo. actitudes. resulta evidente que no existe una única ciencia capaz de explicar toda la realidad. Gráficamente se representa tal como indica la figura 6. Por ello. el rango de las posibles relaciones entre ese mundo y sus partes. En definitiva. MODELOS  TÉCNICAS  ESTRATEGIAS . Por otro lado. su puesto en el mundo y su sentido. comprenderlo. a la vez que cada una de ellas plantee teorías y modelos distintos sobre este mismo aspecto. se han planteado diversos modelos (Durkheim. el lugar del individuo en él. Aunque no es éste el lugar para entrar en el análisis del concepto de paradigma. a la vez que se adecuará al marco teórico en el que sustenta todas sus proposiciones. Cada uno de ellos han estado sujetos. para quien la sostiene. de acuerdo a esos fines y objetivos acordados. • identificar los objetivos que se quieren alcanzar. todo método exige la planificación de una serie de acciones que. técnicas. y que implica específicamente unos modos peculiares de percibir y comprender la realidad y. ante cualquier propuesta educativa se trata de: • conocer el modelo teórico del que se parte. a una determinada idea sobre el hombre.concreción del método apropiado. y a los educandos a los que se dirige esa actuación. Kohlberg. lo entendemos como conjunto de creencias. que aportan una visión del mundo. actividades. Ésta presenta tal riqueza. Dewey. Por otro lado. no encontramos consenso en torno al modo de conocerla. lo que supone analizar cada modelo. a la vez que cada ciencia aborda esa realidad desde perspectivas diferentes y con objetos de valoración y análisis distintos.) que responden a grandes paradigmas y/ o teorías morales. destrezas y valores.. PARADIGMAS  TEORIAS 2. Lógicamente. reclaman las estrategias de aprendizaje. Piaget. y aceptando la complejidad de su definición. la idea de cultura. • observar la ejecución de éstas para comprobar si las estrategias elegidas • son las adecuadas. compartida por un grupo de científicos. valores... supone una metodología determinada.. la sociología.. etc. se realizará la investigación de una manera u otra. lógicamente. o técnicas. • elegir las estrategias. • evaluar los resultados para saber hasta qué punto se han logrado dichos objetivos. a su vez. ni tampoco a la hora de transmitirla.2. En consecuencia. Los paradigmas representan una visión del mundo que define. al estudiar al ser humano hayan abordado la dimensión moral desde planteamientos diversos.1. Un primer paso a la hora de analizar la educación moral es intentar situar qué paradigmas son los que actualmente respaldan estas propuestas educativas. que cualquier acercamiento implica seleccionar acotar un espacio de ésta para ordenarlo de tal modo que podamos explicarlo. Estas técnicas se traducen en una serie de actividades que posibilitarán el logro de los objetivos previstos. PARADIGMA Y TEORÍAS. por tanto. ante este hecho. REFERENTES PARA LOS MODELOS DE EDUCACIÓN MORAL A lo largo de la historia de la educación. Todos ellos abogan por estrategias y técnicas diferentes a la hora de desarrollar las capacidades del ser humano y la adquisición de conocimientos. De aquí que la psicología. la naturaleza de esa realidad.

se exigirá partir de una teoría que.» De este modo. sino dinámico. están formuladas de forma coherente y consistente. se trata de dos actividades profundamente interdependientes e intervinculadas. Los nudos de la malla simbolizan las relaciones entre los fenómenos. de la realidad. «Explicar unos hechos [. los datos. de un determinado sector de la realidad.presentará unas características específicas. a entrar en «crisis» y a proponer otros modelos de interrogación de la realidad: es decir. el interpretativo o heinienéutico. predicción.. Así. comprender y liberar. diferentes. De la misma manera que éstos no son copias de la realidad. la planificación de su conducta y por último la propia acción». y sus relaciones mutuas. gracias a esas teorías. leyes. En definitiva.. Estamos creando una estructura teórica dentro de la cual hacemos inteligible nuestro objeto de estudio. también sabemos que toda ciencia está organizando permanentemente un ordenamiento sistemático de ideas ?constructos acerca de los fenómenos. las teorías concretan las características de la investigación. en definitiva. de tal modo que gracias a ellas se puedan explicar y describir los fenómenos aislados de esa realidad. hechos. atribución. que debe estar sujeto al replanteamiento de todos sus supuestos. Todo estudio de la realidad se lleva a cabo siempre enclavado en una teoría. y éstas no pueden prescindir de ella. Las teorías científicas también cumplen esta función. En este sentido. por lo que toda ciencia construye teorías científicas que explican la estructura de la realidad que estudian. las interrelaciones que generan y fundamentan esa teoría. al llevar a cabo la formación de cualquier dimensión del ser humano. y comprensión.. tampoco sobre éstas y sobre lo que en un . planteará un modo de transmitir esos conocimientos. pretenden una explicación de la realidad aplicando el método científico propio de su objeto de estudio. con el fin de que cobren sentido dentro de esa unidad. existe un gran consenso a la hora de concretar los tres grandes paradigmas desde los que se aborda la realidad: el empírico o positivista. tratando de explicar. tal como proponía el propio Kuhn.. y para ello es preciso elaborar teorías que permitan interpretar la vinculación entre el efecto producido y las circunstancias en que se han producido. sucesos. y el socio-crítico. por necesidad o aproximación. sino que serán su enclave en una teoría.» En esta línea.. a su vez. las teorías son formas de situarnos en ella e intentar comprenderla. aportan un lenguaje común. las que darán valor a esos datos concretos y. predecir y dominar los fenómenos. fenómenos. se puedan pronosticar sucesos futuros. ya que no puede existir sin la teoría. un paradigma no es algo cerrado. Tres posturas. con la salvedad de que éstas son explícitas. consistencia científica a ésta.. sólo desde una teoría se puede predecir lo singular y sólo desde ella se puede plantear la enseñanza. predecir. la ciencia siempre irá evolucionando y generando modelos. fenómenos. determinan los principios que la fundamentan. se pretende explicarla y describirla en base a la elaboración de una teoría. toda teoría es un intento de descripción. ya que a partir de esa estructura y sus relaciones se puede predecir. que subyacen en todo planteamiento ante cualquier experiencia vital de nuestro tiempo. esa red que nos ayuda a ir interpretando y conectando los diversos «datos» de la realidad que estudiamos.. A la vez que. «Autores como Popper (1971) y Wittgenstein (1981) consideran que las teorías son comparables a redes o mallas que nos permiten describir y captar la realidad. y el progreso científico consistiría en ir tejiendo una malla cada vez más fina. A la vez. Ahora bien. desconocidos.. De una forma explícita o implícita todo ser humano «lee» y actúa en la realidad a partir de una teoría. sino que nos ayudan a situarnos y manejarnos en un espacio concreto. hechos. teorías. etc. su modo de situarse en el mundo y «representa un verdadero marco conceptual que guía sus mecanismos de comprensión. ofertará unos modelos de problemas así como de soluciones. por ende. Fourez describe gráficamente cómo las teorías se pueden comparar con mapas geográficos...] es descubrir por qué necesariamente se han producido así. Desde hace algún tiempo. más precisas. es posible alcanzar una comprensión sistemática y unificada de fenómenos diversos. De este modo. que es. reclamará unas estrategias y unas técnicas para desarrollarla. Sin embargo. generar la revolución científica. aislados no dicen nada por sí mismos.

se acostumbra a distinguir entre las que se basan en una moral heterónoma y las que defienden una moral autónoma. Skinner. Freud. y la dialógica discursiva. y continúan teniendo. la cognitivo evolutiva y la teoría del aprendizaje social. Basándonos en algunas de estas propuestas. Diferentes autores proponen distintas alternativas a la hora de clasificar estos modelos. Freud. que nos permiten descubrirlos. y sin que para ello tengan especial relieve sus capacidades cognitivas. etc. de todos estos autores en dos grandes posturas que explican y fundamentan la mayoría de las propuestas de educación moral: la heterónoma y la autónoma. a la concepción teleológica. «Sea por mecanismos biológicos de adaptación. En su lugar. TEORÍAS DE EDUCACIÓN MORAL: LA HETERÓNOMA Y LA AUTÓNOMA Al hablar de teorías de educación moral. quedándole como principal tarea la de hacer suyas las influencias que desde el exterior se le imponen. Defienden que los principios morales son comunes entre todas las culturas. Durkheim. Nos referimos. etc. entre otros. con la consiguiente propuesta formativa. La motivación de la conducta se guía en la búsqueda de recompensas y en la evitación del castigo. con Aristóteles como su más insigne representante. todos ellos son claros representantes de teorías de la moralidad que han tenido. Un aspecto definitorio de esta postura teórica es la relatividad moral en la que se asienta.. Skinner y Darwin. y a modo de clarificación. en todos estos casos el papel del sujeto que se adapta es muy limitado.determinado momento constituya el método adecuado a cada objeto ha existido unanimidad. técnicas y procedimientos. La moral autónoma reúne. con Kant. a su vez. va elaborando sus principios de valor. En lo que se refiere a nuestro tema. LOS MODELOS DE EDUCACIÓN MORAL De todas estas teorías se desprenden diferentes modelos. o apelando a procesos de socialización. si bien normalmente éstas suelen ser complementarias. en interacción con el medio. entienden esta formación como una adaptación conductual a las reglas de la sociedad. aunque esto no contradice que en cada una de ellas se concrete de forma diferente. todas aquellas teorías que comprenden la moralidad como un desarrollo permanente en el que se va construyendo un pensamiento moral autónomo. consideraremos los siguientes modelos como los más significativos: a) socialización. 2. es decir representaciones selectivas de elementos esenciales. 2. identificación o condicionamiento. Aquí no nos vamos a detener en analizar cada una de estas teorías. sus normas concretas de conducta. con Haberlas y Apel como sus promotores más significativos. conduciéndonos a la ordenación racional de recursos. » En suma.3. clara incidencia en la formación moral. por ejemplo. no podemos olvidar las principales corrientes éticas que fundamentan la moral. Otra propuesta sobre teorías de la educación moral que puede ayudar a clarificar este tema es la clasificación que parte de la convicción de que el sentido moral surge como respuesta de cada individuo a determinados estímulos. proponemos la clasificación del estudio de la moral. Cada sujeto. explicarlos. En esta postura debemos destacar la aportación de Piaget. en concreto. Pueden englobarse aquí la teoría psicoanalítica. La moral heterónoma acoge. la deontológica. Durkheim. La motivación de la conducta se orienta principalmente por la búsqueda de la realización personal. Turiel. Autores significativos a destacar son. se parte de una estructura psicológica de la que dependen tanto en la configuración como en la realización de la moralidad. Por otro lado. Es decir. Kohlberg. todas aquellas propuestas que entienden la moral como un medio de adaptación del individuo a la sociedad. . Kant. Conceden gran importancia al análisis de los procesos de razonamiento moral. Aristóteles. b) clarificación de valores.4.

dentro de esta moral heterónoma que propone. Esta socialización supone. La moral está hecha por y para la sociedad. Es el primer elemento de la educación moral. aquí autonomía no significa. La formación moral nunca se dará. la razón del hombre no se da a sí misma la norma. como realización progresiva de un ideal de humanidad. sin el cual la sociedad no es posible. la primera tarea de la educación moral consiste en unir al niño con la sociedad que le rodea desde más cerca. «es menester que el individuo esté constituido de tal modo que sienta la superioridad de aquellas fuerzas morales de más alto valor y se incline ante ellas». de la patria. la educación se concibe como socialización. y sin los cuales la moralidad no sería posible. como en Kant. b) adhesión al grupo social. según Durkheim. sin embargo. es necesario que sea y se sienta solidario de una sociedad. Ahora bien. sino que se hace necesaria la intervención directa de los educadores que presionen la interiorización de las reglas socio-morales necesarias para vivir en sociedad. empezando por el más cercano. violentar la naturaleza humana individual. y terminando por la sociedad política. pero con la condición de que se la conciba no como una personalidad ávida y egoísta. Ya que la moralidad nace de la sociedad y consiste en que el individuo haga suyos los fines e ideales de la sociedad. por muy modesta que sea. en cierta manera. Las normas morales extraen esta autoridad de su carácter social. la sociedad no puede formarse ni mantenerse sin pedirnos continuamente sacrificios que pesan sobre nuestras espaldas. porque. el segundo elemento de la educación moral será la adhesión a los grupos sociales. que goza de una verdadera y auténtica supremacía en comparación con las demás. Socialización El autor históricamente más representativo de este modelo es Emile Durkheim. esto es. esto es. que se convierten en objetivos de la acción educativa: a) espíritu de disciplina. d) formación de hábitos y del carácter. Por eso. habla de autonomía de la voluntad. existen también diversos grados de moralidad en cuanto que no todas las sociedades de las que el hombre puede formar parte tienen el mismo valor moral. consiguientemente. 2. Para Durkheim. «la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía maduras para la vida social. puede ser suyo mediante la ciencia. y no por otros motivos (como las normas sociales). por eso mismo. exigencias totalmente diferentes de aquellas que están implicadas en nuestra naturaleza individual. se trata de la sociedad política. la moralidad descansa sobre tres pilares. sino como uno de los múltiples órganos que concurren en la realización progresiva de la idea de humanidad. intelectuales y morales que requieren en él tanto la sociedad política en su conjunto como el ambiente particular al que está destinado de manera específica». «Para que el hombre sea un ser moral es necesario que se interese por algo distinto de sí mismo. sino que ésta viene impuesta por la sociedad. Para que ésta pueda darse. «Pero este orden que el individuo como tal no ha creado ni ha querido deliberadamente. Durkheim.» .1. Las normas morales son expresión de un ideal colectivo. Los intereses del todo no son necesariamente los intereses de la parte. de manera espontánea. es el que hace posible la regularidad en las acciones morales y el respeto a la autoridad con que se nos presentan las normas morales. b) Adhesión al grupo social.» c) Autonomía de la voluntad. Hay una. preocupada únicamente de extenderse y engrandecerse en detrimento de las personalidades semejantes. a) Espíritu de disciplina. y c) autonomía de la voluntad. En consecuencia.c) desarrollo del juicio moral. «La sociedad tiene una naturaleza propia y. Curiosamente. que se sitúa por encima del individuo.4. con la familia. Para Durkheim. la familia. Entre individuo y sociedad existe una especie de antagonismo. Pero si en líneas generales la moralidad empieza con el comienzo de la vida social. por ello. actuar por lo que me dicta mí razón. tiene como objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos. para quien la sociedad es tanto el origen como el fin de la moralidad.

mediante una acción sistemática y planificada. Con ello está limitando seriamente la dimensión personal. cómo se contemplarían los derechos de los grupos minoritarios en esa sociedad política de la que habla este autor.4. que pueden agruparse en las categorías de elección. La clarificación de valores puede definirse como «una acción consciente y sistemática del profesor. en la enseñanza de un sistema de valores determinado. que no tiene que infundir valores. 3. creadora. y que la conducta sea coherente con ellos. sin que su conciencia y voluntad tengan papel alguno en la aceptación. Este modelo no consiste. deseando afirmarla públicamente. Values and teaching (1966). sino ayudar a cada cual a que clarifique los suyos. y a proyectarlas en la acción. por qué son necesarias. y no con criterios del entorno. que tiene por objeto estimular el proceso de valoración en los alumnos con el fin de que éstos lleguen a darse cuenta de cuáles son realmente sus valores y puedan. estimación y actuación. el proceso de valoración para que llegue a ser realmente asumido. la responsabilidad del sujeto que se está formando queda muy limitada. Clarificación de valores La clarificación de valores se desarrolló de forma especial en Estados Unidos en la década de los años sesenta y setenta. afectividad y acción. que el sujeto sepa lo que quiere y actúe de acuerdo a ello. no tiene más tarea que hacer suyas las influencias que se le imponen desde el exterior. teniendo en cuenta posibles alternativas y consecuencias. Elegir después de la cuidada consideración de las consecuencias de cada alternativa. Otro interrogante que surge en un contexto de multiculturalidad es cómo debe formarse a los ciudadanos que están viviendo en esas sociedades. es decir. sin embargo. Algunos de sus principales representantes son Raths. rechazo o modificación de las prescripciones morales que recibe». algo no llega a ser un valor para alguien hasta que ese valor no sea asumido por uno mismo y se convierta así para él en un compromiso de acción. Según Raths. en la que el educador aparece como un facilitador. que puede poner en activo cada individuo a la hora de ir aceptando los contenidos morales. sintiéndose satisfecho con ella. y a actuar así de acuerdo con sus propias decisiones. Parte de la psicología de Maslow y Rogers. que aprenda a tomar decisiones libres. de dónde extraen su fuerza. deja abiertos muchos interrogantes a la hora de plantear una verdadera autonomía del sujeto y de su contribución en el desarrollo y clarificación de esos mismos contenidos. pero es uno de los principales problemas que se están planteando en la sociedad actual y que no encuentra respuesta adecuada en este modelo. Estimar la elección. Actuar según la elección. . sino en promover en el educando el proceso de valoración.Autonomía significa entonces conocimiento científico de esas normas en el sentido de comprender y conocer por qué nos obligan de hecho. u orientador. Harmín y Simon. pero que no contribuimos a elaborar. por tanto. Según Raths. Se ha señalado que desde este planteamiento la moral se define como «una obra colectiva que recibimos y adoptamos. así. Sin duda. 4. es decir. etc. Elegir teniendo varias alternativas. qué grupo social debe prevalecer. Kirschenbaum o Howe. Estimar o apreciar la elección. 6.2. sentirse responsables y comprometidos con ellos». ayudar al sujeto que se educa a darse cuenta de lo que realmente aprecia y quiere. Estas siete operaciones son: 1. Pretende. Es decir. Y. implica siete exigencias u operaciones. 2. 5. un proceso que implica pensamiento. Se trata de colocar el centro de decisión en uno mismo: que los criterios con los que se decide sean los propios criterios asumidos. 2. Elegir libremente. por lo tanto. Durkheim no vivió esta situación. Plantea una formación moral desde la socialización realmente interesante. etc. siendo la obra más representativa la de Raths.

