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El modelo kantiano de educación

El filósofo chileno Rodrigo Castro Orellana (2004) ha dicho que la actualidad del
discurso pedagógico se sostiene por una constitución puntual del conocimiento educacional de
la modernidad, formado alrededor del siglo XVII y XVIII con relación a otros campos
disciplinarios (biología, psiquiatría, sociología y análisis económico). Para tal propósito, el
discurso pedagógico se sirve de un cierto “humanismo antropológico” que funciona como
piedra angular para sostener un número significativo de nociones, desde el papel del docente
hasta sus enlaces con la familia y la escuela, tomando y resaltado los ideales modernos e
ilustrados del sujeto racional, autónomo y libre.

Si bien se puede mencionar obras tan importantes para la pedagogía moderna como la
Didáctica Magna del checo Jan Amos Comenius, o la Guia de las escuelas cristianas de Jean
Baptiste de La Salle, o el conocido, el Emilio, o de la educación de Jean-Jacques Rousseau, es
innegable que uno de los pilares teóricos de la ilustración y del humanismo antropológico en
educación es la obra del filósofo prusiano Inmanuel Kant, el cual en sus lecciones impartidas a
fines del siglo XVIII y publicadas en 1803, bajo el título Sobre pedagogía, establece los
fundamentos para una educación de corte humanista, basada en una concepción perfectible
de la naturaleza humana acorde a los ideales de la ilustración. Para el filósofo prusiano, la
educación es propia de la especie humana "el hombre es la única criatura que tiene que ser
educada" (2009, P. 27). Sin embargo, Kant no fija una esencia o naturaleza humana dada, sino
perfectible o alcanzable, la cual solo por medio de la educación puede ser alcanzada. “El
hombre sólo por la educación puede llegar a ser hombre” (2009, P. 31).

Tales afirmaciones sirven para entender la importancia de la educación para con el ser
humano, pues este, a diferencia del animal que sobrevive gracias a sus instintos, se encuentra
desprovisto del instinto animal y además que viene inculto al mundo. Kant apunta que el
hombre necesita de una razón propia, un plan de conducta y para ello es necesario el cuidado,
la disciplina y la instrucción para que su animalidad se convierta en humanidad; es necesario
realizar un esfuerzo que permita sacar “todas las disposiciones naturales de la humanidad”
(Kant, 2003, p. 30). Sobre este punto, se puede notar el planteamiento de una “esencia
humana”, “el hombre es un ser educable; y esto no en razón de la mera posibilidad, sino como
una nota característica de la naturaleza humana, es decir, el ser humano no sólo puede, sino
que requiere ser educado” (Vargas Guillén, 2003, p. 65). Lo que subyace en Kant es una visión
antropológica del hombre, donde es imperativo que sea educado para llegar a ser un
verdadero ser humano, ilustrado, racional y autónomo.

Siguiendo con esto, se puede decir que existe una especie de teleología en los
planteamientos pedagógicos del filósofo alemán: “La disciplina impide que el hombre, por sus
impulsos animales, se aparte de su destino, de la humanidad” (2009, P. 28). El modelo
pedagógico kantiano tiene en su centro un ideal de progreso, de un perfeccionamiento
progresivo de la humanidad, de su cultura e instituciones guiados por la razón, siendo la
educación esencial para dicho proyecto. Para el autor alemán, la educación del niño, o del
hombre, no debe atender aquello que es, sino a aquello que debe y puede llegar a ser “Un
principio del arte de la educación [...] es que no se debe educar [...] conforme al presente, sino
conforme a un estado mejor de la especie humana, posible en el futuro; es decir, conforme a
la idea de humanidad y de su completo destino. Este principio es de la mayor importancia [...]
Una buena educación es precisamente el origen de todo bien en el mundo”. (Beade, 2011).
El proceso educativo kantiano se compone fundamentalmente de dos momentos: uno
negativo, basado en la crianza y disciplina, y otro positivo, basado en la instrucción ética y
cívica. La base de la pedagogía kantiana está en la crianza como medio para liberar al hombre
de su animalidad, y volverlo así humano, en concordancia con el ideal humanista e ilustrado,
“La crianza es, por lo tanto, meramente negativa: es decir, la acción por la que se le quita al
hombre su salvajismo. La instrucción es en cambio la parte positiva de la educación” (Kant,
2009, P. 28)