Lo único que cuenta es la coherencia interna del sujeto.7. Este fundamento no hay que buscarlo en otros sitios: las normas sociales. entonces. Aplicarla repetidamente como un criterio o patrón de nuestra vida. es decir.4. que. y una serie de preguntas específicas que tratan de ayudar a que el sujeto de la educación clarifique su punto de vista y se comprometa. necesitamos adoptar decisiones y tener cierta seguridad de que lo que estamos decidiendo es lo correcto. un acontecimiento. Podríamos pensar sí en lo que se equívoca esta concepción es en no tener suficientemente en cuenta que a la elección libre se llega siempre tras un proceso previo de influencia. La decisión moral es una decisión arriesgada y también hay que saber asumir ese grado de riesgo. eso sí. se subraya la autonomía moral de . Sí nos dedicásemos a problematizar continuamente. La metodología de la clarificación de valores trata. además. ésta se puede explicar en base a las notas que la definen. no obstante. En concreto. una película. en lugar de imponer un punto de vista. con el fin de que las elecciones no se vean influidas por otros o por el grupo.1 recoge de forma sintética los elementos básicos de este modelo. serán los del entorno.. A partir de estas fuentes. deontológico. que realmente sea consciente de cómo piensa y lo traduzca en su conducta. Este relativismo y escepticismo induce a pensar que no existe ningún punto seguro y puede dificultar más que ayudar a la decisión a la hora de actuar. le estimula a una mayor reflexión y compromiso con lo que dice o hace. que incite a pensar. lo que es correcto o no desde un punto de vista ético. no cuando no lo tienen. Al colocar en la razón el fundamento de la moralidad. que ofrezca una guía y una respuesta de contenido no sólo clarificativa ante un problema. Raths. pues. situación. Entre las estrategias que se emplean destacan la respuesta clarificativa y la hoja de valores. la pedagogía de Dewey y la ética de Kant.3. No hay contenido valorativo objetivo que se considere mejor. hoy se considera a la clarificación de valores de forma preferente como un instrumento o estrategia de educación moral.. Cada cual realiza individualmente la hoja de valores. por tanto. 2. o los sentimientos. que conduce a un cierto escepticismo. a partir de una representación. admite que el profesor manifieste su punto de vista. La respuesta clarificativa es un modo de responder a lo que el educando dice o hace. Ahora bien.. ¿cuáles serán los criterios de elección de estos alumnos? Porque si no son los del educador. que parte de la psicología de Piaget. ha de planificarse de tal manera que no dificulte esa elección. formalista y universalista. O dicho de otra forma.» Pero. El cuadro 6. que. etc. de hecho. «Si. puede ocultar sus creencias y actitudes hasta que los muchachos dejen de depender de su autoridad intelectual y moral. nunca decidiríamos nada. pasando después a la puesta en común. de promover en el alumno esos siete pasos. Puede pensarse. un maestro siente que los alumnos no están todavía acostumbrados al pensamiento crítico y a asumir posiciones independientes. a veces. consiste básicamente en proponer un tema. que hay que saber combinar con otras técnicas. Desarrollo del juicio moral El principal representante de este modelo es Kohlberg. ya que únicamente pretende el replanteamiento y problematización continua de nuestros puntos de vista. la religión. sólo lo admite cuando los alumnos ya tienen formado un criterio. sino que la propia razón es la que lo descubre. a su vez. a) La característica cognitivista significa que es la razón la que determina el fundamento de la actuación moral. en la que se otorga valor a la orientación e influencia del educador. Hay respuestas clarificativas para cada una de las siete operaciones anteriores. La principal crítica que se ha hecho a la clarificación de valores es su relativismo moral: lo que sea mejor depende de cada cual. La hoja de valores. De hecho. problema. que a la autonomía moral se llega tras un proceso previo de heteronomia. nos referimos a los elementos cognitivista..

Se pretende con ello alejarse de cualquier posible influencia adoctrinante. En uno de sus trabajos escribía Kohlberg: «Este enfoque recibe el nombre de cognitivo porque reconoce que la educación moral tiene sus bases en la estimulación del pensamiento activo del niño sobre cuestiones y decisiones morales. Por eso. mediante su razón. paciente. que reflejamos de forma sintética en el cuadro 6. que los juicios se realizan en términos de princípios universales aplicables a toda la humanidad.2. un contenido de lo que es bueno o malo. sino que lo que se pretende es fomentar el desarrollo evolutivo del razonamiento moral. pero las definiciones detalladas que se usan de esas virtudes son relativas: son definidas por las opiniones del profesor y por la cultura convencional.los seres humanos. en el modelo cognitivoevolutivo de la educación moral tampoco hay un contenido de moralidad. esto es. Los princípios son fundamentalmente guías universales para tomar una decisión moral..] La educación del carácter y otras formas de educación moral adoctrinante han apuntado a la enseñanza de valores universales (se asume que la honestidad y la actitud de servicio son rasgos deseables para todos los hombres en todas las sociedades). tales como son presentadas por los Díez Mandamientos. En cada uno de los estadios existe una forma de entender la justicia.» Kohlberg habla de tres niveles y seis estadios de razonamiento moral. En consecuencia. Esto se opone a las éticas heterónomas. fuera del hombre: en la religión o en la sociedad. La moralidad convencional está basada en reglas. fundamentalmente del estilo "tú no harás". Y se llama evolutivo porque entiende los fines de la educación moral como un movimiento a través de los estadios morales.. en cómo la gente piensa acerca de lo que es correcto o incorrecto y cómo pueden estimularse formas más desarrolladas de razonamiento. de lo que se puede o no hacer). Kohlberg critica los enfoques de la educación moral centrados en el fomento de rasgos del carácter. hasta llegar a una fase de razonamiento autónomo basado en principios racionales.. se basa en Rawls: lo justo es lo que «cualquier miembro de una sociedad escogería para esa sociedad sí él ignorara la posición social que iba a tener en esa sociedad». en las cuales esos principios formales de actuación se presentan como condiciones a priori de racionalidad. como . en concreto la tradición "formalística" o "deontológica" que va de Kant a Rawls. » c) El aspecto formalista proviene también de las éticas kantianas. descubre cómo tiene que actuar. d) Por último. ya que estas éticas formalistas no proponen un contenido de moralidad (es decir. No se enseñan normas de comportamiento. justo. El concepto de principio debe ser distinguido del de regla o norma. el principio ético-racional fundamental es el principio de justicia. En su definición de cómo se entiende la justicia como principio racional (universal) en el estadio superior. la cualidad universalista recoge la vocación de las éticas kantianas. en prescripciones de diferentes tipos de acciones..» Para Kohlberg. Es éste quien. «La tradición de filosofía moral a la que apelamos es la tradición racional o liberal. el modelo de Kohlberg se centra en el desarrollo del juicio o razonamiento moral. b) El aspecto deontológico alude a que las éticas como la que sustenta el modelo de Kohlberg no se refieren a cómo debe ser el ser humano (honesto. sino a cómo debe comportarse. a los que califica de adoctrinantes: ¿qué justifica que sean esas virtudes y no otras? ¿Qué significan cada una de ellas? «Los valores morales. En consecuencia.). que sitúan el fundamento de la moralidad. Un ejemplo es el "imperativo categórico" de Kant. en la corriente de la "educación del carácter". sino sólo criterios o principios formales racionales. son predicados o enseñados en términos de lo que podría ser llamado el "saco de las virtudes" [. es decir. es decir. a su teoría se le llama también cognitivoevolutiva. descansando su justificación en la autoridad del profesor. no se refieren a rasgos de carácter o virtudes. En los postulados de esta escuela es básica la consideración de que una moralidad adecuada está basada en principios.

para fomentar el razonamiento moral. y c) sobre la condición formalista. b) sobre la condición formalista y deontológica. . Pero. tan importantes como estas discusiones morales es el ambiente en el que se realiza la enseñanza. que se alcanza ya en el último estadio. estas discusiones deben centrarse en torno a dilemas reales. muchas de las cuales obligaron a introducir revisiones y modificaciones. Preferiblemente. al igual que el hecho de que muchas de estas críticas viniesen de sus propios continuadores.algo que tiene que ser asumido por cualquier ser racional. Los dos usan también los dilemas morales como procedimiento de educación moral. Ambos comparten la preocupación por huir de cualquier posibilidad de adoctrinamiento. Se basa en el presupuesto de que «la discusión de acciones y situaciones morales de la vida real consideradas como cuestiones de justicia y temas de decisión democrática estimula el progreso tanto de razonamiento como de la conducta moral». como forma de organización escolar para la educación moral: se trata de una forma de organización democrática participativa en la que todas las cuestiones importantes que afectan al funcionamiento de la comunidad son debatidas en su seno. Esta forma más alta es la del juicio moral basado en principios universales. que impliquen la decisión de quien se educa. el modelo de Kohlberg se basa en la idea de que hay formas de moralidad más altas o preferibles que otras. y no hipotéticos. Esta discusión y. Pasando de los fundamentos a la puesta en práctica. El modelo de Kohlberg ha sido objeto de diversas críticas. los principales procedimientos de educación moral en este modelo son: a) la discusión de dilemas morales. y b) una organización participativa de la escuela: lo que se ha llamado la comunidad escolar justa. pero no su forma. sino transcultural. Así. sino natural del hombre. Es un desarrollo no cultural. Dewey de que «se aprende haciendo». Aquí nos vamos a centrar en tres tipos de críticas relativas a las características que hemos visto antes: a) sobre la condición cognitivista. pues en todas ellas pueden encontrarse situaciones de conflicto de valores. la educación moral deben estar presentes a lo largo de las distintas áreas del currículo. entonces el modo más efectivo de enseñar los valores democráticos es dando oportunidades para practicarlos. Kohlberg critica por eso el modelo de clarificación de valores. y así éste trató de demostrar que el proceso evolutivo de desarrollo no es cultural. y que éstas son las que hay que fomentar mediante la educación. en revisiones posteriores se introdujo un estadio de transición entre los niveles preconvencional y convencional (o estadios 4 y 5). El modelo del desarrollo moral de Kohlberg participa de la misma nota de universalización. o se suprimió el estadio 6 integrándolo como una segunda forma del 5. La discusión de dilemas o conflictos morales se basa en la idea de que cuando se pone a los sujetos en contacto con formas de razonamiento moral algo por encima de las propias se fomenta el paso de la inferior a la superior. Ahora bien. no son principios relativos a una época y lugar: no son contingentes. La promoción de un sentido de justicia en el educando se ve estimulada por un ambiente institucional que refleje una planificación acorde.  En un gobierno democrático de la escuela. contrariamente a la clarificación de valores. Esto le llevó a elaborar su idea de la «comunidad escolar justa». sin constituir. por ejemplo. sino universales. Por tanto. por tanto.  Los errores se corrigen más fácilmente en una sociedad democrática en la que se estimula la libre expresión de las distintas opiniones que en una sociedad cerrada o autoritaria. aunque cada cultura puede fomentarlo más o menos. por tanto.  Sí se acepta el principio de J. caracterizado por el relativismo y escepticismo. una asignatura especial. Según Kohlberg. precisamente el hecho de haber suscitado tanta atención da cuenta de la potencialidad del modelo. Puede variar el contenido del juicio. los alumnos aprenden a enfrentarse con los problemas de la vida real. lo cual favorece más el desarrollo moral que la discusión de problemas hipotéticos. Algunas de las razones que apoyan esta idea son:  El gobierno democrático de la escuela estimula a los alumnos a pensar por los mismos y a no depender de imposiciones externas.

por ejemplo. ¿qué permite afirmar que nuestra sociedad. así como Kohlberg critica de adoctrinante el modelo de la educación moral como formación del carácter. lo que llevaría a malas interpretaciones. pero no preocuparle mucho [.]. Puede darse cuenta de que otra gente queda perjudicada. y que han vuelto a emerger en propuestas como la adquisición de virtudes o la consolidación de hábitos. sino sobre todo a la conducta. atención al otro. no hay vía satisfactoria para juzgar en una determinada situación qué solución es la mejor [. La educación moral no puede referirse sólo al razonamiento.. es mejor que otras? En el fondo. con todo el asunto. Considérese. Como señala Rubio Carracedo. 2. c) Por último.4. en mi opinión. etcétera. que se han hecho al modelo Kohlberg se han centrado en la pretensión de que los estadios de razonamiento moral son universales. de tipo afectivo. Formación de hábitos y del carácter Dentro de este modelo se reúnen diversos enfoques con una larga tradición en el ámbito educativo. pero no al de las mujeres.» b) En relación con la característica formalista y deontológica.de quienes se espera que enseñen a los jóvenes un sistema ético adecuado o que les proporcionen una brújula para orientarles moralmente en su actuación».4. Existe el peligro de equiparar dicha explicación. o la americana.. afecto. en términos impersonales de justicia y deber. y no histórico o cultural. Por otro lado. Carol Gilligan trató de demostrar empíricamente la existencia de un sesgo de género en el modelo. mientras que los más altos se presentan en sociedades como la americana o la canadiense. es decir. es que una teoría moral que carece de la capacidad para distinguir entre un comportamiento bueno y uno malo es de escasa utilidad para orientar el trabajo de aquellos -profesores y padres. la explicación de Piaget y Kohlberg necesita complementarse por lo que se refiere a los aspectos motivantes y afectivos de la moralidad. y entre ambos no hay una relación necesaria: podemos razonar sobre lo que debemos hacer y luego actuar de otra manera. «En este enfoque la explicación del desarrollo moral se adelanta sólo como explicación del desarrollo del juicio moral. los partidarios de dicho modelo critican a Kohlberg que su forma de entender la educación moral conduce a un relativismo ético. . La duda es. «desde el momento en que Kohlberg ignora el contenido en favor de la estructura. Existe el recurso de pensar que lo que sucede es que hay sociedades o culturas más desarrolladas moralmente que otras. Hoy la ética se debate entre quienes piensan que ese criterio todavía es posible y quienes lo niegan. de tipo cognoscitivo sobre el desarrollo moral. que se asientan. incorrecto deducir de aquí alguna diferencia en términos de «naturaleza».] Al menos.a) Se ha criticado al modelo de Kohlberg por centrarse en el desarrollo del razonamiento moral y descuidar la acción moral. más bien. por ejemplo.. por ejemplo. Para que dicho razonamiento influya en su conducta tiene que captar que. la transculturalidad. las consecuencias que tenga para otra gente se deben tomar en cuenta en el caso de la ética de cumplir una promesa. al no proponer un contenido de moralidad. el desarrollo del razonamiento de una persona autónoma. Según Kevin Ryan. por tanto. una parte de las principales críticas. Frente a esta pretensión. lo que se cuestiona aquí es el mismo presupuesto filosófico kantiano del que parte Kohlberg: la posibilidad de encontrar un criterio moral racional que sea universal. la independencia de los estadios de condiciones culturales. sin embargo. una discípula de Kohlberg. el cual respondería al modo de razonamiento moral de los hombres. que vienen a configurar el desarrollo moral según las respectivas experiencias sociales de ambos sexos».. que se mueven más por criterios de relación personal. sería. en la filosofía aristotélica. de una u otra forma. pero no en otras. sólo parece estar probada para los estadios más bajos. pues en la conducta influyen otros factores además del razonamiento. aplicables a todos los seres humanos de todas las culturas. Peters subrayó esta limitación al enfoque cognitivo evolutivo de Piaget y Kohlberg. lo que la crítica de Gilligan sugiere es «la presencia de factores de aprendizaje social. o correcciones. ha adquirido durante las dos últimas décadas especial relevancia el movimiento de educación moral como formación del carácter. El problema. es decir. Entre ellas.

como respuesta a la clarificación de valores y al modelo cognitivoevolutivo de Kohlberg. lo que a una persona le va quedando a medida que la vida pasa. La noción de rasgos o disposiciones del carácter viene a ser un sustituto moderno de lo que los clásicos llamaban virtudes. para enseñar a pensar. » Se trata. sino también para lograr la actividad del educando. generan hábitos o disposiciones arraigadas para actuar de una determinada manera. va siendo definido a partir de cada uno de los actos voluntarios que. Presenta diferentes interpretaciones y concreciones. dignidad.. determinada por la razón y del modo en que la determinaría el hombre prudente». Esta disposición se consigue mediante la realización de actos acordes con ella. En cuanto a la naturaleza. consistente en una mediedad relativa a nosotros. La virtud es una disposición. «El carácter. además. ante las diferentes situaciones de la vida. esencial no sólo para transmitir los contenidos y valores morales. La prudencia delibera y decide el curso de acción que hay que seguir atendiendo a las circunstancias específicas de la situación. solidaridad. el filósofo clásico de la virtud por excelencia.] por lo tanto. Pero hay una diferencia fundamental entre ellas y la imagen directriz que representa. [. un hábito o una tendencia adquirida a obrar de una determinada manera. Aristóteles. sinceridad. sus conceptos de justo o injusto. frente al exclusivamente cognitivo.. al conocimiento del contenido moral a la vez que a la adquisición de disposiciones que faciliten el comportamiento moral. para un artesano el diseño de un objeto que pretende fabricar. la puesta en práctica de acciones conformes a las disposiciones morales que se pretenden fomentar. para considerar una acción moral se debe tener en cuenta no sólo el conocimiento del bien. cuando se repiten. En el concepto de virtud hay. Es decir. Por ejemplo. La educación moral deberá estar enfocada. Wynne o Ryan. sino porque tiene la disposición a obrar de manera justa.Surgió en Estados Unidos de mano de autores como Lickona. a lo largo de su vida. sino también la plasmación en conductas concretas. actos que van dejando su huella en ella y. «El llegar a ser buenos piensan algunos que es obra de la naturaleza. de modo que la persona vaya fraguando su carácter. por ello. pues. Kilpatrick. para diseñar las estrategias en situaciones de aprendizaje. [. sino que requieren que el alma del discípulo haya sido trabajada de antemano por los hábitos. por ejemplo.. Según Aristóteles. lealtad. El sentido de disposición de la virtud significa. por ello. de decencia. de fomentar en la persona que se educa la adquisición de unos rasgos o disposiciones morales gracias a los cuales. sino que por alguna causa divina la poseen los verdaderamente afortunados.. sepa decidir y actuar de acuerdo con unos determinados valores que se han asentado en la estructura de su personalidad (justicia... «A fuerza de practicar la justicia. es evidente que no está en nuestra mano. la templanza y la valentía. otros que del hábito. mientras que el eidos de lo que quiere fabricar el artesano está enteramente determinado por el uso al que se determina». sobrios y fuertes. Aquí se subraya el aspecto volitivo o disposicional. para deleitarse y . En este modelo. la educación moral debe comenzar por la generación del hábito. pues el punto medio que define el comportamiento virtuoso será en función de ellas diferente. éticamente considerado. La virtud se mueve en un punto medio entre dos extremos y este punto lo determina la razón práctica o prudencia. otros que de la instrucción. la definía como «una disposición a actuar de manera deliberada. pues. Como aclara Gadamer.] son en cierto modo imágenes directrices por las que se guía. de estos dos elementos. valor. Las imágenes que el hombre tiene sobre lo que debe ser.» Pero ¿cómo se determina lo que en cada situación es una actuación justa? Aquí entra el siguiente elemento: la razón. aunque todos ellos parten del presupuesto de que la moralidad no reside únicamente en el aspecto cognitivo. lo que es justo no se determina por entero con independencia de la situación que me pide la justicia. la actuación del educador resulta. que una persona no es justa porque realice un acto de justicia.). el razonamiento y la instrucción quizá no tienen fuerza en todos los casos. es la personalidad moral. etc. va realizando. el conocimiento deliberativo o práctico de la prudencia no opera de tal manera que «primero se tenga y luego se aplique a una situación concreta. llegamos a ser justos. solidaridad. como tierra destinada a alimentar la semilla. esto es. dos elementos principales: disposición y razón.

puede tratarse desde la participación en grupos de teatro o deportivos hasta actividades de voluntariado social. y ame lo noble y rehúya lo vergonzoso. Además de la enseñanza directa de esas virtudes. Pero tales exploraciones deben siempre basarse en la obediencia y el esfuerzo. sino ante la fuerza. basado en un «saco de virtudes». o consolida una conducta apropiada. Las discusiones formales sobre las virtudes tradicionales que transmite la escuela son menos importantes que el grado en el que el alumno se compromete con ellas». es decir. Pero sobre todo se concede mucha importancia a la figura del educador como modelo moral.5. que por una fundamentación radicalmente sólida de su propuesta. Pero ¿por qué esas virtudes y no otras? Desde la ética filosófica se han dado dos respuestas contrapuestas a esta pregunta. debe aceptar que lo importante es hacer las cosas duras sin pensar en ello y sin esperar una gratificación inmediata. Para Wynne y Ryan. así como el contexto general de la escuela. La justificación que ofrecen estos autores es que problematizar continuamente cualquier cuestión moral no fomenta la consolidación en el educando de un criterio moral. etc. Kohlberg criticaba al modelo de la formación del carácter sus posibilidades de adoctrinamiento al proponer un contenido concreto de moralidad. en el fondo. también en éste cualquier área del currículo puede aprovecharse para la educación moral. el coraje. Así. » Esta misma idea la comparten los teóricos modernos de la formación del carácter. para Wynne y Ryan. situar la única fuente de justificación en la tradición y la autoridad del educador. Más bien tales prioridades vienen determinadas por las exigencias prácticas de la vida escolar». la pasión no parece ceder ante el razonamiento. Estos autores hablan de virtudes como la amistad. Entonces es el momento para discutir temas complicados o conflictos de valores en pequeños grupos o charlas con el profesor. en ocasiones demasiado centrados en un único aspecto o . por lo que se va a insistir en la necesidad de recuperar su sentido de autoridad. pues el que vive según las pasiones no prestará oídos a la razón que intente disuadirle. Como hemos visto. por tanto. etc. La primera es la de los que consideran que las virtudes tienen un origen natural. En cualquier caso. encarnan el bien o fin natural del hombre (para el ser humano es mejor y más perfecto ser de un modo que de otro. fomentar que el alumno se comprometa en actividades de cooperación social. Es preciso. lo que nos acercaría de nuevo al modelo de la socialización. Ello supone. LA CONSTRUCCIÓN DE LA PERSONALIDAD MORAL En los últimos años se han desarrollado enfoques que. la cortesía. ni aun la comprenderá y ¿cómo persuadir a que cambie el que no tiene esta disposición? En general. a menudo más preocupados por dar solución a una situación educativa que consideran deplorable.  El ejemplo moral. el uso de figuras de héroes que las encarnen.  El uso de incentivos para premiar y promover conductas: desde la alabanza hasta el cuadro del alumno de la semana. mediante narraciones que exalten las virtudes que se quieren fomentar. tanto dentro como fuera de la escuela. Pero aquí el acento se va a poner en la conducta moral. Al igual que en otros modelos. no en el razonamiento moral. no parece ser un problema que inquiete mucho a los partidarios del movimiento actual de la formación del carácter. 2. a medida que el alumno madura.aborrecer debidamente. su habilidad para enfrentarse a casos complicados aumenta. La segunda respuesta es la de quienes subrayan el carácter histórico y social de las virtudes. sino sólo escepticismo. «la primera necesidad moral del muchacho es evitar la racionalización. algunos otros procedimientos que se señalan son:  El impulso de conductas prosociales. según el modelo natural de hombre). el patriotismo. Evidentemente. frente a ciertas limitaciones de los modelos que hemos analizado anteriormente. las virtudes que enseñan los educadores no son determinadas por refinados análisis acerca de los conflictos y prioridades entre valores. «en la práctica. que el carácter sea de antemano apropiado de alguna manera para la virtud. En lugar de eso.

quiere ser capaz de facilitar la construcción de unos principios que sean universalmente aceptables. gracias a los cuales podrá construir de forma autónoma su propia personalidad moral. Este proceso debe ir ayudando a que cada sujeto pueda ir adaptándose a ese entorno social. sino también construir autónomamente las formas de vida concretas que en cada situación se consideren. Lógicamente. Uno de estos modelos es la propuesta de la educación moral como construcción de la personalidad moral. en el que podemos encontrar soluciones a los diferentes conflictos morales con los que inevitablemente nos vamos enfrentando. pretenden ofrecer una visión más integradora. pero en estrecha colaboración con los demás. partiendo del pasado como elemento que aporta conductas morales valiosas. todo este proceso está dirigido a la elaboración de la propia biografía en cuanto espacio propio de valores. ni tampoco desprovista del pasado y al margen de todo contexto histórico. valorar y aplicar esos criterios vigentes. de comprensión. Todas estas fases se resumen en una coordinación constante de dos ideas directrices. la evolución de los criterios morales.momento del proceso de educación moral. Un presupuesto central de esta propuesta es la convicción de que la formación moral del educando no debe ser un planteamiento impuesto. pero que no determinará las decisiones posteriores.. pero. de autorregulación. sino que cada uno debe construir su propia personalidad moral. tal como ya hemos señalado al comienzo de este capítulo. etc. no se trata de una construcción en solitario. de diálogo. a la vez que un enorme panorama. Todo lo contrarío: es una tarea influida socialmente. Esos criterios que se consideran intemporales y que dan consistencia a sociedades plurales. Valores como la justicia. contrariamente al movimiento norteamericano de la formación del carácter. Es un proceso que cada individuo debe llevar a cabo por sí mismo. la libertad. es decir. Arranca. no por imposiciones heterónomas ni por una simple asimilación. la empatía y la autorregulación. las pautas básicas de convivencia. todo individuo deberá conocer y valorar los elementos sociales valiosos. de tal forma que cada uno sea capaz de edificar una vida que merezca la pena ser vívida y que.  Por último. de personalidad moral. la evolución de la ciencia. contribuya también a esa felicidad social. una tarea permanente de reconstrucción personal y colectiva de formas morales valiosas. a partir de ellos. la reflexión. Pero en cualquier caso es una construcción que depende de cada sujeto. ni una aceptación de convicciones establecidas. por ello.. además de justas. Éste intenta ser una alternativa al modelo cognitivo-evolutivo. convencidos de que «una persona moralmente educada tiene que conocer lo que debe hacer. pues la misma. cuya articulación hace que siempre deba prevalecer la .» Para lograr la construcción de esta personalidad moral deberá atenderse a:  La adaptación a la sociedad y a sí mismo. se producirá su aportación personal. a la vez.. querer hacerlo y ponerlo en práctica». mejores y más apropiadas». disponen al individuo de forma constante ante situaciones hasta ahora inimaginables y a las que debemos dar respuesta. la educación moral tiene ahora una gran responsabilidad.  Un tercer elemento clave en esta propuesta es la formación procedimental. etc. la adquisición por parte de todo individuo de aquellos procedimientos que le van a facilitar la capacidad de juicio. y que permitan no sólo regular la propia conducta. que además cuenta con precedentes y con elementos culturales de valor que sin duda contribuyen a configurar sus resultados. la tolerancia o la solidaridad son claros ejemplos de este punto. sino por un conocimiento y valoración de criterios que le ayudarán a conocer mejor esa realidad social en la que vive y. de la idea de que toda conducta moral puede estar basada en la construcción racional y autónoma de principios y normas universales.  Otro aspecto esencial es la transmisión de los contenidos culturales y axiológicos que son considerados como fundamentales en la construcción de los valores morales universales. la autonomía de todo individuo y la razón dialógica. de las relaciones sociales. es decir. En consecuencia. «mediante el diálogo. de tal forma que sea capaz de conocer. «Por consiguiente. una ética de mínimos. a partir de la cual se pueda establecer un diálogo. pretende superar la teoría de Kohlberg a partir de ella misma. de la tecnología. Considera que es posible hallar entre todos algunos criterios universalizables.. En la actualidad.

respetarán los valores y principios consensuados. como es lógico. ¿Cómo pretende este modelo la formación de personas moralmente autónomas? Básicamente mediante:  El desarrollo del juicio moral. aquellas formas concretas de aplicación de un determinado modelo. a la vez que el desarrollo de un modelo exige. Entendemos por técnica. aquellos que todos reconocen como deseables. consideramos que en la actualidad la elección de unas técnicas u otras depende esencialmente de las capacidades que se quieren desarrollar. la aptitud para la acción.La planificación de experiencias de participación social en diferentes entornos. Un ejemplo es la utilización como estrategia de la clarificación de valores con la finalidad de ayudar al educando a reflexionar sobre aspectos concretos de su conducta.El carácter transversal y sistemático de las actividades de educación moral. por medio de una serle de tareas o actividades. el desarrollo del juicio moral formal y contextual. conductuales y actitudinales. deberá apostar por: . Formas de convivencia que pueden ser tan variadas como lo decidan los implicados. sus propias técnicas y estrategias para desarrollar competencias específicas. el educador.La organización real del centro educativo como comunidad democrática. es decir. que a su vez desarrolla una capacidad. en cualquier caso. 3. la adquisición de información. . . en la que se recoge una serie de valores esenciales mínimos que pretenden ser extensibles a todo grupo humano. Para su logro. Lógicamente ésta puede estar presente en modelos diferentes. En cuanto a las estrategias proponemos dos alternativas. .razón y el diálogo para la solución de posibles conflictos. Esta propuesta va a suponer. Toda técnica reclamará a su vez una serie de estrategias para llevarla a cabo. pero que.» El ejemplo más claro de un conjunto de principios consensuados válido para todos es la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948). para las relaciones interpersonales. así. lográndose una constante interacción y complementariedad entre todas ellas. «El respeto a la autonomía personal y la consideración de los temas conflictivos a través de un diálogo fundamentado en buenas razones son condiciones básicas para conseguir formas de convivencia personal y colectiva más justas. y para ello se utilizan aquellas que se consideran idóneas independientemente del origen de las mismas. y como lo hagan posible las maneras culturales de cada persona y cada grupo tengan. el desarrollo de la autoconciencia y del autoconcepto. las capacidades para saber valorar las perspectivas del otro. varias técnicas distintas. las capacidades para la argumentación y el diálogo. Una palabra sobre las técnicas y estrategias en educación moral Ya hemos mencionado que todo modelo presenta. cuya elección reside en las capacidades que se quieren desarrollar. las habilidades relativas a la percepción de los intereses y motivos propios y ajenos. o una actitud. el desarrollo de competencias autorreguladoras. etc. así como proponer soluciones y comprometernos con ellas. que en la educación se trabaje el desarrollo intelectual. Con ello pretendemos mostrar algunas de las opciones existentes. es decir. como resulta lógico. Una vez aclarados estos presupuestos. además de proponer actividades dirigidas al desarrollo y consolidación de estas habilidades cognitivas. formación de las capacidades cognitivas de tal forma que sean capaces de reflexionar sobre cada situación y resolver de forma autónoma los posibles conflictos de valores que se den en ellas.  La formación de las habilidades necesarias para adquirir conductas morales coherentes. sin que por ello estemos asumiendo este modelo de educación moral. Entendemos las estrategias como el camino para la consecución de una destreza.  La adquisición de los conocimientos necesarios para enjuiciar críticamente las diferentes circunstancias que vivamos. más allá de los contextos culturales y que se demuestra como un buen documento gracias al cual podemos plantear unos valores mínimos válidos para todos.

máxime si está llevando a cabo tareas de formación (un profesor. CUADRO 6. un educador de tiempo libre.. el carácter..).3. La primera alternativa se plasma en el siguiente cuadro. Ámbitos Conocimiento moral Sentimiento Acción Estrategias*  Conciencia moral  Conocimiento de valores morales  Toma de perspectiva moral  Razonamiento moral  Toma de decisiones morales  Autoconocimiento moral  Narración  Autoestima  EmpatíaAmor al bien  Autocontrol . un padre o una madre. un efecto de modelaje sobre otros. etc. siempre están presentes.Vivimos en interacción constante en diferentes contextos de aprendizaje.). sino que sólo se es una persona moralmente educada cuando se poseen en equilibrio y armonía» (ver cuadro 6. el razonamiento y los sentimientos. Toda persona produce. Estrategias*  clarificación de valores  ejercicios de autoexpresión  discusión de dilemas morales  reconocimiento de alternativas y previsión de consecuencias  ejercicios de análisis y constricción conceptual  estudios de casos  role playing  juegos de simulación  debates  análisis de valores Otra alternativa es la referida por Escámez. están dirigidas a un mismo objetivo: el desarrollo de la personalidad moral autónoma de la persona. qué estrategias va a llevar a cabo para alcanzar los objetivos que se propone. No podemos finalizar sin hacer mención a dos factores que. de forma coherente. un ídolo. en el fondo. Capacidades de autoconocimiento para el desarrollo del juicio moral de comprensión conceptual papa el desarrollo de la perspectiva social y la empatía para la capacidad de diálogo. los valores. a partir de la consideración de que «para que un estudiante sea una persona moralmente educada tiene que haber sido formada atendiendo a la conducta.4). un amigo. También estamos inmersos en espacios que nos educan. Estos cinco elementos no son simplemente dimensiones independientes y yuxtapuestas una a otra. CUADRO 6. Son dos modos de organizar y planificar una propuesta de educación moral. En primer lugar. Al educador le corresponde reflexionar sobre lo que pretende y decidir.pero que. o si tiene algún tipo de ascendiente sobre otros (un héroe. en la que se concretan las estrategias referidas al conocimiento moral. la importancia del ejemplo.4. al sentimiento y a la acción. lo quiera o no. de un modo u otro.

. como las personas que interactúan en ellos. dependerá del momento vital en que nos encontremos. Ahora bien. En segundo término. y muy relacionado con lo anterior. de la personalidad.. de nuestras experiencias. Esta realidad crea ya por sí misma un ethos que colabora en la configuración de un tipo de educación moral u otro.. contribuyen a nuestra formación. . en espacios normativamente predefinidos y cerrados que en entornos donde se fomente la cooperación. para que estas influencias sean más o menos decisivas. No es lo mismo aprender valores en un contexto autoritario que en un ambiente democrático.. el diálogo. no hay duda de su relevancia en el desarrollo de cada individuo. hay que resaltar asimismo el clima que se vive en los ámbitos de convivencia cotidianos. Role playing  Narración  Competencia  Voluntad  Hábitos morales Tanto esos espacios. Lógicamente. para la solución cotidiana de los conflictos.

siempre se ha defendido el papel indiscutible de los educadores como verdaderos artífices y agentes de la formación de los educandos.CAPÍTULO 7. La educación moral. Cuando hablamos de agentes educativos se entiende. ciudadanos. etc. Es decir. de forma muy amplia. explícita o implícita.o persona puede ser agente educativo en cuanto que al entrar en contacto con otro individuo.. especialmente en edades tempranas. ahora. ¿quién es un educador en educación moral? Como primera respuesta afirmamos que todos somos. junto con la responsabilidad que esto conlleva. un cuadro. ya sean hijos. libre y responsable capaz de enfrentarse a la indeterminación humana. Independientemente de las diferentes teorías. Ahora. cualquier instancia personal. un nuevo aprendizaje que no tiene su origen en factores biológicos de maduración. modelos o enfoques existentes en educación. Tradicionalmente se ha hablado de la fuerza educadora de la familia y de la escuela como instituciones con entidad educativa propia. como es lógico.. por lo que se impone el análisis de los distintos agentes que intervienen en el proceso de formación moral con el fin de poder valorar los ámbitos en los que ésta se lleva a cabo. en la medida en que deben lograr efectos educativos en todos los educandos que tienen a su cargo. agentes de educación en la medida que interactuamos con los demás. Es decir. un proceso de aprendizaje. no es ajena a su impulso y guía. ya sea en una dimensión humana específica o en sentido de formación integral. personalmente deseables y colectivamente justas y libres». y capaz de moverse equilibradamente en los planos personal y colectivo para asegurar la creación de formas de vida viables.. a su singular relación directa y cotidiana con los educandos. impulsa. se producen en éstos un cambio. aunque cuando se trata este tema siempre hacemos referencia a estos educadores con intencionalidad . con intencionalidad.. cualquier cosa un libro. un colectivo o una institución. están colaborando «[. así como sí consideramos necesaria su formación como agentes que están ejerciendo una influencia educativa decisiva. sin duda. Agentes en educación moral En educación resulta imprescindible la reflexión sobre la figura del educador. de una u otra forma.LOS AGENTES EN EDUCACIÓN MORAL 1. Esto conlleva. dirige.. lógicamente. Y. institucional o material susceptible de promover unos efecto/ s educativo/ s. y debido a la intencionalidad de sus acciones. de una forma u otra. esos mismos educadores están incidiendo en el desarrollo moral. debido. el valorar la responsabilidad de sus actuaciones. la implicación de cada uno de ellos. sí aceptamos la dimensión moral como algo propio de la naturaleza humana.] con la formación de una personalidad consciente. en sentido amplío. profesionales.. una modificación. Tradicionalmente al abordar este tema se han precisado una serie de educadores clave para el desarrollo moral. aquel agente que posibilita. alumnos... una película. será lógico concluir que.

los educadores morales más significativos y a los que debemos prestar especial atención se centran en la acción de la familia y de la escuela. el ambiente. su relación con el contexto sociocultural.expresa. afectiva o moral de la persona. estamos hablando de educadores y de educandos. esto no quita que en el proceso de formación de cada persona. orientadores. cada uno de los agentes educativos mencionados deba conocer. que influye de forma determinante en la configuración de la personalidad moral (modas. Insistimos que cada agente debe tener claro cuáles son sus funciones. la comunidad local.1. se continúa en la escuela y se completa en la comunidad local». CLAVES PARA COMPRENDER LA FUNCIÓN EDUCADORA DE LOS AGENTES EN EDUCACIÓN MORAL Antes de abordar la función específica de algunos de los agentes de educación moral. intelectual. Cuando reflexionamos sobre educación. Pero. Clarificando todos estos aspectos mejoraremos. red. independientemente de que atendamos de forma más directa la dimensión física. defender y llevar a cabo la especificidad de sus funciones que le dota de una singularidad única en unos ámbitos comunes de actuación donde el ejercicio de una responsabilidad compartida resulta imprescindible. han de ser ahora descubiertos. 7. cuál es la tarea que le compete de forma exclusiva. etc.1). todo nos es cercano. aunque las fronteras entre unos ámbitos y otros son hoy en día difíciles de precisar. docentes. sin duda. telefonía móvil. orientar. «la educación tiene su base en la familia. con la incorporación cada vez más temprana de los niños a la escuela. no debemos olvidarnos de todos aquellos que están influyendo indirectamente en el desarrollo moral del individuo y de la sociedad. a través de la actividad de sus diferentes miembros (padres. por lo que todo lo tenemos al alcance de la mano. . c) La fuerza del ambiente.. b) La propia fuerza educadora de algunas de las instituciones que están configurando nuestras sociedades -televisión. su historia. Así. No obstante. dentro de su actividad. el desarrollo formativo de todo individuo. «Las oportunidades. del entorno como agente educativo impersonal.descansan en los individuos». los peligros y las inseguridades de la biografía.y que forman parte de nuestro entorno cotidiano. directivos.. El «ethos». cuidadores. pero no deja de ser extraño y lejano a la vez. lo que nos conduce al desarraigo. que anteriormente venían definidos por el clan familiar. ya que su dimensión como agente de educación moral va cobrando especial relevancia en nuestra sociedad por tres motivos: a) El déficit socializador y moralizador que presentan estas instituciones clásicas de educación -familia y escuela-. hermanos/ hijos. debemos plantearnos una serie de presupuestos que nos ayuden a concretar su función educadora. interpretados. 1. abuelos. Pero al utilizar ambos . a pesar de esta realidad. En ambos ámbitos se debe atender tanto a las figuras individuales y su acción específica. la familia ha relegado gran parte de sus competencias educadoras. como todos los elementos que en ella concurren y que están matizando cada acción educadora. a la falta de criterios claros donde consolidar nuestra identidad. sumisión y. Las consecuencias que se sigan -en términos de triunfo o fracaso.). También debemos ser conscientes de que cada vez se presta mayor atención al entorno sociocultural. Como primer paso. De aquí la importancia del entorno y del clima como elementos educativos. cuál es corresponsable con otros agentes y cuál es la tarea en la que únicamente debe colaborar. el entorno donde sucede educación resultan tan significativos como la acción misma. las reglas de la posición estamental o la clase social. También debemos tener en cuenta que en la interacción con cualquier agente educativo tan importantes son las acciones intencionadas. y como condicionante tanto para el educador como para el educando (ver fig..). por ejemplo. como al clima y la cultura que se ha configurado a raíz de la interacción de todos sus miembros.. Las barreras espacio-temporales se han roto de forma definitiva. expresas. decididos y reelaborados por el sujeto individual. normas. a la vez que encontramos cambios importantes en las responsabilidades que tradicionalmente se han atribuido a cada agente. estilos. como institución y como acción personal. etc. prensa.