La disciplina es para Kant la instancia negativa necesaria para suprimir el salvajismo, la


animalidad, consistente en el dominio de los instintos e impulsos y en la independencia con
respecto a las leyes; “Así es como inicialmente se manda a los niños a la escuela no ya con la
intención de que aprendan allí algo, sino para que se vayan acostumbrando a sentarse quietos
y a observar puntualmente lo que se les ha prescripto; a fin de que en el futuro no quieran
poner en ejecución realmente y al instante todas sus ocurrencias”. (Kant, 2009, P. 29). El autor
prusiano enfatiza que la falta de disciplina y de instrucción de los educadores los convierte en
malos educadores de sus pupilos, por ello sostiene lo siguiente: “el que no es ilustrado es
necio, quien no es disciplinado es salvaje. La falta de disciplina es un mal mayor que la falta de
cultura; ésta puede adquirirse más tarde, mientras que la barbarie no puede corregirse nunca”
(p. 32). En síntesis, la primera etapa de la educación del alumno debe ser pasiva, de sumisión y
obediencia; y la segunda etapa debe ser el uso reflexivo de su libertad, sometido a las leyes.
Kant (2003) dice que “en la primera hay una coacción mecánica; en la segunda, una coacción
moral.” (p.41).

Este modelo humanista e ilustrado de educación estaría sustentado en la disciplina, la


escritura y alfabetización, como bien lo menciona el filósofo alemán Peter Sloterdijk “Lo que se
llama ‘humanitas’ desde los días de Cicerón, pertenece en sentido tanto estricto como amplio
a las consecuencias de la alfabetización”, (1999, P. 2). La escritura y la alfabetización serían
junto a las disciplinas las tecnologías necesarias para alcanzar el sueño del hombre humanista,
en oposición a las fuerzas bestiales que deben ser domesticadas. “El convencimiento de que
los seres humanos son «animales bajo influjo» pertenece al credo del humanismo, así como el
de que consecuentemente es imprescindible llegar a descubrir el modo correcto de influir
sobre ellos. La etiqueta Humanismo recuerda –con falsa inocencia– la perpetua batalla en
torno al hombre, que se ratifica como una lucha entre las tendencias bestializantes y las
domesticadoras”. (Sloterdijk, 1999, P. 6). La formación moderna sería, por lo tanto, el modo de
domesticar al animal-humano mediante el lenguaje y el alfabeto (Rodríguez, P. 43), pero
también mediante la disciplina.

Foucault y la crítica al sujeto kantiano: el cuerpo como relación de


fuerzas
El modelo pedagógico kantiano se inscribiría como soporte teórico de la educación
propia de la ilustración, pero también de las sociedades disciplinarias, las cuales fueron
estudiadas con detalle por el filósofo francés Michel Foucault, en su libro de 1975 Vigilar y
Castigar. En esta obra, el pensador francés realiza una genealogía de los dispositivos
disciplinarios, desarrollados en instituciones o ámbitos de encierro, tales como la cárcel, la
escuela, la fábrica, el cuartel, con el fin de corregir, moldear y normalizar las conductas y
pensamientos de los sujetos. “El objetivo de este libro es escribir una historia correlativa del
alma moderna y de un nuevo poder de juzgar” (Foucault, 2002, P. 23).
Para comprender cabalmente el trabajo de Foucault, primero hay que reconocer sus
presupuestos teóricos, teniendo a Friedrich Nietzsche como principal referente. En ese
sentido, la concepción del sujeto en Foucault (2002) difiere sustancialmente de la propuesta
humanista e ilustrada, o sea, la del sujeto moderno, unitario, constituyente y universal. A
diferencia de autores como Descartes o Kant, no habría una naturaleza o esencia humana, ya
dada o perfectible de alcanzar, sino que el sujeto sería producto de una serie de prácticas
discursivas y no discursivas, de determinadas relaciones de saber y poder que lo componen,
teniendo así un carácter histórico y contingente. “El sujeto es por ello producto histórico. La
posición foucaultiana atenta contra las corrientes dominantes de la educación actual, que
conciben al sujeto como universal, obviando su carácter histórico” (Muñoz, 2017, P. 318).