. de una acción. en todas las otras dimensiones. que a su vez deben plantearse de forma clara las funciones que deben atender.. está inserto en una realidad sociocultural definida y en un tiempo histórico concreto de los que no puede. que toda educación es educación moral. «El mundo que nos es dado y visible es un producto que esconde otros mundos no visibles de forma inmediata para nosotros cuyo sentido ha de ser interpretado.] para responder adecuadamente a la pregunta "¿qué tengo que hacer?".los fundamentos clave sobre los que se asentará todo el desarrollo posterior. entendida como uno de los aspectos particulares de la educación o entendida como eje transversal de todo proceso educativo. Las circunstancias personales. o comunidades. Nos hacemos gracias a los otros. a lo largo del ciclo vital de cada individuo hay momentos en los que resultará más significativa una influencia que otra. que. «De este modo. ya que incide directa o indirectamente en esta capacidad. Están unidas y relacionadas a las de las personas con las que convivimos. Al analizar la biografía de cada individuo podremos valorar la significatividad de estas influencias. Para educar debemos ser conscientes de esta realidad vital. a su vez. sin ninguna duda. Cada educando. y a pesar de esta afirmación. 4. No obstante.. contextuales. con unos elementos socioculturales específicos y que deben saber hacer y resolver su propia vida en esas circunstancias determinadas. es un aspecto clave de la formación humana.. por lo que para entender nuestro comportamiento debemos referirnos a la biografía de cada uno. Con esto no se quiere restar importancia y relevancia a los educadores. La educación moral. afirmamos. ningún agente es omnipresente ni definitivo. las acciones humanas nunca son actuaciones aisladas. 2. la educación moral se convierte en el nervio central de la educación porque quiere dar dirección y sentido al ser humano en su conjunto. En quinto lugar. A la vez que en toda interacción aprendemos contenidos morales. física. debemos tener claro que lo esencial es la interacción de todos estos agentes. y toda acción revertirá. por diversas circunstancias. ninguno de estos agentes son educadores morales de forma exclusiva. Depende de la situación. materiales.términos debemos ser conscientes de que no estamos tratando de entes abstractos. En consecuencia. institucionales. no radica en rigor en ellas mismas. es decir. ya que «[. tengo que responder antes a otra "¿de qué historias o historia me encuentro formando parte?"» . 3. En segundo lugar todos nos vamos desarrollando gracias a los otros. y otros en los que deberá saber colaborar con otros. y cada educador. evadirse y a los que debe responder. sentido y significado que los educandos les atribuyen. Esto conlleva varias consecuencias pedagógicas de gran relevancia: 1. formación y circunstancias de cada uno el que se otorgue más o menos fuerza educativa a unos agentes o a otros. En sexto lugar. en definitiva.» Y en ese proceso de interpretación necesitamos a los otros. no podemos perder de vista que la potencial educatividad de los agentes personales. de individuos en términos generales. afecta de forma indirecta a los otros ámbitos del ser humano.. 6. aunque esté dirigida de forma prioritaria a una dimensión humana específica (intelectual.» Todos formamos parte de secuencias de historias compartidas. la educación debe responder y ayudar a desarrollar las capacidades y posibilidades de cada uno en unos entornos determinados ya definidos. sino en el uso. que crean -o deben crear. ahora no debemos perder de vista que. será cada educando el que otorga. como la familia. afectiva. La persona es una unidad. Los ámbitos en los que son responsables únicos. son las que condicionan la incidencia educativa de un agente. En primer lugar. está concatenada a las secuencias narrativas de otros. En tercer lugar. » 5. ni su influencia es la única importante en la formación de esa persona. sino de personas concretas que viven en unos contextos históricos definidos. de una forma u otra. temporales. los contenidos que deben transmitir dadas las circunstancias y contextos desde los que actúan. «Ser persona significa ocupar un lugar que no existiría sin un espacio en el que otras personas tienen su lugar.).. su acción. una significatividad . etc. Sin duda. En cuarto lugar. La educación presenta siempre una dimensión holista.. ni debe.

cíclica y sin conexión entre sí. «Necesitamos una educación y un aprendizaje al alcance de todos que permitan formarnos. que están interrelacionadas entre sí. Todo ello irá desplegándose de acuerdo a las situaciones que viva. exista una gran diversidad de agentes en educación moral. De aquí. conformando de este modo su propia personalidad. En octavo lugar. con nosotros. punto de referencia para otros y para los que vendrán después de mí. » 1. se presenta siempre en una compleja interacción de todos los ámbitos que la componen y cada persona la vive como tal. ninguna educación es neutral. de la familia a la escuela. la coherencia y conexión entre ellos. La realidad es una unidad y cada individuo la vive como tal. aunque a lo largo del día se sucedan interacciones por espacios y grupos diferentes entre sí. De aquí la responsabilidad de toda existencia con los otros y con lo otro. 8. sin perder de vista lo que acabamos de afirmar en el punto anterior. resulta innegable que cada persona vive y va adquiriendo experiencias y conocimientos a lo largo de cada día en los diferentes ámbitos de convivencia y en interrelación con los demás individuos de forma continuada. Buena parte de lo que sabemos se lo debemos a otros. ninguna actuación de un educador resulta neutra. toda acción educa moralmente. o con los que interactúa.. En este sentido. entrenarnos profesionalmente. Se presentan todos estos espacios de convivencia de forma inconexa entre sí. Ahora bien. influye en los individuos a los que atiende. de una forma u otra. todos somos educadores. ni ninguna acción educativa es indiferente. a la vez. sino que va sucediendo de acuerdo a las necesidades y posibilidades de cada etapa vital. ya que vivir es formar parte de historias ya comenzadas. por lo que todo agente educativo. aunque sí se puede concretar la importancia decisiva de unos frente a otros de acuerdo al nivel . Es una misma persona la que va asimilando la realidad que le rodea. educarnos. independientemente de que sí en esos espacios exista o no un proyecto educativo definido y de si se da o no una interrelación entre dichos grupos y/ o espacios. Cuando nacemos nos incorporamos a una existencia en la que están ya planteadas las coordenadas que me permitirán construir mi propia vida. en la medida que toda educación conlleva implícitamente la formación en valores. Ninguno de ellos puede erigirse en el responsable absoluto de esta dimensión humana. la educación moral también se dará y se concretará de forma diferente a lo largo de la vida de cada individuo. la responsabilidad de toda intervención. para poder vivir en plenitud y con dignidad. las personas con las que se relaciona y sus propias decisiones. de sí puede hallar en ellos. como si fueran compartimentos estancos. la educación es un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la vida. 7.» La realidad es una. Lógicamente. y de aquí la utilización de los medios de comunicación social.pedagógica u otra a cada acción. De esta afirmación se desprende que..2. Nunca podremos identificarlo como algo acabado. En consecuencia. el saber afrontar unos retos. volvemos a insistir. en el sentido de que todos estamos influyendo en los individuos que nos rodean. «La vida es una operación unitaria sea cualquiera la complejidad de sus contenidos. o no. desarrollar unos intereses. cada individuo va pasando de forma continuada. ya que cada etapa vital reclama la satisfacción de unas necesidades. Ahora bien. plantear unos objetivos. Es decir. no existe un agente educativo dirigido de forma explícita y exclusiva al ámbito moral. De aquí radica la importancia del estudio diferenciado de los diversos agentes que confluyen en la formación de toda persona. el análisis se hace necesario para aprehenderla y comprenderla. buscando. todos estamos educando moralmente a las personas que conviven. directa o indirectamente. instruirnos. En séptimo lugar es muy común el error de convertir el proceso educativo en la sucesión de una serie de espacios concatenados sin ninguna relación entre ellos. Así. ya que todo educador es un educador moral. y de ésta a la interacción en otros grupos no formales e informales. además de actualizarnos y perfeccionarnos de manera permanente. Por ello. unas pautas morales coherentes y con significado. Un mismo hecho presentará una incidencia formativa diferente en cada individuo. lógicamente. sea consciente o no de ello. en actitudes. LA IMPORTANCIA DE CADA AGENTE MORAL Ya hemos afirmado que.

Los referentes claros e incontestables han desaparecido. las tecnologías de la información y la comunicación.. especialmente los padres. El repliegue educativo de estas instituciones frente a la fuerza atractiva y arrolladora de los medios de comunicación social. «La educación moral supone. lo decisivo en este punto es la necesaria coherencia y complementariedad que se debe buscar y lograr en todo proceso formativo entre todas las propuestas educativas.madurativo de cada individuo y al momento biográfico específico de cada uno. la globalización de las interacciones. en cambio han surgido con fuerza nuevos modelos que se han erigido en agentes educativos. válidos y coherentes. mostrar cuantos más mejor. sino que él mismo ha sabido darle fundamento y significado a esas normas que dirigen su vida. la razón de su deber no se encuentra fundamentada en la norma o ley establecida por otros. potenciar la capacidad de orientarse con autonomía. también debemos ser conscientes de cómo han cambiado los referentes educativos en muy pocos años. que nos transmiten a un ritmo trepidante datos. entre los diferentes espacios de convivencia y entre todos los agentes que intervienen en él. su identidad.han abandonado este rol esencial. Por otro lado. racionalidad y cooperación en situaciones que suponen conflicto de valores. a los que se les reconoce su memoria y su historia. 2. Formar para la autonomía moral.. sabemos que la educación se prolonga más allá de la familia y de los centros educativos. es capaz de autodeterminarse de forma responsable. es decir.. sino que debe entenderse como un espacio de cambio y transformación personal y colectiva. de la educación formal a la no formal-. aceptándose por la mayoría una serie de normas y valores como patrones de comportamientos establecidos e indiscutibles. sino lo esencial es ayudar a cada educando a estructurar su universo de valores. Uno de los mayores problemas educativos con los que se enfrenta la sociedad actual es la actuación de los agentes educativos en sociedades plurales.. ofrecer estrategias educativas más o menos elaboradas de tal modo que se tenga todo tipo de experiencias morales. son una realidad cotidiana. creencias. que implica que cada uno sea capaz de actuar de acuerdo a la ley que hay en su conciencia. modas. caracterizadas por la rapidez de los cambios. en la actualidad nos encontramos con un mundo en el que esas normas ya no son universalmente aceptadas. a dar sentido y significado al orden moral que fundamenta sus acciones. mientras que los que deberían actuar como educadores -en primer lugar. como un lugar de emancipación y de autodeterminación.. de decidir el modo como quiere ser y el modo como quiere vivir. no puede asociarse con prácticas inculcadoras de determinados valores. «No se trata simplemente de decidir cómo se quiere vivir en el seno de una comunidad. sino de decidir una buena manera de vivir la propia vida en el seno de una colectividad. La necesaria formación en educación moral A pesar de esta compleja realidad y la problemática diversidad de la sociedad actual. Ahora bien. En esta línea. a establecer su propia jerarquía. la multiplicidad de agentes con mensajes a veces contradictorios. en el que los referentes vitales cambian constantemente sin darnos tiempo a desarrollar estrategias de adaptación y en el que la convivencia de estructuras morales diferentes.. Si para las generaciones anteriores los modelos educativos estaban claros y eran unívocos. y a la institución educativa -desde la escuela infantil a la universidad. y hasta opuestas. desde nuestra perspectiva.» En esta nueva condición resulta absolutamente necesario educar en competencias morales.. por lo que debemos atender también como claros . Por otro lado. nos está conduciendo a una anomia moral ante la ausencia de patrones morales claros. a la vez que se logra que todos posean las habilidades y valores mínimos que permiten diferenciar una sociedad pluralista de una yuxtaposición de comunidades más o menos equilibrada. y dados los nuevos indicadores sociales. la familia y la institución educativa. » En una sociedad pluralista se debe enseñar el complejo juego de la potenciación de los valores que colaboren en la construcción de sujetos y culturas diferentes. seguimos reconociendo como educadores significativos en educación moral a la familia. No es pues una práctica reproductora. lo importante para todo educador no es enseñar sin más una serie de valores.

por lo que sería absurdo plantear este ámbito humano como algo exclusivo de un único agente especializado. dirigido por el Dr. tampoco debemos olvidar que esta colaboración debe estar fundamentada en la necesaria coherencia entre todos los agentes que intervienen. Ibáñez-Martín (http:// www. Lógicamente debería ser un contenido que estuviera presente en el currículum específico de la formación del profesorado. así como suscitar en los padres la necesaria formación en este campo. las tecnologías de la comunicación. LA FAMILIA COMO AGENTE MORAL La familia es la unidad clave en la configuración moral de todo individuo. la red. donde se asientan las claves para el desarrollo ulterior.. junto con la falta de formación de los padres en este ámbito de actuación. manteniendo la convergencia de sus actuaciones en la propuesta de fines y objetivos coherentes.. es/ finfo/ quiron/ edmoral). sí debemos destacar que en la actualidad están surgiendo importantes iniciativas que aportan esta especialización al educador. de los educadores sociales. así como de la trascendencia educadora de todo espacio de convivencia (los movimientos de ciudades educadoras. 2. presentadores de radio. Una tarea urgente hoy en día estriba en concretar y clarificar sus funciones socializadoras y axiológicas. De aquí la importancia de estos grupos y el que.o por el contrario se constituyan con sujetos de distintas edades -la familia o los grupos escolares-. campus-oei. debamos centrarnos en su estudio. como son la cultura. org/ valo-res). el espacio.. la autorregulación y el juicio moral). etc...). Sin embargo. Por ello. a pesar de la significatividad de otros agentes. impulsando el progreso social y el desarrollo personal. Fomentar la lógica diversidad. Resultan lugares sociales insustituibles en la formación moral.. periodistas. Actuar como agente de integración a partir de la diferencia.. médicos. Son espacios de convivencia privilegiados. la realidad nos conduce a la ausencia de estos contenidos en el currículum de los diferentes planes de estudio -formales y no formalesde los educadores. A pesar de los cambios estructurales y de contenido que está.. junto con el desarrollo de las capacidades metamorales de conducción de sí mismo (la conducta moral. En este punto resaltamos dos acciones específicamente planificadas con esta temática y que se están llevando a cabo actualmente en España. resulta esencial hacer consciente a todo educador de la responsabilidad de su acción educativa y de la fuerza educadora de todas sus actuaciones. Éstos «[. está en los grupos primarios.). Todo agente educativo es un educador moral. profesores.agentes educativos al entorno. son siempre espacios de relación esenciales en la construcción de la personalidad moral. Todo ámbito educativo es responsable de formación moral. poco a poco. ¿podemos plantear la existencia de un profesional de la educación moral? Aunque no defendemos la figura de profesionales dirigidos a la educación moral de forma exclusiva. ya que las relaciones interpersonales en las que se basan están enraizadas en lazos de cooperación y afecto dentro de una dinámica de cotidianeidad. porque aseguran una relación interpersonal intensa entre sujetos unidos por lazos de afecto y respeto».1. Buscarais (http:// www. y en la Universidad Complutense de Madrid el curso de Especialista Universitario en Educación Moral y Cívica en el Sistema Educativo. Es el espacio idóneo para la adopción de los elementos morales socialmente vigentes. con el fin de. saber valorar su incidencia educadora y sistematizar y planificar su acción de tal modo que se logren acciones educativas coherentes y enriquecedoras para el individuo y la sociedad. Ahora. También destacamos la actividad que desarrollan diferentes grupos de . el origen de todo el proceso educativo. como algo propio únicamente de la familia y la escuela. por lo que una tarea esencial a acometer por los profesionales de la educación se concreta en hacer conscientes a los diversos profesionales de su incidencia moral (políticos. De aquí la gran fuerza de su influencia educadora. Los cursos de formación de posgrado en educación en valores organizados por la Universidad de Barcelona y la Organización de Estados Iberoamericanos y dirigidos por la Dra.. ucm. televisión. No obstante esta afirmación. ONGs. monitores. Ahora bien.] bien estén formados por sujetos de la misma edad -grupo de pares. figura amplia y abstracta que se concreta en diferentes educadores de gran fuerza.

.De dependencia estable entre todos los miembros que pertenecen a él. se está ofertando en numerosos planes de estudio una materia sobre deontología profesional como clave para la capacitación profesional.» A partir del escenario educativo familiar.. comunicación. etc. por ejemplo. afecto y cooperación.. y sigue prestando un servicio insustituible al desarrollo y apoyo personal.Basada en un compromiso personal de largo alcance fundamentado en un proyecto en común y en la que se propicia la relación intergeneracional. Son referencias obligadas las universidades de Barcelona. las costumbres.. así como en base a las vivencias y sucesos de todos y cada uno de los integrantes de la familia. Será similar. que reclama a la vez la interacción con otros individuos. en el que se invierten la mayor parte de las energías personales. en la que los vínculos de integración a marcos estables de convivencia se han debilitado. interdependiente en la que se crean lazos de apego y una comunicación personal. La familia sigue existiendo. . cambios profesionales. todo aquel conjunto de escenarios. suceso resulta indiferente en este sentido. Aunque afirmemos que la familia no es la única agencia educativa. resulta muy difícil la suplencia».. ya que va cambiando al hilo del crecimiento y desarrollo de cada uno de los individuos de ese grupo.Dinámica. «En una sociedad tan "anónima" como la nuestra. La interrelación entre todos los miembros cambia y evoluciona de forma constante. es decir. creencias. y del que se espera que sea la fuente principal de nuestra satisfacción individual. De este modo.). así como los diferentes acontecimientos que van sucediéndose a lo largo de los años (nacimiento de un nuevo miembro. Ninguna acción. Más que un obstáculo para el desarrollo individual.. los estímulos. creándose así un escenario de encuentro intergeneracional. ya que los hijos interpretan esos mensajes desde su propia realidad. entorno. además de que las circunstancias de aprendizaje y de vivencia de ese contenido son radicalmente distintas a cuando lo . etc. En ella se aprenden los valores en un ambiente de proximidad.). Navarra. normalmente padres-hijos. quizás. prácticas. amigos.investigación y que tienen tras de sí una consolidada trayectoria profesional especializada en este campo. cada miembro de este grupo accede a la sociedad.] la más influyente en el aprendizaje de valores. el último reducto o espacio que queda al hombre de hoy para ser reconocido y acogido como tal.. la familia es. En esta influencia moral. Valencia. Cuando éste fracasa o no se da. desaparición de otro. sí se la considera como «[. a la cultura a través de ese filtro que es la familia. comprender y actuar en la sociedad. familiares o no. Todos los elementos cotidianos van constituyendo la biografía y el currículum familiar. » Una de sus funciones esenciales es la influencia decisiva en la configuración moral de la persona en cuanto que cumple con las características que la determinan como uno de los grupos humanos de mayor prestigio. En la actualidad está cobrando cada vez más fuerza la realidad de la incidencia moral del trabajo profesional. En este sentido. Esto se debe a que estamos ante un colectivo en el que se crea una relación: . propios de cada una de ellas.. las diferentes personas que intervienen habitualmente. su marco más adecuado. los hábitos y las rutinas familiares configuran el modo de interpretar. las primeras experiencias. tíos. Murcia. En el grupo familiar se aprenden las claves a partir de las cuales se construyen las representaciones globales acerca del funcionamiento de la realidad social. los objetos. En ella se adquieren los primeros aprendizajes. el tipo de relación que se establece entre sus miembros.. Madrid (Complutense). las actividades cotidianas. ya sean familiares (abuelos.. configurando un espacio educativo al que no hemos sabido prestar la atención que se debe. problemas de todo tipo. la familia sigue siendo una realidad y un proyecto en el que se continúa creyendo.. los primeros cánones para interpretar el mundo.. Esta relación es cotidiana. de patrones valiosos de conducta y. inciden en la conformación moral de todos sus miembros. convirtiéndose así en el referente decisivo de aprendizajes especialmente eficaces y duraderos para todos sus miembros. también. costumbres. . Ahora es importante recalcar que el contenido de esos aprendizajes morales nunca será idéntico entre los padres y los hijos. tan importante es el entorno sociofamiliar como el propio currículum familiar.) o no (cuidadores.

tolerancia y seguridad como elementos fundamentales de la interacción que sustenta este grupo. y de darles un acento personal.). los inconvenientes y las influencias negativas que inevitablemente suceden. LAS ISTITUCIONES EDUCATIVAS Y SU INCIDENCIA EN LA FORMACIÓN MORAL Sobre el papel eminentemente educativo de toda institución educativa. Todos estos elementos están constituyendo el fundamento de la personalidad moral de cada uno. Y la vemos también como un proceso de adaptación a sí mismo o de reconocimiento de aquellos puntos de vista. las secuencias organizadas. Unos le han otorgado una influencia decisiva en todo individuo. siempre aparecen los valores de solidaridad. un tema que no debemos olvidar. proporcione seguridad para afrontar los diferentes retos del desarrollo. Cada uno de los miembros continúa su aprendizaje y tanto unos como otros. los actores que intervienen.. Como pauta tercera. vamos compartiendo el sentido común que rige la vida cotidiana. gracias a esa interacción entre ellos como con el entorno en el que viven. todos aquellos contenidos de las actividades cotidianas. a la vez que cada individuo es un agente activo en el proceso de construcción de valores. como en la mejora de la propia sociedad y en saber establecer una adecuada red de interrelación dinámica. así como la necesidad de profundizar en esta propuesta y potenciar su formación. al mismo tiempo. «Al aprovechar la experiencia de los demás -extraída en nuestras relaciones. tíos. en primer lugar. las personas con las que interactúa.aprendieron sus padres. Podríamos proponer diversas alternativas. contribuyendo entre todos a la configuración de los escenarios educativos y al currículum familiar. Esta forma de "crecer" no se constituye por una simple adición de materiales que poder ir añadiendo sin más. el clima afectivo y la comunicación. También aprendemos que las personas tienen formas diversas de percibir y de explicar las realidades que ven o que les afectan. cuidadores.. los estilos de éstos. Por último. o de las personas que influyen en la constitución y dinámica de esa familia (abuelos. De aquí la responsabilidad que tiene tanto en la configuración de la personalidad de cada uno de sus miembros. Por tanto. van evolucionando consolidando unos valores. Las posibilidades que éste ofrece.]. es decir. Las ideas previas de los padres. » Para su logro. una familia que proporcione una red de apoyo ante las transiciones y crisis vitales. la posibilidad de vivencias esos modelos. que estas relaciones padres-hijos son siempre bidireccionales. las estrategias educativas que se utilizan. es el currículum familiar. amigos. etc. a la diversidad y a la relatividad [. la eficacia de todos estos aprendizajes dependerá de: la legibilidad del mensaje. la coherencia de los padres. Ninguna familia es una célula aislada dentro de una sociedad. resulta lógico indicar a los padres una serie de pautas educativas con el fin de favorecer el logro de estos aprendizajes. A la vez que es imprescindible saber conjugar exigencia con afecto. Esto nos lleva a considerar si podemos plantear unos valores clave en la dinámica moral familiar. abierta y participativa. sensibilidad con el esfuerzo. Entre ellas destacar. que acepte la diversidad de opciones ante la vida y que. otros . En segundo lugar. deseos. nos asomamos a la evidencia del conflicto. sus explicaciones y sensibilidades. la temporalización de esas actividades. pero. se ha escrito mucho.. supone una gran ayuda para recorrer con éxito el camino hacía la madurez. Sí entendemos como paso previo que «la construcción de la personalidad moral parte de un doble proceso de adaptación a la sociedad y a sí mismo. En cuarto lugar. se debe tener en cuenta el entorno en donde está inserto el grupo familiar. las necesidades y los intereses de cada uno). posiciones o criterios que personalmente se valoran». especialmente de la escuela. cambiando otros y descubriendo nuevos aspectos. al fin y al cabo. en un primer momento vemos la educación moral como socialización o adquisición de las pautas sociales básicas de convivencia. la necesidad de la participación de todos los miembros en la puesta en práctica de esos valores. defenderemos la importancia del papel de la familia en este desarrollo. debe adaptarse al estilo. «En este sentido. etc. 2.» Lógicamente. unos contenidos morales. y que ya hemos mencionado. también es importante resaltar la necesaria adecuación a las peculiaridades de cada hijo (aparte de la edad biológica. la participación.adquirimos sus comprensiones del mundo.. es decir.2.

lo que no cabe duda es que cada vez más personas. con potentes medios de comunicación a su servicio. no porque le añadan roles nuevos. sí se han propuesto unos fines educativos y todos los elementos que intervienen en esa organización se han diseñado para el logro de esas metas. Aparte de que ha pasado de ser una entidad socialmente valorada y respetada. se han consolidado como auténticos rivales en el ámbito educativo. las tecnologías de la información y la comunicación. a la vez que le transmite el bagaje necesario para afrontar su vida a lo largo de las diferentes etapas vitales. y desde edades más tempranas. pero cumplirá únicamente este papel sí las personas que intervienen en su planificación y ejecución pretenden realmente unos efectos educativos. de prácticas. Es decir.. aparte de la familia o el grupo de iguales. el déficit socializador con el que hoy acceden los alumnos a los centros educativos es significativo. Pretende promover los elementos básicos para desarrollar las capacidades específicas de cada uno de sus alumnos.] la escuela se ha convertido en el escenario de actitudes. defienden modelos contrapuestos de educación. pero sí es uno de los ámbitos decisivos dado que son instituciones donde se establecen relaciones constantes. de expectativas.. a ser objeto de crítica. permanecen a lo largo de toda su vida gran parte de su tiempo en ellas. al menos teóricamente. independientemente de que mencionemos la educación infantil. gracias al cual sabemos interpretar la realidad y. cuyo desarrollo extremo podría poner en peligro la mínima cohesión social. más que examinar en este tema la función de las instituciones educativas. Hablamos del centro educativo como institución educadora. de actuaciones directas.. cuando a lo largo de décadas los ha compartido. A la vez. Otorga el marco de referencia básico.. utilizando contenidos y canales de comunicación mucho más atractivos.cuestionan esta función. Aporta la cultura que le va a dar las coordenadas básicas para desarrollar y afianzar su identidad. estamos refiriéndonos a entidades en las que interactúan una serie de sujetos con diferentes niveles de responsabilidad. sociales y personales. cuestionando su autoridad. Por ello. o programas no formales. En la actualidad esta contraposición entre espacios educativos es uno de los aspectos más difíciles de solucionar.. Toda institución escolar ha desempeñado siempre un papel definido a lo largo de su ya larga historia. de este modo. La ayuda a la integración y adaptación de cada alumno a esa comunidad. está planificado y diseñado para el logro de unos objetivos instruccionales y formativos. de conductas y de demandas tan encontradas y tan dispares que cada uno de los pasos del proceso general de la enseñanza se ha transformado en una encrucijada de solución . propias de esa sociedad. será necesario analizar la actuación de los diferentes profesionales que intervienen en ellas y su complementariedad con las actuaciones educativas de la familia. ya que están planteando contenidos más cercanos a los intereses de los educandos. con los grupos de pares. cotidianas y directas con otros adultos. cuestión que en la actualidad no sucede así. las pautas de conducta. Ahora bien. de disposiciones políticas. Por otro lado. su sentido. Pero el problema con el que se enfrenta hoy en día la institución educativa es que parte de estas funciones siempre las ha compartido con otros agentes educadores. para interactuar y convivir con los demás. sino porque debe establecer cómo llevar a cabo muchos de los contenidos básicos de formación. De este modo. la universidad. actuar en nuestro contexto. lo que conlleva que ésta se vea forzada a replantearse de nuevo sus funciones.. Estamos ante una auténtica socialización divergente. a la vez que integrarle en la comunidad en la que vive. especialmente con la familia. ya que vivimos en una sociedad pluralista. en los que se da prioridad a valores distintos cuando no contradictorios. cuando hablamos de los centros educativos. en la que los distintos grupos sociales. por lo que «[. El desarrollo de destrezas específicas dirigidas al desarrollo profesional. La aportación de la posibilidad de convivir con los iguales y con los adultos en espacios comunes reglamentados. No es el único espacio donde aprendemos. por lo que enseñarán las normas.. los medios de comunicación social. de configuración de un entorno específico. Para muchos se convierte en el único lugar de interacción donde se persiguen unas metas educativas explícitas y en las que todo.. en el que se destacan como funciones esenciales: La transmisión de la cultura específica de la sociedad en la que está enclavada.

Cada uno de ellos comprenderá una serie de contenidos. sin suplantar ni reemplazar funciones de otros agentes educadores. su peso en el desarrollo de cada individuo. actitudes. y que después seguirá desarrollándose a lo largo de toda la vida en todo espacio de aprendizaje.  Trabajo profesional: conocimientos básicos del ámbito profesional. numérico. y en su participación como ciudadano. y al carecer de otras referencias. Sino que a la vez debe diseñar su acción educativa tomando en cuenta e incluyendo los otros espacios donde viven y conviven los alumnos.. destrezas y valores que sustentan la convivencia democrática. alfabetización cívica y política. debe ser sustituida por una enseñanza dirigida fundamentalmente hacia el desarrollo de destrezas. ciudadanía y profesión.» Esto nos exige que el primer paso a dar estribe en que la escuela recupere la confianza en sí misma. emociones. el trabajo profesional.] aún vive en el pasado porque el presente en el que se desenvuelve es ya profundamente diferente de la realidad en respuesta a la cual ha sido concebida. Las nuevas propuestas curriculares deben ir en esta línea. capacidad de elaborar juicios morales  Ciudadanía: alfabetización cultural. porque todos nosotros hemos sido educados en el anterior sistema educativo. valores. Todo ello va a implicar que todo individuo adquiera unas capacidades mínimas en cada uno de los ámbitos que acabamos de mencionar:  Autonomía: transformación de la información en conocimiento. competencias cívicas. la conmoción que ha supuesto esta extensión de la enseñanza a todos y en todos los niveles está todavía afectando al modo de plantear y enfrentarse con los problemas que se dan en ella. no la pensamos como un instrumento para construir los pilares de la humanización. básicos que ayuden a cada individuo a desarrollar sus propias capacidades y su propia identidad. defendemos que todo centro educativo debe formar básicamente en tres ámbitos que deben desarrollarse de forma estrechamente interrelacionada: la autonomía personal. valores. Esto no quiere decir que no se valoren los conocimientos. las formas de trabajo y la esencia misma del sistema. tendemos inevitablemente a comparar los problemas actuales con situaciones anteriores.. «La situación actual carece de precedentes históricos. icónico como digital. su puesto en la sociedad actual. sin duda. Muchos autores afirman que el problema de la escuela es que «[. identidad. facilitándole marcos compartidos de comprensión de lo que significa la sociedad. autoconocimiento y autoaceptación. Todos aquellos entornos donde también está sucediendo educación y previendo que la educación es una tarea permanente que nos acompañará a lo largo de toda la vida. la estamos apartando de sus funciones antropológicas fundamentales. deontología profesional..difícil y casi siempre conflictiva». aunque las organizaciones educativas aún no han asumido de forma plena el reto del acceso de todos a una educación formal. La fuerte carga instructiva que durante siglos ha asumido esta institución. proyecto reflexivamente dirigido. Al mismo tiempo. Mientras otros espacios educativos no son atendidos con estos mismos criterios y exigencias.» Entonces ¿qué debe hacer? ¿Cómo debemos plantear en la actualidad el papel de toda institución educativa? En esta línea. y configura una nueva concepción de nuestro sistema de enseñanza que aún no somos capaces de valorar en su justa medida. junto con determinadas habilidades sociales y valores. capacidad de expresar sentimientos. competencias. capacidad para el trabajo en equipo. como en la interacción con los demás. destrezas básicas específicas de su profesión. serán los factores sobre los que deberá girar todo el proceso de enseñanza/ aprendizaje que se imparta en estas instituciones. la ciudadanía. ya que sí la educación.. y que son contenidos fundamentales en la configuración de la identidad de cada persona. de cada grupo.. . Estos tres ejes. sin entender que la generalización de la enseñanza al cien por cien de la población supone un cambio cualitativo que modifica los objetivos. supone el fin de un sistema basado en la exclusión. escrito. de destrezas y de actitudes fundamentales que le ayudarán tanto en el logro de su madurez. autodesarrollo en interacción con los otros. tanto a nivel oral.. a la vez que le doten de las herramientas necesarias para afrontar el cambio cada vez más vertiginoso de nuestra sociedad. esenciales.

Sin duda. Deberá tener en cuenta la diversidad del alumnado. También tiene la responsabilidad de hacerse oír cuando la sociedad. a abordarla. haya hecho todo lo posible para que cada uno. a volver a creer en la escuela. que saben colaborar. pero el gran problema que hoy en día estamos viviendo es la dejación de responsabilidades por parte de los educadores. maduros. en vez de limitarse a un simple adiestramiento o a reflejos artificiales. no lleva a cabo acciones educadoras. «En resumen: educar para la convivencia democrática es responsabilidad y tarea de todos. destaca la UNESCO. ayudando a que cada uno asuma. respetar. recobrar la confianza de su tarea. que saben respetar otras manifestaciones e ideas diferentes a las suyas. La institución educativa nunca debe perder de vista que es un eslabón más de una cadena educativa. la suya propia y. ofertándole las condiciones necesarias para madurar. cuando entra en contradicción con lo que pretende que la sociedad sea o está reclamando. tenga esta opción.Toda institución educativa debe volver a recuperar su rol de liderazgo en la educación. ciudadanos y profesionales autónomos. toda institución educativa debe tener muy claro cuáles son sus responsabilidades. volver a recuperar el peso de la tarea de los profesores. Contribuir a la clarificación de la actuación de cada institución. por cierto.» Con relación a este aspecto. Los medios . Fundamental. uno de sus deberes es defender sus propia! Funciones de toda intromisión. responsables de sus decisiones. al menos. sencillamente porque el grupo de alumnos que acuden a ella son diferentes y porque tienen la responsabilidad de proponer y desarrollar un Proyecto Educativo en el que convergen profesores. Debe cooperar con los otros educadores. competentes. no basta con querer « hacer lo mismo durante más tiempo». Ahora bien. coherentes.. Por otro lado. la necesaria actuación de otros. colaboración que implica saber defender cuál es el espacio propio de su actividad. de la mejor manera. a través de cualquiera de sus instancias y medios de actuación. sin duda.. De ahí que hoy en día la dinámica de cada una de estas instituciones deba ser diferente. padres y todo aquel profesional que trabaje en esa institución. participar en un proyecto común. la interculturalidad de esta sociedad globalizada. la institución escolar no es la única responsable de la formación de las personas. profundizando en el contenido de cada una de estas competencias. clave para su desarrollo posterior. saber exigir la intervención de otros agentes educativos. es decir. la irrupción de las tecnologías de la información y de la comunicación. sino que es urgente pensar en otra educación que no sea una variante de la heredada de otras épocas. enseñando. cuál debe ser compartido y cuál es específico de otros agentes e instancias y debe ser asumido por ellos. deberá plantear su Proyecto Educativo y su Proyecto Curricular de tal modo que logre que cada alumno que pase por sus aulas tenga la formación necesaria y suficiente para integrarse en nuestra sociedad. Esto ayudaría. Cuando se alude a una mejor educación básica para el siglo XXL. O. defender los campos específicos del centro educativo y dinamizar aquellos en los que deben integrar la actividad de varios agentes. Está iniciando y poniendo los cimientos del proceso madurativo de cada uno. así como reclamar la actuación comprometida de otros agentes cuando se trate de competencias compartidas. la educación es una tarea compartida. si fuera necesario. aportando una educación básica necesaria para una mejor calidad de vida y para continuar el aprendizaje durante toda la vida en un mundo cada vez más complejo. con sus problemas. Los centros educativos no deben olvidar que deben responder a las necesidades de cada alumno. con sus diferencias. a la vez que a las exigencias de la sociedad en la que están enclavados. no somos ajenos a la gran influencia que algunos agentes sociales están ejerciendo en toda la población. Cada centro educativo debe crear su propia identidad y desde ella educar. porque requiere sustentarse sobre sólidas bases sociales y nutrirse en una profunda fundamentación moral. a la vez que ayudar. ya que los alumnos que acceden a ella están en la etapa evolutiva en que se condiciona gran parte de sus posibilidades posteriores y en la que se aportan los fundamentos de la formación de la persona. Por ello. lo que conlleva a un urgente análisis y adjudicación de tareas. buscar modelos nuevos en los que todas las instancias educadoras colaboren en una línea coherente de actuación. alumnos. Su responsabilidad continúa siendo la de formar personas.