El filósofo francés comprende al sujeto como una forma en tránsito, producto de


determinadas relaciones de saber y poder temporales. Por ende, más que partir del sujeto
como algo universal y unitario, parte de procesos de subjetivación y sujeción que configuran
las subjetividades dentro del entramado social. Esta diferencia en la concepción del sujeto en
Foucault con respecto al sujeto moderno e ilustrado, la cual parte principalmente de la
filosofía de Nietzsche, tiene como claves las nociones de poder y cuerpo. En cuanto al primero,
el autor francés deja de lado la concepción tradicional del poder, formulada en términos
meramente negativos, formales o jurídicos, entendido como coerción o represión,
proponiendo metodológicamente una comprensión del poder en términos estratégicos,
positivos o productivos, ya que el poder no solo reprime, sino y principalmente, produce
sujetos, realidades y modos de existencia. “Hay que cesar de describir siempre los efectos de
poder en términos negativos: "excluye", "reprime", "rechaza", "censura", "abstrae",
"disimula", "oculta". De hecho, el poder produce; produce realidad; produce ámbitos de
objetos y rituales de verdad” (Foucault, 2002, P. 180).

La concepción tradicional y jurídica del poder reduce su funcionamiento y sus


mecánicas a la fuerza represiva del estado y sus instituciones, interpretando al poder como
una sustancia o propiedad factible de apropiación o transferencia, representado en la figura
del contrato social, siendo el estado su lugar privilegiado; o en el caso del marxismo, entendido
como estructura material y económica de la cual emerge toda una superestructura ideológica,
política y legal. En cambio, Foucault comprende las mecánicas del poder como “microfísicas”
latentes en todo el cuerpo social, produciendo cuerpos y sujetos por medio de dispositivos,
prácticas, discursos, saberes e instituciones. Por ende, el poder para Foucault sería una
modalidad y una serie de estrategias basadas en determinados procedimientos y técnicas de
dominación:

(…) el estudio de esta microfísica supone que el poder que en ella se ejerce no se
conciba como una propiedad, sino como una estrategia, que sus efectos de dominación no
sean atribuidos a una "apropiación", sino a unas disposiciones, a unas maniobras, a unas
tácticas, a unas técnicas, a unos funcionamientos; que se descifre en él una red de relaciones
siempre tensas, siempre en actividad más que un privilegio que se podría detentar. (Foucault,
2002, P. 27).