. en los pasillos o en el patio de la escuela. ni comenzar una discusión en el que se contraponen unos a otros. qué criterios se van a seguir para su evaluación en cada uno de los ámbitos de actuación. a partir de su propia organización. valores. aporten elementos valiosos que contribuyan a enseñar a convivir. es un factor fundamental en la formación moral de sus alumnos.. Cómo se viven en el centro todas estas interacciones son las que nos darán la clave para conocer cómo están formando a sus alumnos.. ideas. En este sentido. con sus normas implícitas. Todos estos elementos están contribuyendo. No es cuestión de querer anteponer unas instituciones a otras. de forma explícita o implícita. plantear cómo se va a revisar este aprendizaje. sino también concretar cómo se va a llevar a cabo.] en el que todos tengamos reconocido el derecho y el deber de participar como sujetos actores. con los profesores y con el resto de los profesionales con los que trate. un tipo de experiencias u otras. Y atender este cambio es la verdadera revolución que debe acometer la institución educativa en todos sus niveles. reconocidos y respetados». En concreto nos referimos a las propias materias que se imparten. su experiencia de la vida cotidiana de la escuela. Por otro lado. . Es necesario construir un nuevo espacio social «[. sus hábitos. como la actuación coordinada de todos los educadores que trabajan en él. a ser. sino de buscar un equilibrio entre la educación formal. Pero no sólo es plasmarlo en el Proyecto de Centro. Sin duda. también debemos tener en cuenta cómo está influyendo en la formación de cada uno el propio centro educativo. En definitiva. cómo se va a evaluar el clima del centro de tal modo que se persiga realmente un proceso de enseñanzaaprendizaje coherente. las tecnologías telemáticas. Lo realmente importante y lo que va a ir incidiendo en la formación de cada uno de los alumnos es lo que viva en el aula. a la formación moral de cada educando. no lo olvidemos. etc. las normas que establece. resulta esencial valorar el currículum oculto para integrar lo que . unas posibilidades imponentes para poner en contacto culturas. el ethos de ese centro. de creencias. con qué medíos. Tan importante son los documentos institucionales en los que se plasman todos estos elementos. gracias al cual cada una de éstas sea capaz de aportar los elementos necesarios para atender las necesidades formativas de cada individuo a lo largo de toda su vida. de modas. No es indiferente un tipo de atención u otra.de comunicación social. de tal modo que se refleje no sólo en la programación de las diferentes materias. sus valoraciones.. la experiencia que tenga de su convivencia con los compañeros. no sólo el contenido de las materias sino la metodología con la que se enseña. que cooperen en la consolidación de la cohesión social. la dinámica organizativa de la clase. del clima de cada aula. de nuevos hábitos. qué tipo de experiencias se quieren fomentar. además de que no podemos perder de vista que el principal problema no es de carácter informativo. en la creación de nuevas estructuras culturales. proyecto que va a determinar tanto el clima.. y de la posición que ocupe en ella cada uno de los alumnos. cómo quiere plasmar la educación moral y cívica. los recursos que se utilizan. De ahí que cada centro deba plantearse cómo entiende la educación.. etc. Aunque poseen también. sino fundamentalmente actitudinal y conductual. para difundir conocimientos. como el análisis de las prácticas cotidianas. quiénes serán los responsables. qué tipo de destrezas consideran que deben dominar. Cuando hablamos de la institución educativa como educadora moral lo habitual es centrarse en el análisis de la figura del profesor. en el cual todos nos consideramos acogidos. Todos ellos son claros representantes de la educación informal. sino también en sus diferentes ámbitos de convivencia. Pero en esa interacción cotidiana que se da entre profesores y alumnos existen otros elementos que también condicionan el aprendizaje moral... son ejemplos del poder que ejercen en la difusión de modelos. etc. Qué tipo de valores se quieren potenciar. no formal e informal. el clima que propicia. La educación es una responsabilidad de la sociedad en su conjunto que va más allá del rol que le compete en la actualidad a la escuela. ya que lo decisivo en toda institución educativa a la hora de abordar la educación de forma coherente estriba en la elaboración del Proyecto de Centro. de los fines que persigue.

No hay duda de que los profesores están formando más a través de su conducta que a través de lo que dice. precisión. En la educación moral y cívica todo centro educativo debe convencerse de la necesidad de salir de su propio recinto con el fin de enriquecer con otros proyectos. posibilitan experiencias de indudable valor. 3. con sus distintos intereses. cambiar. ya que la educación moral y cívica presenta una innegable vinculación con la experiencia: no se puede aprender estos contenidos sin referentes experienciales de los mismos. las personas mayores. la movilidad de profesores y estudiantes en todos los niveles. tendría que responder que [. De ahí que se deba exigir la necesaria coherencia en las actuaciones con los otros profesores.. Entendemos que dentro de este término se consideren conceptos multidimensionales como son el ambiente. Nos marca la conducta diaria de un educador. Sin duda.. También debemos destacar que. «es necesario que exista en el ámbito de la institución escuela un espacio claro donde se aprenda de forma vivencial a implicarse en proyectos colectivos del tamaño que corresponda evolutivamente a la población con la que esté trabajando». reacciones. lo que conlleva una necesaria coherencia de los profesores con el Proyecto de Centro. precisión. el entorno o la cultura. las . ayudan a abrir perspectivas en la dinámica y compleja configuración de la sociedad y a desarrollarse como persona. un condicionante clave en el desarrollo moral de todo sujeto es el contexto social en el que se vive. que se intente plasmar un estilo propio como centro. no tanto las explicaciones que nos dieron ante un hecho. Resulta necesario que se entienda la responsabilidad que todos tenemos en la dinamización de nuestra comunidad. pero de indudable injerencia en la formación de la persona. etc. Las posibilidades que nos brinda hoy en día las tecnologías de la información y la comunicación abren posibilidades hasta ahora insospechadas para este tipo de aprendizajes. no debemos olvidar la actuación de cada profesor en el aula. difíciles de concretar.. Recordamos acciones. sino porque era un hombre de paciencia.. del lenguaje. Percibimos las modas (a través del vestir. la calle. economía.] debo ese reconocimiento a un profesor de gimnasia que vivió mucho antes de estos días de la "educación física" y para quien la gimnasia era un arte intelectual. No cabe duda de que los profesores influyen en cómo aprenden los jóvenes a mirar y a tratar a otras personas. los agentes sociales. La interacción con otros grupos de iguales compartiendo intereses.. economía. todos ellos pueden aportar una visión diferente y complementaría que enriquece sin duda. coherencia en esa persona. Y esta influencia moral y cívica se produce en la mayoría de las ocasiones de forma indirecta e inconsciente. Actividades de voluntariado. elegancia y estilo". aquellos elementos negativos o contrarios al Proyecto de Centro. y se lo debo a él. La participación de agentes externos a la escuela en diferentes actividades y ocasiones.. y de forma negativa cuando descubrimos la incoherencia. positivamente cuando se detecta. en la interacción cotidiana entre profesores y alumnos tanto en las aulas como fuera de ellas. representantes de organismos. las propias familias..] si usted me quisiera preguntar en qué circunstancias adquirí por primera vez paciencia. ya que son los que configuran el modo de entender y ser en la vida. cooperando en proyectos. Por otro lado.. de ONGs. en la comprensión de los problemas que surgen. en su mejora. elegancia y estilo..).. no por algo que dijera en algún momento. La fuerza educadora del medio Como ya hemos mencionado.haya de positivo en el currículum manifiesto e intentar paliar. debemos también hacer mención que estos educadores forman parte de un Claustro.. la publicidad. «[. esa formación. de sus explicaciones. preocupaciones y proyectos. forman parte de un centro educativo que tiene su propio Proyecto.... A través de ellos aprendemos de forma inintencional las claves para interpretar la realidad.. con otras actividades. Aspectos todos ellos difusos. colaboración con proyectos de ayuntamientos. a pesar de seguir defendiendo la importancia decisiva de cada profesor en la formación de sus alumnos. conociendo sus culturas.

que condicionan nuestro modo de comprender el mundo que nos rodea y nuestra interrelación con los demás. en suma. Este entorno entendido tanto desde los aspectos institucionales. costumbres. Se hace imprescindible entender la educación moral desde una perspectiva ecológica». Nunca ha sido un elemento neutral. lo que implica ya un modo de perpetuarla. serán claves para el desarrollo de la personalidad de cada uno. estimulación. modas. Así. De ahí la importancia del análisis de todos los factores y elementos que los configuran. Así. Creencias. los vamos acogiendo a partir de estos elementos contextuales. afirmamos que todo el ecosistema no ha sido un decorado. Por lo que también se trata de enseñar a dialogar con las cosas.. toda cultura ha supuesto siempre esa transformación. apoyo. el contexto en el que ésta se desarrolla. a la hora de analizar una acción formativa resulta fundamental estudiar. lógicamente.. las cosas también educan. una forma segura de formar a los individuos que conviven en ese entorno. como desde la interrelación que los individuos establecen unos con otros y con lo otro. estructuración y control. no es lo mismo un medio que otro. lo que vivimos en nuestra realidad inmediata y cotidiana. La cultura.ideas previas. etc. porque. al clima de toda institución como el nicho en el que realmente está sucediendo educación. los valores. a partir de las cuales van desarrollándose las diversas experiencias formativas de cada individuo. Variables extra e intragrupales condicionan este aprendizaje. de la misma forma que el ser humano siempre lo ha transformado adaptándolo a sus necesidades. La formación moral de los sujetos no resulta fácilmente explicable al margen de los entornos en que viven y que les influyen. aunque. las creencias.. Aprendemos. ya que es un elemento determinante de su configuración. todo entorno ha ejercido siempre una influencia educadora. tradiciones. funcionales y materiales que la constituyen. junto con el clima que se consolida. sino un verdadero promotor de la evolución humana. sencillamente. a sus intereses. En esta línea. ya que «no es posible entender la formación de la personalidad moral sin considerar los contextos o medios de experiencia moral en que se llevan a cabo los procesos formativos. en primer lugar. hoy en día damos cada vez más importancia a la ecología pedagógica. Ahora. Son esos escenarios educativos los que realizan las funciones de mantenimiento. . al medio como factor educativo.

Lo interesante de la situación es que la misma apelación a la profesionalización del educador ha sido esgrimida tanto para defender el carácter central de esa vertiente. Como soy dudoso. esa experiencia nos lleva a reconocer que el significado ético de la educación no emana de ninguna teoría. y que cuestiones que a simple vista pueden parecer valorativamente neutras. la relación con los profesores se vive sobre todo en términos de cualidades morales: de su disposición para levantar un castigo o su paciencia y autocontrol en situaciones de alboroto. Me gustaría tenerla el año que viene. la discusión acerca del sentido y naturaleza de esta vertiente ética de la educación se ha vinculado a la demanda de una mayor profesionalización de las funciones educativas. y luego no lo hace. Lo que más me gusta es el patio: correr. Cuando el educador piensa en su trabajo. Me lo paso muy bien. comprueba que el conocimiento técnico es insuficiente para responder a muchos de los problemas que se le plantean. judo o cerámica. y algo peor el lenguaje. » En la experiencia escolar de estos alumnos. Lo que menos me gusta es los días esos en los que no encuentro amigos porque se han ido a música. Es muy grande. cuando no entiendo algo en seguida lo pregunto. sobre todo sí son chillones o si se enfadan cuando hablamos o nos portamos mal. según hemos podido comprobar en los relatos de los alumnos de educación primaria participantes en nuestras investigaciones narrativas sobre la percepción de la realidad cotidiana en la infancia..CAPÍTULO 8. jugar y hacer trampas y túneles subterráneos. En este . Durante los últimos años.EL ASPECTO ÉTICO EN LA CONFIGURACIÓN PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN Cualquiera que se acerca a un entorno de interacción educativa puede advertir que gran parte de las situaciones que se desarrollan en él tienen que ver con la ética. sino de la actividad misma. o. como para mantener su lugar secundarlo con respecto a otros modos de conocimiento más científica y técnicamente orientados. aunque algunas veces me da un poco de pereza y también otras veces me aburro. Uno de los alumnos narra esa vivencia con estas palabras: «En mí colegio casi siempre estamos haciendo excursiones. Lo mismo sucede cuando de la experiencia del educador nos movemos a la del sujeto que se educa.» Y otro nos cuenta: «El colegio me gusta porque puedes aprender cosas nuevas. Mí profesora es muy buena. El profesor que más me gusta es el de matemáticas. lo que ya desde un nivel puramente experiencia) justifica conceptuar la educación como un acontecimiento ético.. Es. pues. Algunos profesores me gustan más y otros menos... están en realidad «rebosantes de posibilidades morales». por decirlo con Buzzelli y Johnson en su reciente libro The moral dimension of teaching. éste uno de esos temas en los que «la reflexión teórica reafirma lo que sugiere la experiencia cotidiana». a veces nos dice que nos va a poner un castigo. Se me dan bien las matemáticas.

etc. Por este motivo. expondré los ejes de la discusión acerca de los dos diferentes modos de entender el trabajo de los educadores. Entre las finalidades éticas generales y su determinación como fines de la educación. el conocimiento pedagógico y la relación entre la teoría y la práctica que subyacen en esas normativas. en primer lugar. sería restringirlo en exceso pretender que «todas las cosmovisiones básicas y normas morales esenciales para los propósitos de una pedagogía práctica son asumidas como válidas y no son sometidas a cuestionamiento renovador o explicación». las dificultades de los diferentes intentos de dar fonda a esa imagen profesional en las sucesivas reformas que ha experimentado el sistema educativo a lo largo de los últimos treinta años. De Officiis. pero es falsa si implica que ese conocimiento no tiene nada que decir sobre la determinación de los propósitos específicamente pedagógicos de la educación. Superada la vieja dicotomía entre unas tareas liberales y otras serviles. esto es. ¿En qué aspectos los profesionales pueden y deben actuar sin interferencia y cuáles deben quedar abiertos a la discusión y decisión de los clientes y ciudadanos? En términos generales. I. A la vista de los análisis anteriores. en las que «el salario es como el precio de una servidumbre» (Cicerón. que vuelva a rescatarlo de la disolución de la que fue objeto en el antiguo modelo de las Ciencias de la Educación. un conocimiento ético sobre la bondad moral de los fines a conseguir? A mí juicio. 150). que no se limita exclusivamente a su concreción en función de factores contextuales (de tipo psicológico. lo que permitirá formular una propuesta sobre el sentido de la dimensión ética en la actividad de educar.) sino que incluye también la discusión sobre la cualidad formativa de dichas finalidades. sociológico. puede establecerse el criterio de que es el conocimiento y destrezas específicas lo que fundamenta y delimita al área de autonomía del profesional. La búsqueda de configuración de una imagen profesional del educador ¿Qué es lo que permite afirmar que una determinada ocupación puede ser considerada o no una actividad profesional? Desde la sociología de las profesiones tradicionalmente se ha respondido a esta pegunta indicando una serie de características propias de las actividades profesionales. sobre su concreción como efectos a conseguir . Si. 1. queda un amplio campo de elaboración pedagógica. remuneración. contribución social. etc. supondría negar la especificidad del conocimiento pedagógico e identificarlo sin más con el conocimiento ético. ninguna de estas dos alternativas resulta totalmente válida. Esta afirmación es cierta si significa que el conocimiento pedagógico no crea él mismo las finalidades generales de la vida. para finalizar valoraré el nuevo interés por la regulación deontológica de tal actividad que ha surgido últimamente en nuestro país como consecuencia de esa pretensión de profesionalización.capítulo vamos a indagar el lugar del aspecto ético en el proceso de configuración de la imagen profesional del educador. Se ha discutido ampliamente la modalidad de ese conocimiento: ¿es un conocimiento científico-técnico sobre la pertinencia y eficacia de los medios adecuados para alcanzar fines dados? ¿Es. 42. Aquellas cuestiones que entran dentro de tal área quedan sujetas al juicio profesional. más bien. hay que valorar positivamente el empeño epistemológico que viene desarrollándose desde los años ochenta en nuestro país por la construcción de un conocimiento autónomo de la educación. por un lado. las que la trascienden deben abrirse a la decisión de los clientes actuales o potenciales. A continuación. autonomía y responsabilidad. por otro. quizás el aspecto más controvertido hoy en día sea el de la autonomía. Partiré de nuestro contexto cercano y rastrearé. tales como conocimiento y destrezas específicas.