El poder por lo tanto no tiene un carácter solo represivo o negativo, también corrige,
normaliza, produce y encauza conductas y pensamientos, siendo las disciplinas los
instrumentos e instancias de poder que moldean y constituyen cuerpos dóciles y obedientes.
En este sentido, las resonancias con Nietzsche en cuanto una concepción del cuerpo como
producto de relaciones de poder son evidentes. Ya el filósofo alemán en su Genealogía de la
moral habría dicho que la conciencia es el producto de la inscripción violenta de la memoria en
el cuerpo; una memoria del castigo (Nietzsche, 1996). Si bien los procedimientos disciplinarios
ya existían mucho antes del siglo XVII, fue en el transcurso de ese siglo y el XVIII donde las
disciplinas se generalizan e inscriben en toda la sociedad, convirtiéndose en “fórmulas
generales de dominación” (Foucault, 2002, P. 159). Mientras el antiguo régimen de soberanía
realizaba, a partir del más atroz castigo corporal, todo un espectáculo punitivo, como se
representa en la cruel ejecución pública de Damiens por un intento de regicidio (Foucault,
2002), con el modelo disciplinario el castigo del cuerpo se sustituye por el castigo del alma,
desplegando una serie de técnicas y procedimientos mucho más sutiles que los anteriores, por
parte de una serie de especialistas (psiquiatras, psicólogos, educadores, etc.); técnicas y
procedimientos a su vez “normalizados” por determinados discursos y saberes, que tendrán
como fin ya no castigar el cuerpo de manera directa, sino el alma, produciendo sujetos dóciles
políticamente, y útiles económicamente.

Es así que desde el siglo XVII hasta mediados del siglo XX, el cuerpo será el foco de
atención “técnico-político” del poder, constituyendo una anatomía política, o
“anatomopolítica” donde las disciplinas operan técnica y políticamente sobre el cuerpo, con el
fin de corregir, controlar y normalizar todos sus gestos, fuerzas y operaciones; hacerlo
manipulable por medio de la sujeción disciplinaria, dentro de un ámbito de encierro, pero que
a su vez, no se limita a ninguna institución o aparato, extiendiéndose en todo el tejido social,
conformando así lo que Foucault llama sociedades disciplinarias; “La disciplina no puede
identificarse ni con una institución ni con un aparato. “Es un tipo de poder, una modalidad
para ejercerlo, que implica todo un conjunto de instrumentos, de técnicas, de procedimientos,
de niveles de aplicación, de metas; es una “física” o una “anatomía” del poder, una tecnología”
(Foucault, 2002, P. 199)

Con relación a las disciplinas como instancia de una anatomía política, o sea, como una
tecnología de poder enfocada en moldear, corregir, normalizar el cuerpo, sus gestos y
operaciones, el pensador francés dice lo siguiente: “El cuerpo humano entra en un mecanismo
de poder que lo explora, lo desarticula y lo recompone. Una "anatomía política", que es
igualmente una "mecánica del poder" (…) La disciplina fabrica así cuerpos sometidos y
ejercitados, cuerpos "dóciles". La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos
económicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de
obediencia)” (Foucault, 2002, P. 126-127).

Genealogía de la educación. El modelo disciplinario: encierro,


castigo, vigilancia. Producción de cuerpos dóciles
Un autor que Foucault toma de modelo para describir las mecánicas
“anatomopolíticas” es Julien de La Mettrie, médico y filósofo francés, quien fuera famoso por
su libro El hombre máquina publicado en 1747, en el cual desarrolla un planteamiento
totalmente materialista y mecanicista del cuerpo y el alma, señalando la necesidad de un
conjunto de reglamentos militares, escolares, hospitalarios, como de procedimientos
empíricos y reflexivos con el objeto de controlar y corregir las operaciones del cuerpo:
“L'Homme-machine de La Mettrie es a la vez una reducción materialista del alma y una teoría
general de la educación, en el centro de las cuales domina la noción de "docilidad" que une al
cuerpo analizable el cuerpo manipulable. Es dócil un cuerpo que puede ser sometido, que
puede ser utilizado, que puede ser trasformado y perfeccionado” (Foucault, 2002, P. 125).
Pero junto a la figura de La Mettrie y su hombre máquina como paradigma del mecanicismo
disciplinario de la época, se encuentra la lámina 30 de N. Andry, donde se grafica un árbol
torcido, enderezado por medio de un palo, representación de “La ortopedia o el arte de
prevenir y de corregir en los niños las deformidades corporales” (Foucault, 2002, P. 305),
siendo este el más claro ejemplo de la finalidad de la disciplina en el cuerpo: la de corregirlo y
normalizarlo.