de una lógica a la que no se da nombre. se conseguirán «introduciendo progresivamente los nuevos enfoques. Encubierto bajo un aspecto de coherencia epistemológica o. la Ley General de Educación.no ha escapado a esta dinámica. Autores como Hoyle han notado que aunque algunas ocupaciones van adquiriendo paulatinamente esos rasgos que se supone les darían estatus profesional. pues. el de la Ley de 1970 las manifestaba de forma especialmente transparente. una lógica que se hace explícita en la nueva política curricular. contradictoria. tensiones de poder. debidamente evaluados y contrastados. La enseñanza -y lo mismo podría decirse de otras actividades educativas. a fin de que el profesorado ocupe en la sociedad española el destacado nivel que por su función le corresponde». Sin embargo. porque les era desconocido hasta entonces. Pero aquí no acaban los problemas para la profesionalización de las actividades de educación. y establecía que «la profesión docente exige en quienes la ejercen relevantes cualidades humanas. estableciendo los estímulos necesarios. añade este autor. reivindicaciones de autonomía. su carácter tecnocrático lo hacía compatible con la nueva lógica de la dominación emprendida bajo el pretexto de la modernización social. por cuantos medios sean precisos. bajo la apariencia de optatividad máxima y de autonomía profesional y de gestión de los centros. Este discurso encierra. técnicas y medios que. como reflejó de manera evidente la configuración posterior de las prácticas y el modo en que los profesores conformarían su actividad profesional. En la reforma abierta por esta ley. tal como hemos planteado. no por ello logran tener reconocimiento social como profesiones. «es muy importante notar cómo. asimismo. . y de aquí su escasa posibilidad de alcanzar estatus. si se prefiere. excepto en el improbable caso de que la enseñanza se convierta en el nuevo modelo de profesionalización». como puede hacerse a través de la imagen del profesional que han ido plasmando las sucesivas regulaciones legales de la actividad. En nuestro caso. en los cuales lo fundamental no es que una ocupación se acomode o no a una serie de características previas. Este tipo de distorsiones ha llevado a abandonar la respuesta tradicional centrada en un conjunto de rasgos y a sustituirla por enfoques más centrados en el proceso de configuración profesional. que en la formación del profesorado y en el acceso a la docencia se tengan en cuenta tales circunstancias. se introduce un procedimiento de control al que los profesores y la propia sociedad resultaban especialmente vulnerables. decisión y acción de la persona que se educa. Es la época de las taxonomías de objetivos operativos. pedagógicas y profesionales. sino el mismo proceso histórico a través del cual va conquistando un espacio y una imagen social. «sí el currículo es siempre un espacio de contradicciones. En consecuencia. En la normativa de esta ley no faltan referencias a espacios de iniciativa y decisión de los educadores. en lo que se refiere específicamente a la cualidad formativa de la finalidad ética general que supone el respeto y promoción de los derechos humanos. sean de probada eficacia y de los cuales se obtenga el mayor provecho posible». de 1970. sino indagar su mismo proceso de constitución. en su intento de modernización del sistema de educación. lo importante ya no es averiguar si la enseñanza o cualquier otra ocupación educativa cumple o no con determinados rasgos previos. pugnas con otros colectivos profesionales. por ejemplo. el cual tiene sus orígenes en la historia de ocupaciones tales como la medicina o el derecho. El Estado procurará. como requisito previo al diseño de actividades para su desarrollo a través de modalidades de educación formal y no formal. Como ha señalado Beltrán Llavador. Un proceso en el que hay avances y retrocesos. métodos. La mentalidad profesional que se fue consolidando a partir de su generalización resultaba. pretendiendo seguir puntualmente los dictados de una ley en la que se quiso creer desde el principio».en la estructura de pensamiento. La razón hay que buscarla en que «el desarrollo profesional de los profesores no se adapta al modelo imperante de profesionalización. de la confianza en que la generalización y la calidad de la educación. abogaba ya por el desarrollo de una imagen profesional del educador. el discurso acerca de la profesionalización se inscribe en una pretensión de racionalización para la cual lo ideal es que el proceso esté bien diseñado y planeado de antemano a fin de que el educador tenga que improvisar lo menos posible.

la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes. Pronto. Frente a la orientación de perfil tecnocrático anterior. trató en cierto modo. si bien se detecta que tal autopercepción no se corresponde con las . desde el convencimiento de que sin su colaboración cualquier intento de reforma estaría abocado al fracaso. de carácter especialmente ideológico. llegando incluso en algunos casos a tener que cubrir los puestos con personas que no siempre cuentan con la cualificación necesaria. el anuncio y posterior implantación de la volcado su escepticismo hacía los políticos. dentro de la peculiar circunstancia histórica española de los años setenta. y poco dispuestos a «confiar en que una Ley lo soluciona todo para. los cuales. la Ley Orgánica de la Participación. ciencias. La situación en este sentido no fue muy diferente en otros países de Europa.. su desaparición se contempla con cierta ingenuidad al suponer que no resulta reemplazado. «al tiempo que perseguían el progreso permanente hacia la democratización de la educación y la expansión de las posibilidades educativas. especialmente acuciante en algunas áreas (matemáticas. sobre todo a partir de los noventa. comienzan a distanciarse de él. muchos de quienes habían puesto sus esperanzas en el nuevo proceso. trataban de contener el gasto en educación y de conseguir que los sistemas de enseñanza tuviesen más cuidado de "rendir cuentas" de dicho gasto. La reordenación del sistema educativo español acometida durante los años noventa. actual o potencial. previo a la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo. la reforma de estos años se inspira en una concepción práctica. volvió a insistir en la especial importancia de su desarrollo profesional y de los sistemas que permitiesen mejorar sus aspiraciones profesionales. Sea como fuere. nuevas tecnologías o idiomas). dar paso a expertos en diseño y en proyectos curriculares. decepcionados por el cariz cada vez menos abierto a la innovación desde la práctica que se va adoptando. por el contrarío. a partir de aquí. Según el Libro blanco para la reforma del sistema educativo.. el perfil de un profesor con autonomía profesional y responsable ante todos los miembros de la comunidad interesados en la educación». sin embargo. algunos de los cuales se han visto forzados. de 1995.Acostumbrados al ejercicio del control abierto que se había venido practicando desde el principio del franquismo. que formó parte del estudio llevado a cabo en nuestro país sobre el diagnóstico del sistema educativo en Educación Secundaria Obligatoria.. «la reforma educativa precisa un determinado perfil del profesor. a adoptar medidas que alivien la carencia.] El perfil del docente deseable es el de un profesional capaz de analizar el contexto en el que se desarrolla su actividad y de planificarla [. volvió a revelar algunos datos sobre esta sensación. de responder a ese malestar del profesorado.. nueva concepción curricular». que difiere significativamente del profesor tradicional [. a su vez. ocurre es que los mecanismos de control quedan incorporados en los mismos procesos y estos nuevos procesos son los que inaugura la. Según el informe. La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo. Las restricciones y ajustes económicos que la mayoría de los países tuvieron que imponer durante esta década a sus sistemas de educación incidieron muy acusadamente en la situación y expectativas de los educadores docentes. como factor clave de la calidad de la educación. en la que el educador es visto como alguien que tiene que adoptar decisiones a partir de la reflexión sobre su acción. de aspirantes a la profesión. los profesores siguen percibiendo una escasa valoración social de su actividad. otorgó sobre el papel un mayor sentido de profesionalidad y autonomía a los educadores docentes y a las escuelas. encargado por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación. relegados a un segundo plano en las prioridades de los gobiernos. a tecnócratas de nueva visión ha y a grupos editoriales». de 1990. la pretensión de profesionalización de la Ley General de Educación no se vio inmune a la dinámica que se fue perfilando en el panorama internacional a lo largo de estos años.] En resumidas cuentas. las familias y los pedagogos. ya en el escenario consolidado de la nueva sociedad democrática. Lo que. Este marco político no ha sido muy favorable a la mejora de la situación del personal docente». presidida por el proceso de transición política y la aprobación de la Constitución de 1978. El informe acerca de la profesión docente. Por otro lado. Más tarde.

un déficit de autoimagen. vuelve hoy a resurgir bajo una nueva forma. 2. que quizá. pues. no tardará en hacerse explícita en nuestro sistema de educación. La perspectiva .. la Ley Orgánica de Calidad de la Educación ha vuelto a insistir en la necesidad de «elevar la consideración social del profesorado». un desequilibrio. y lograr. señalando que ciertas políticas educativas actuales que se hacen en nombre de la calidad han llevado a algunos observadores a expresar «el temor de que se produzca una tendencia a la "desprofesionalización" de los docentes y de la enseñanza. Recientemente. ciertas tendencias internacionales actuales nos permiten obtener algunos indicios. en esta última ley. un sistema centrado en la evaluación de servicios y resultados. asegurar una calidad que pasa «por atraer a la profesión docente a los buenos estudiantes y por retener en el mundo educativo a los mejores profesionales ». De este modo. etc. concuerdan sobre todo con la imagen del profesor como alguien que dispone de competencias técnicas. y habrá que esperar a la concreción que se realice en su desarrollo normativo. la gestión. animadas por el objetivo de promover la libre competencia entre los centros educativos. la pretensión de profesionalización se produce en el contexto de una búsqueda de calidad abiertamente orientada hacia un mayor control de los resultados mediante mecanismos de auto y heteroevaluación. y en consecuencia dan prioridad a una formación docente entendida como capacitación en destrezas que tienen que ver con el diseño instructivo. Consolidando la tendencia iniciada en los noventa. inspirada en la política de la tercera vía. la separación de medios y fines. de manera que el papel del maestro se límite al de un especialista que se encarga principalmente de poner en práctica los procedimientos reglamentarios en lugar de formular un juicio profesional sobre el enfoque didáctico que sería más adecuado y eficaz en una situación concreta». A su vez. es considerado un discurso ideológico escasamente útil. de este modo. el conocimiento pedagógico y la relación entre teoría y práctica. por ejemplo. No obstante. el informe de la UNESCO Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación. Probablemente sea aún pronto para adivinar la evolución de la imagen del educador que traerá aparejada la reforma recién iniciada. como índica Langford. ambas cosas son imprescindibles y no existe ninguna receta que garantice su logro automático. John Elliot se ha referido específicamente a algunos aspectos de la reforma del sistema educativo de Inglaterra y Gales. que la sociedad y los padres de los alumnos declaran tener de ellos. Lo que existe es. supone una desconexión entre fines y medios desde la que hablar de los profesores como profesionales reflexivos. y ha mostrado cómo las medidas que se orientan hacía los mecanismos del mercado. flexibilizando las regulaciones de elección escolar e introduciendo medidas de evaluación de resultados. o como pedagogos críticos. En una ponencia marco presentada en el 45 Congreso Mundial del International Council on Education for Teaching. La dimensión ética de la educación en las perspectivas instrumental e intrínseca La evolución de la figura profesional del educador que emana de la normativa que ha regulado el sistema educativo a lo largo de los últimos treinta años refleja los ecos de la discusión entre lo que podemos llamar perspectivas instrumental e intrínseca de la educación. mediante diferentes medidas que tienen que ver con los sistemas de formación y promoción en la carrera profesional. concluye Elliot. que fue objeto de las críticas que se hicieron décadas atrás a la pedagogía por objetivos. forzada por la nueva dinámica de la vida social y familiar. de sus funciones y obligaciones. que. dotándolos de mayor autonomía en la adopción de decisiones y en la obtención y gestión de los recursos. globalmente más positivas. denote la incertidumbre y conflicto latente que experimentan los docentes ante lo que se ha llamado la redefinición de su papel profesional.opiniones. Pero. que la sitúa en la línea de las reformas actuales de cuño neoliberal. quizá. más hacia el exterior que hacía al interior del colectivo. El discurso de la profesionalización habría funcionado. A ellas se ha referido. A continuación sintetizaré las líneas principales de cada una de estas dos perspectivas con el objetivo de poder perfilar el significado ético de tal actividad. que representan dos maneras antagónicas de entender la naturaleza de la actividad educativa. frente a una formación pedagógica de base amplia. como investigadores en la acción. podríamos vaticinar.

talento innato. que es aplicada posteriormente en la práctica. Hay unos fines previamente delimitados que se pretenden lograr y se trata de determinar los medios más eficaces para alcanzarlos. Por una parte. b) Adopta un modelo de racionalidad instrumental. Su responsabilidad es técnica: aplicar lo mejor posible las pautas de acción preestablecidas. además. con la menor relación coste-beneficio. cuya gran variabilidad impide tenerlo todo previsto de antemano y condena al fracaso a quienes confían en una capacitación simplemente técnica. Él. más tarde. pero cuyo sentido y finalidad en el proyecto general de educación le es ajena. controlar la mayor cantidad posible de variables que pueden influir en el proceso y dejar el menor espacio posible a la improvisación y decisión sobre la marcha. Para ello hay que definir claramente los objetivos. La producción es aquel tipo de actividad cuyo efecto recae sobre algo distinto al sujeto mismo que actúa. delimitar lo mejor posible las tareas. etc. se pretende tenerlo todo previsto. En definitiva. es decir. Por otra. es preferible que este proceso se concrete en un diseño o conjunto de instrucciones pormenorizadas elaborado por equipos de expertos. En la producción lo que interesa es el efecto producido. Los expertos construyen la teoría. Su fin es producir o modificar algo. El modo de conocimiento que rige la acción es la phrónesis. el fin no es algo distinto y situado más allá de la acción misma. Por eficacia se entiende la mejor relación posible entre coste y beneficio. sino sobre el sujeto mismo que actúa. El educador se convierte en un técnico. que ve en la técnica un peligro de deshumanización. se ha indicado la irrelevancia a la que condena la propuesta de objetivos. preferiblemente medible en términos comportamentales. como sucede en la fabricación y la artesanía. Como respuesta a la anterior. que ve en el predominio de la racionalidad técnica un factor de dominación social. Desde posiciones de poder se determina lo que se entiende por educación y sus objetivos. la separación de significado y ejecución. La acción es el tipo de actividad cuyo efecto no recae principalmente sobre algo exterior. En la acción. no interviene en la política de determinación del currículo. un objetivo en el educando. que los expertos convierten en secuencias de intervención y el educador. De esta orientación general derivan las principales características de este enfoque: a) Responde al propósito de dotar a la actividad educativa de mayor cientificidad y eficacia. obtener los mejores resultados con el menor coste. por tanto. o producción. la cosa producida. cuya consecución más eficaz exige cuidadosos procesos de planificación política y técnica. aplica. o conocimiento técnico. o acción. Esta concepción ha sido criticada tanto desde una pedagogía tradicional. Hay un producto que se quiere obtener.instrumental entiende la educación como un medio para el logro de objetivos de carácter individual y social. para conseguirlo. . que incluye tanto el momento cognoscitivo de la deliberación y juicio. El educador se convierte en alguien que aplica actividades o realiza tareas. En la acción lo que interesa es la cualidad de la actuación considerada en sí misma. La forma de conocimiento o disposición racional que rige la producción es la tekhné. y se trata de establecer lo más potlienorizadamente posible el «proceso» que hay que seguir. como desde una pedagogía progresista. etc. el educador se convierte en un instrumento al servicio del poder político o cultural dominante. Se ha llamado también la atención sobre la imposibilidad de un control total de las situaciones de educación. Responde al esquema «proceso-producto». c) La relación entre la teoría y la práctica es una relación de aplicación. A favor de una mayor eficacia. o prudencia. alguien que aplica procesos previamente diseñados para que no tenga que decidir e improvisar. frente a las imágenes de vocación. La pretensión de cientificidad y control supone. que en la tradición aristotélica de la que parte esta postura se presenta en confrontación con el de poiesis. Ello tiene consecuencias de carácter profesional y político. al exigir que éstos estén formulados en términos comportamentales. En concreto. realizar controles periódicos sobre la consecución de los objetivos. establecer secuencias pormenorizadas de funciones y actividades. se produce una inhibición y desprofesionalización (desconocimiento y desconexión de la razón de la intervención) de la función educativa. que posteriormente será aplicado en el contexto de la acción. la perspectiva intrínseca adopta el concepto de praxis.

pero es también una imagen exigente que suele chocar con las condiciones reales en la que ejerce su trabajo. b) Se considera la actividad educativa como una acción que no puede ser regulada totalmente de forma previa. como el no tener suficientemente en cuenta las implicaciones sociales y políticas de la educación.puede convertir esta retórica de la . sino también. El currículum es el medio a través del cual puede aprender el profesor la naturaleza del conocimiento. sino que eso que realiza tiene que ser ya por sí mismo educativo. basarse en su juicio más que en el juicio de los demás». No se trata de que el educando realice actividades para algo. teoría) y acción (ejecución. Y el currículum es el mejor medio a través del cual el profesor en tanto que profesor puede aprender todo esto porque le permite poner a prueba ideas por obra de la práctica y. para quien «el currículum es el medio a través del cual puede aprender su arte el profesor. La propia actividad se convierte. sino prácticos. Para Ross. que cobran forma en una situación determinada. con respecto a un fin situado más allá de ella misma. y al educador como alguien cuya profesionalidad no consiste simplemente en ejecutar diseños que construyen otros. esto es. práctica). sino que exigen deliberar y decidir. sino que exige el tacto del educador para saber captar en cada situación específica el curso de acción más conveniente y mejor para el educando. Desaparece la separación entre significado y ejecución. muchas de las propuestas que se hacen en nombre de la perspectiva intrínseca fracasan debido a su orientación inherentemente conservadora. De esta distinción entre praxis y producción se derivan varías consecuencias. En consecuencia. Esta perspectiva proporciona una imagen autogratificante del educador como profesional que actúa con autonomía y responsabilidad. El currículum es el medio a través del cual puede aprender el profesor. Saber actuar en educación no se resuelve en el conocimiento de unas cuantas recetas previas. sino una situación que por sí y en sí debe ser educativa. Se produce la unión de investigación (significado. lo que deja poco espacio para la crítica. Cornett y McCutcheon. sino también éticos. Los problemas de la educación no son sólo problemas técnicos.como el volitivo de la decisión para la acción. Entre las limitaciones de este enfoque. La situación de educación no se considera una situación instrumental. sino alguien que tiene que buscar y dotar de sentido a lo que hace y en función de ese sentido adoptar decisiones. problemas que no se resuelven simplemente aplicando una regla. el educador se considera como un agente reflexivo y moral que construye teoría (significado de su acción) desde la práctica. lo que -señalan Apple y Jungck. Ahora la teoría no se considera como algo anterior a la práctica. sino como algo que nace y es verificado en la propia práctica. que dan lugar a las características de la perspectiva intrínseca: a) No hay una separación tajante entre medios y fines. El currículum es el medio a través del cual puede aprender conocimiento el profesor. en una situación de perfeccionamiento profesional del educador. Dewey expresó bastante bien esta idea cuando decía que se entiende mal el carácter del fin de la educación si se considera «al enseñar y aprender como meros medios de preparación para un fin desconectado de los medios. El educador no es simplemente alguien que ejecuta. c) La relación entre teoría y práctica se invierte con respecto a la perspectiva instrumental. no sólo en una situación en sí misma educativa para el educando. se han señalado tanto su indiferencia hacia las posibilidades de regulación científico-técnica. y supone una especificación de principios éticos generales. desde parámetros no solamente técnicos. Que la educación es literalmente y siempre su propia recompensa significa que ningún estudio o disciplina alegados son educativos sí no tienen valor propio inmediato». al centrarse exclusivamente en lo interno de la actividad educativa y descuidar sus condicionamientos externos. tal como expresó Stenhouse. sino en ser capaz de considerar las circunstancias que se van produciendo y adoptar decisiones. y al mismo tiempo. que haya que aplicar. en consecuencia.

la ética es una dimensión consustancial a la actividad. En primer lugar. estar orientada por un fin que se pretende conseguir en el . Buzzelli y Johnson los sintetizan en dos ideas principales. lo que en sí es también una postura moral (inadecuada. muchas veces estos argumentos se quedan en un nivel periférico a la actividad. Cualquier modo de tratar con un alumno o de trabajar con él revela una percepción y un juicio moral. tal como se comprueba en la propia síntesis de Buzelli y Johnson. ello supone reconocer que ésta se sustenta en «una relación moral. Tal vez un profesor se pregunte "¿Por qué este alumno no entiende el tema?" y actúe al respecto. se podría decir)». las formulaciones de la ética filosófica. suponen habitualmente estar instalado en historias y cosmovisiones diferentes. entre el profesor y el alumno. Esa relación se manifiesta en el modo en que los docentes tratan la asignatura y a los alumnos. que vienen fijados desde marcos normativos externos (la visión ética de la sociedad. «Quienes suscriben una de estas historias tienden a no entender a los que suscriben la otra. al situar su vertiente ética en aspectos comunes a otras actividades humanas: trabajar con personas. » Una revisión de los principales argumentos ofrecidos obliga. o tal vez no se preocupe lo suficiente como para plantearse la cuestión. la solución del «currículo en paquete» (programas previamente diseñados válidos para todos) tiende a convertirse en la respuesta generalizada a la demanda de nuevos proyectos curriculares (por ejemplo. a realizar algunas matizaciones. En segundo término. no sólo responden a presupuestos epistemológicos distintos acerca de la educación y el conocimiento pedagógico. sino como el resultado de una relación y un compromiso que se expresa en el ejercicio del tacto o sensibilidad moral hacía la persona que se educa. No es un mero ejecutor de pautas previamente diseñadas. Para la perspectiva instrumental. Esta práctica compensa a los profesores por su falta de tiempo dotándolos de currículos preenvasados en lugar de cambiar las condiciones básicas bajo las que se produce ese inadecuado tiempo de preparación. mediante el establecimiento de códigos deontológicos. los instrumentos regulativos. conviene más una caracterización en términos de comunicación y relación personal que de aplicación de destrezas. no sólo académica. escribe Hansen. sino plenamente una diferencia en modos de entender y situarse en el mundo. como dice Parker.) y como regulación exterior a la actividad. la actividad educativa apunta a cambiar la conducta de los otros acercándola a fines preestablecidos. Educar no se entiende. El compromiso del educador con el bien del educando se convierte en la guía que orienta las decisiones pedagógicas. Para la perspectiva intrínseca. sino alguien ligado al bien de la persona que se le confía. Así. no ahora)". en consecuencia. a la que. sin embargo. En el caso concreto de la actividad educativa docente. indica David Carr. En primer lugar. Estas dos imágenes de la profesionalización. Lo que las hace más difícilmente reconciliables es que. la introducción de la informática) en muchas escuelas. En uno de los últimos trabajos al respecto. esto no (al menos. por ejemplo. como la puesta en acción de un conjunto de conocimientos técnicos. algo que no podemos esperar en tiempos de crisis económica.» Esta distancia en el punto de partida lleva a dos diferentes soluciones a la hora de articular las dimensiones técnica y ética de la educación. El educador no es neutral con respecto a los valores que se tratan de promover. especialmente desde que otras respuestas requerirían más dinero. Las opciones curriculares del profesor llevan implícito un juicio de valor o normativo "Esto vale la pena estudiarlo. Se han propuesto diferentes argumentos para justificar esta dimensión ética de la actividad docente o educativa en general. que he resumido en sus líneas principales y que se han expresado en nuestro país en las sucesivas reformas legislativas. más de compromiso que de ingeniería. pues. etc.profesionalización en un discurso vacío: La falta de tiempo para la planificación curricular es característica de la estructura de muchas escuelas. la ética entra en la actividad a través de la propuesta de fines. esta actividad se establece sobre una relación entre dos o más individuos. No es sólo un desacuerdo intelectual o estético. «La literatura existente sobre la moralidad de la enseñanza ha identificado dos vías fundamentales por las que la enseñanza es una actividad moral.

etc. han sido muchas las críticas que se han hecho a estos instrumentos deontológicos. a los que se han ido sumando otras iniciativas. Esta propuesta pretende. además. esto es. pues. con un alcance general. por ejemplo. En consecuencia. pues escaso favor vamos a hacer a la profesionalización de la educación si el compromiso del educador hacia la promoción de la persona que se educa no está guiado por una voluntad de eficacia. o el no poder garantizar una conducta acorde. hacer justicia a la complejidad de la tarea de educar. de añadir una regulación ética a un conjunto de destrezas técnicas. sino también entre los diferentes ámbitos de incidencia profesional que recogen los códigos: la relación con los educandos. de una eficacia pedagógica que no es independiente de valoraciones éticas acerca del mejor ser individual y social del educando. con los colegas. provisión de medios. a lo largo proceso educativo. de 1996. . sino en qué hace del otro el fin de su intencionalidad. en los que se han visto. Está. con las familias. El educador y la deontología profesional La reforma del sistema educativo de los años noventa se acompañó en nuestro país de un nuevo interés por el desarrollo de una deontología específica para profesores y profesionales de la educación. Podemos avanzar sobre estos argumentos periféricos sí recabamos que el núcleo del significado ético de la actividad educativa no se localiza simplemente en que se trate de una actividad que busque intencionalmente algo o en la que se trabaje con personas. mecanismos más enfocados a defender los intereses corporativistas de los profesionales que al beneficio de los clientes. No se trata. en 1992. a lo que más definitivamente hace que ella sea ella. simplemente. Ya hemos visto que esta atención resulta de algún modo contradictoria con la concepción práctica de la figura del profesional que inicialmente orientó la reforma de los noventa. la imposibilidad de ofrecer respuestas adecuadas a la inmensa variabilidad de circunstancias que pueden producirse. debido a la ausencia de relación automática entre conocimiento y acción ética. aunando la dimensión ética de una actividad y relación de ayuda orientada hacía el ser moral del educando. los principios de la institución.otro. decisión y acción de la persona que se educa. promover en él un cambio de estado. y el Código deontológico de los profesionales de la educación del Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias. hemos propuesto que «un educador está atendiendo a la dimensión ética de la educación cuando. hablar de dimensión permite integrar este lado ético en una visión más amplía de la educación que incluye también los necesarios momentos de planificación. en el sentido de que con ésta se pretende afectar a la estructura de pensamiento. como la emprendida en el terreno de la educación social. el problema de los posibles conflictos que pueden surgir no sólo entre los diferentes instrumentos normativos.. tal disonancia vendría a dar la razón a quienes han señalado las dificultades que la retórica de la profesionalización que acompaña a lo que hemos llamado perspectiva intrínseca encuentra a 1a hora de materializarse en los contextos de acción. eso sí. Se les ha criticado también el moverse necesariamente en un plano de excesiva generalidad. No es sólo que aspire a alcanzar un fin en el otro. basarse en una relación de desigualdad. ni una capacitación técnica a una tarea fundamentalmente moral. Por otra parte. En el fondo. diseño técnico. sino de entender que entre ambas dimensiones existe una compleja interacción que aconseja distanciarte de un tecnicismo estrecho y de un moralismo retórico. con el necesario momento técnico de la planificación con vistas a la consecución de un fin. etc. exigir deliberación y decisión. 3. ambos del igualmente desprofesionalizadores. en definitiva. planifica la ayuda pedagógica de forma que incida en la estructura moral del educando en orden a suscitarle efectos de orientación social y personal». En segundo lugar. tal como se expresó en el Libro blanco de 1989. y que han venido a contrastar con cierto desinterés por este tipo de regulaciones que manifestaban a comienzos de la década algunas organizaciones sociales. sino que el otro mismo es el fin de la actividad. a la base de su personalidad moral. aprobados por el Consejo Escolar de Cataluña. que se concreto en la aprobación de algunos códigos deontológicos: los Criterios para una deontología del docente. etc.

y el 87 % afirmó haber reflexionado con otros colegas sobre los problemas éticos que aparecen en el desempeño de su trabajo. el aspecto ético está muy presente en los intereses del profesorado: el 96 % de los profesores consultados (más de 3. Tal replanteamiento nos lleva a otra forma de entender los códigos deontológicos. el 90 % consideraría positiva la existencia de un código deontológico. en cualquier caso. y el 95 % desconocía sí se estaba estudiando o no la implantación de tal código en su Comunidad Autónoma. a su sentido de obligación autoasumida. Acaso ser y actuar profesionalmente ¿no significa saber ya ponderar y estar dispuesto a seguir en cada momento el curso de acción más adecuado? En el fondo. ¿Qué sentido pueden tener entonces los códigos deontológicos? ¿Simple testimonio público del compromiso ético que se supone asumido? ¿En qué se fundamenta y cómo se asegura ese compromiso? Este tipo de preguntas está animando a un replanteamiento y búsqueda de nuevas posibilidades que den sentido a las iniciativas deontológicas que se están emprendiendo en el campo educativo en nuestro país. no obstante. Esto es. por esencia. lo que plantea serías dudas acerca de su eficacia. cierto significado moral. Así lo pusieron de manifiesto algunos de los resultados del informe del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación al que antes me he referido. primando el objetivo de «autorregulación ética por medio de un Código deontológico libremente aceptado». no termina de entenderse para qué se necesita un listado de deberes que regule cómo debe comportarse el profesional. la duda acerca de la posible contradicción que puede darse entre deontología y profesionalización. al estar éstos situados en una vaga zona intermedia entre lo ético y lo jurídico.000. ¿esa tipificación de deberes no puede volverse en contra de la propia imagen y confianza en el profesional? como el propio Koehn crítica al modelo contractualista. la pretensión de regulación del comportamiento del profesional mediante códigos deontológicos es consistente con la perspectiva instrumental y técnica de la educación. un 56 % declaró no haber recibido nunca información sobre los criterios éticos básicos para el ejercicio de la docencia. La alternativa es la de dar preeminencia al carácter ético del código. como señala Koehn. surge la dificultad de establecer mecanismos de control suficientemente operativos que otorguen al código credibilidad y confianza pública. surge. destaca sus . que. Según comentaban hace unos años Strike y Ternasky. Desde un punto de vista ético. como se dice en la introducción del Código deontológico de los profesionales de la educación. pertenecientes a 619 centros de Educación Secundaria) respondió que se preocupaba de incorporar este aspecto en su práctica profesional. especialmente en las situaciones en las que la iniciativa regulativa no emana de los propios profesionales. Estos resultados chocan frontalmente con la intención y expectativas de las iniciativas deontológicas emprendidas. Según reveló el informe. para pasar a ser considerada como competencia personal que entraña. junto a un componente cognitivo y de habilidades específicas. A su vez. moralmente consolidada». Como hemos visto. en los que la tradición deontológica en el campo de las profesiones educativas se remonta a más de un siglo. se comprueba que «los Códigos Éticos no parecen jugar actualmente un papel significativo en la formación de los educadores o en sus vidas profesionales». para la cual el aspecto ético es consustancial a la actividad. Sin embargo.Estas dificultades explicarían la escasa repercusión que estos instrumentos parecen tener en la actuación profesional. He mantenido que muchas de estas dificultades con las que tropiezan los códigos deontológicos tienen su origen en una cierta ambigüedad normativa. Con una tradición deontológica en este campo mucho más escasa. que hace que en el fondo queden condenados a no ser ni lo uno ni lo otro. incluso en lugares como Estados Unidos. cuando la profesionalidad deja de ser entendida como categoría sociológica. Sí. pero lo es mucho menos con la perspectiva intrínseca. «la práctica de las profesiones está. la duda de hasta qué punto los códigos no niegan la misma idea de profesionalidad en la que se sustentan. por encima de su limitada función de regulación de conductas. el efecto novedad no ha hecho que la situación sea muy diferente en nuestro país. y. Desde el punto de vista jurídico. el compromiso moral y la ley positiva.

De hecho. puede pensarse que desde el punto de vista de su función regulativa o de control de conductas. el sentido constitutivo y pedagógico propuesto para los códigos no deja otra alternativa. I. ya Aristóteles observó que «los legisladores hacen buenos a los ciudadanos haciéndoles adquirir costumbres. más que regulativa. II. la socialización profesional es el factor clave en cualquier intento de cambiar las prácticas éticas de cualquier grupo profesional». es claramente más acorde con la idea de profesionalidad y . Entendidos de esta forma. al descubierto la potencialidad de los códigos deontológicos como posibles generadores de un ethos en situaciones de educación. sino un modo de entender y actuar en la realidad social. lo que exige su apertura al público. y a reconocer lo que podemos llamar la dimensión constitutiva de los códigos deontológicos en tanto que sistemas normativos. y demandan que. los códigos no sólo regulan conductas. Según lo que hemos venido analizando. Los códigos dejan de ser instrumentos impersonales. para lo cual deben cumplir algunas condiciones.posibilidades como instrumentos de expresión y promoción de un conjunto de valores compartidos que conforma una base de identidad profesional. profesionales que buscan intencionalmente con su acción. esto es. adecuándose con realismo a la problemática y a las circunstancias que vayan produciéndose. y ésa es la voluntad de todo legislador» (Ética a Nicómaco. a su vez. cuando señala que «debido a la naturaleza comunitariamente orientada de la vida profesional. en nuestro campo concreto la identidad a promover mediante estos códigos será. docente o de cualquier otra modalidad educativa. Tal vinculación se ha puesto. por ejemplo. Como cualquier otro sistema normativo. no se entiendan como documentos cerrados. para ser operativos en situaciones educativas. Por el contrario. La segunda condición se refiere al estilo normativo de los códigos. de los miembros de una comunidad escolar. La idea ahora es entender los códigos como potenciales instrumentos de uso pedagógico en contextos de educación. los códigos deontológicos se han vinculado al autogobierno del colectivo profesional. La primera condición se refiere a su elaboración y control. si es que con ellos se pretende inducir un ethos que quiere ser democrático. 218). No es nada nuevo. p. la democracia no es un simple procedimiento neutral. sino que permanezcan abiertos a la crítica y a las revisiones. letra muerta. serían preferibles los códigos detallados. de la deontología profesional. como han insistido las posturas críticas al principio de neutralidad de la tradición liberal. expresión y generación al mismo tiempo de un ethos o modo de ser que otorga identidad profesional. sino en entornos de interacción educativa. pues. Larry May incide en esta dimensión constitutiva. estilo o clima a través del cual todos puedan ver reconocida su voz en las decisiones que se adopten. sin embargo. Precisamente. educar en democracia exigirá un entorno educativo fundado en un ethos. de inmersión vivencial en unos determinados valores ya no sólo en espacios de socialización profesional. 1103b). suscitar en la persona que se educa criterios de orientación personal y social. transmisores de voces ajenas. la carencia de esta identidad parece estar en el fondo de la desmotivación que experimentan actualmente muchos docentes. tal como han podido comprobar Esteve. sino que en cierto modo también las constituyen: les dan significado y ayudan a que se configuren. Por encima de este argumento. ¿Deben éstos recoger principios generales o normas específicas? Como hemos podido observar en una pequeña investigación sobre la aceptación de estos instrumentos. Sobre todo sí. Ahora bien. la de profesionales comprometidos en la tarea ética de educar. no es simplemente una cuestión de operatividad. Franco y Vera. Desde un punto de vista cercano al comunitarismo ético. Franco y Vera en sus investigaciones sobre el estrés del profesorado (Esteve. Esta función constitutiva pone. definitivos. que dejen el menor lugar a las interpretaciones. los propios educadores parecen preferir los códigos generales. 1995. para convertirse en espacios de expresión de los diferentes actores implicados en el proceso de educación. en duda desde el argumento de que su contenido y control no necesariamente descansan en un conocimiento profesional experto. los códigos se convierten en espacios de socialización y aprendizaje. Tradicionalmente. La revisión del proyecto ético de la modernidad nos ha hecho desconfiar de la separación tajante entre ética y ley. esto es.

. «una perspectiva comunitarista progresista. a que la promoción de los valores democráticos por medio de las iniciativas ciudadanas no se produzca a costa de la intromisión del estado en la vida interna de estas iniciativas. los valores de una comunidad política para la cual «la dignidad de la persona.con el significado socializador y pedagógico de los códigos. comunidades morales. Esta apelación a los valores del liberalismo ético. de clara repercusión para la formulación de una deontología profesional. ética y pedagógicamente tan importante como el anterior. para quien «el estado liberal no puede se entendido como si fuese comprensivamente neutral. justicia y pluralismo. Aplicando estas consideraciones a la propuesta formulada. los derechos inviolables que le son inherentes. Superada la confrontación liberal-comunitarista de finales del siglo XX. Para Galston. éstas finalidades generales vienen enunciadas desde el propio texto constitucional: «La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. la tercera condición se refiere al soporte axiológico de tales códigos. esto es. al menos dentro de determinados límites. basado en valores sustantivos más que en criterios procedimentales. a partir de ellos. que se trata de utilizar pedagógicamente la deontología profesional para convertir los contextos de educación en comunidades de aprendizaje vivencial de valores. dentro de una propuesta pedagógica de perfil más bien comunitarista. de comunidades que irradian un determinado ethos. el respeto a la ley y a los derechos de los demás son el fundamento de orden político y de la paz social». sustentan el marco de nuestra convivencia: los valores de libertad. Por último. tal como recoge el artículo primero de la Constitución española. igualdad. Más bien. el marco axiológico propio de la tradición ética de la modernidad liberal. en cualquier caso. En nuestro caso. en el sentido. pero un ethos basado en aquellos valores que hacen del individuo un sujeto con capacidad de iniciativa y responsabilidad. no supone ninguna contradicción. Son estos objetivos los que sustentan su unidad. Sí la pertinencia pedagógica de estos códigos radica en su contribución a la generación de un determinado ethos en contextos de interacción educativa. este soporte axiológico deberá responder como criterio fundamental a las finalidades generales que se asignan a la educación. esto es. podría decirse. consistente con la aspiración. Citando de nuevo a Larry May. Así lo ha señalado recientemente Galston. captar mejor el sentido de la deontología y de la responsabilidad profesional requiere hoy una cierta confluencia de planteamientos. debe ser propiamente caracterizado como una comunidad organizada para la consecución de un conjunto peculiar de objetivos públicos. de la capacidad de remontarse desde y sobre los condicionamientos colectivos. en sentido amplío. lo que a su juicio exige un giro desde un liberalismo basado en la autonomía a un liberalismo basado en el pluralismo. La perspectiva comunitarista destaca las posibilidades de la deontología profesional y los códigos deontológicos como marcos de socialización y formación que responden a la idea de que las identidades personales y profesionales se fraguan siempre en contextos específicos de relación y pertenencia. estructuran sus instituciones. y frente al clásico principio de neutralidad. matizada con aportaciones del liberalismo y la teoría crítica». susceptibles de ser más tarde moduladas pedagógicamente en intencionalidades específicas. para finalizar. guían sus políticas y definen sus virtudes públicas». de respuestas y proyectos personales. desde la teoría ética y política liberal no duda hoy en considerarse el liberalismo como un sistema comprensivo. sustantivo y no sólo procedimental. en una sociedad pluralista este liberalismo comprensivo tiene que ser. que los mismos se basen en enunciados de principios que ofrezcan un amplio campo a la elaboración. También éste queda implícito en su alcance pedagógico. el libre desarrollo de la personalidad. La referencia a la perspectiva ética liberal y crítica abre el momento.» Tal código deberá así basarse en los principios éticos o «valores superiores» que.

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