Las disciplinas para tal propósito, el de corregir y normalizar el cuerpo, produciendo


con ello subjetividades dóciles y rentables, se sirven de todo un conjunto de procedimientos e
instrumentos, desde los cuales “ha nacido el hombre del humanismo moderno”. (Foucault,
2002, P. 130). El primero de estos procedimientos generales es la distribución de los individuos
en un espacio de encierro, “cuadriculado y articulado, definido en relación con una
determinada función y ordenado en términos clasificatorios: cada preso en su celda, cada
enfermo en su cama, cada alumno en su pupitre, cada empleado en su escritorio o junto a su
máquina” (Castro, 2015, p. 89). Este procedimiento de distribución espacial consiste en la
especificación y clausura de un lugar heterogéneo sobre sí mismo, o sea, su ordenamiento
serial y en bloque, dividiendo a los individuos en clases y grupos homogéneos, bajo vigilancia:
“el colegio se divide en zonas, a cada individuo le es asignado un lugar que le confiere su
localización, pero también su aislamiento, sus posibilidades de comunicación y circulación.
Esto permite en cada instante vigilar su conducta, sancionarla, examinarla, dominarla y
utilizarla” (Muñoz, 2017, P. 320).

El modelo arquitectónico de este ordenamiento y distribución espacial está en el


panóptico, diseñado por Jeremy Bentham como prisión, como lugar óptimo de encierro para la
vigilancia y el control de los individuos, constituyendo el principio general de la dinámica del
poder en las sociedades de normalización disciplinaria:

El Panóptico de Bentham es la figura arquitectónica de esta composición. Conocido es


su principio: en la periferia, una construcción en forma de anillo; en el centro, una torre, ésta,
con anchas ventanas que se abren en la cara interior del anillo. La construcción periférica está
dividida en celdas, cada una de las cuales atraviesa toda la anchura de la construcción. Tienen
dos ventanas, una que da al interior, correspondiente a las ventanas de la torre, y la otra, que
da al exterior, permite que la luz atraviese la celda de una parte a otra. Basta entonces situar
un vigilante en la torre central y encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado,
un obrero o un escolar. (Foucault, 2002, P. 184),

El panóptico de Bentham se constituye en el principio general de la anatomopolítica,


ya que en su diseño el poder se hace invisible; nunca se sabe si el vigilante está realmente en
el centro, por lo tanto su mirada, la vigilancia, queda interiorizada en el individuo, ejerciendo
sobre sí mismo el poder disciplinario, maximizando y potenciando sus alcances: “el esquema
panóptico es un intensificador para cualquier aparato de poder: garantiza su economía (en
material, en tiempo); garantiza su eficacia por su carácter preventivo, su funcionamiento
continuo y sus mecanismos automáticos” (Foucault 2012, p. 190). Esta organización espacial,
divisora y clasificadora de los individuos en grupos o bloques, realizada en instituciones
panópticas, tiene como finalidad conformar “cuadros vivos” donde la singularidad de cada
individuo es moldeada y homogeneizada en una “multiplicidad ordenada, obediente y útil” por
medio de la vigilancia jerarquizada, ya sea del guardiacárcel, del patrón, o del profesor: “La
organización espacial, de manos de las disciplinas, genera por tanto espacios no solo
arquitectónicos, sino funcionales y jerárquicos “constitución de “cuadros vivos”, que
transforman multitudes confusas, inútiles o peligrosas, en multiplicidades ordenadas”
(Foucault, 2002, P. 136). Así se emplea como procedimiento un ordenamiento espacial de los
individuos, con el fin de dividirlos y clasificarlos, de alinearlos según su edad, su conducta, sus
capacidades, marcando una distribución jerarquizada de los alumnos en el espacio de clase
según sus méritos. En tal sentido, se configuran determinadas “prácticas divisorias” a través de
diferentes instrumentos de evaluación, que tienen como fin tanto objetivar, clasificar y vigilar a
los cuerpos, como constituir subjetividades dóciles y útiles:

El empleo de tests, exámenes, perfiles y clasificaciones en la educación, el uso de los


criterios de acceso a distintos tipos de enseñanza y la formación de tipos diferentes de
inteligencia, capacidad e identidad escolar en los procesos de enseñanza constituyen ejemplos
de tales "prácticas divisoras". De esta forma, se configuran, aprenden y transmiten identidades
y subjetividades mediante la utilización de estas técnicas y formas de organización y la
creación de pedagogías y formas de relación entre profesor y alumno y curricula, distintos e
independientes. A través de la creación de grupos avanzados y de recuperación y la separación
de los subnormales desde el punto de vista educativo, o de quienes presentan necesidades
educativas especiales, se estigmatizan y normalizan tas capacidades. (Ball, 1993, p. 8).

El siguiente procedimiento empleado por las disciplinas es el control de las actividades,


herencia del modelo monástico, el cual impone patrones, repeticiones, ritmos, delimita
ocupaciones conformando toda una economía del cuerpo y el tiempo, una eficiencia corporal
que combate todo tipo de ocio o pérdida de tiempo útil, formando y corrigiendo desde los más
pequeños y minuciosos detalles, ya sea el modo de agarrar el lápiz, la postura al sentarse o
pararse, el modo de escribir o leer, etc. El control disciplinario de las actividades se constituye
en todo un conjunto de normas y regulaciones relativas a la posición del cuerpo, sus gestos,
sus acciones, en relación con su articulación a un objeto que manipula y la duración de la
tarea. “A comienzos del siglo XIX, se propondrá para la escuela de enseñanza mutua unos
empleos del tiempo como el siguiente: 8 h 45 entrada del instructor, 8 h 52 llamada del
instructor, 8 h 56 entrada de los niños y oración, 9 h entrada en los bancos, 9 h 04 primera
pizarra, 9 h 08 fin del dictado, 9 h 12 segunda pizarra, etcétera” (Foucault, 2002, p. 138).

A la distribución serial y en bloque de los individuos en un espacio, y el control


minucioso de las actividades, se complementa la capitalización del tiempo, con el mismo
objetivo de maximizar las energías de trabajo, reduciendo cualquier desperdicio de tiempo útil.
Con respecto a estos procedimientos dice Muñoz: “el aparataje disciplinario procede
capitalizando el tiempo escolar mediante la segmentación en ciclos con un término concreto,
organizándolos de menor a mayor complejidad y distribuyendo a los individuos según su nivel
y su antigüedad en los grados correspondientes. La división en cursos y ciclos, observable en
las escuelas hoy en día, corresponde a tal procedimiento disciplinario” (2017, P. 321). Por
ende, “el control disciplinario del tiempo se impone en la práctica pedagógica, especializando,
calificando, dando lugar a una pedagogía analítica, muy minuciosa en su detalle. El poder se
ejerce directamente sobre el tiempo y se asegura así su control y garantiza su uso”. (Solanilla y
Nogales-Bermejo, 2013, p. 157)

Siguiendo esto, tal vez sea el reloj el instrumento más representativo o paradigmático
del poder disciplinario en su búsqueda de controlar y capitalizar el tiempo y las energías del
cuerpo; es así que en palabras de Paula Sibilia: “Los principales emblemas de la Revolución
Industrial son mecánicos: la locomotora, la máquina a vapor o los telares (…) Pero quizá la
máquina más emblemática del capitalismo industrial no sea ninguna de ésas, sino otra mucho
más cotidiana: el reloj. Ese aparato sencillo y preciso, cuya única función consiste en marcar
mecánicamente el paso deI tiempo, simboliza como ningún otro las transformaciones
ocurridas en la sociedad occidental en su ardua transición hacia el industrialismo y su lógica
disciplinaria” (2009, p. 17-18)

Foucault resume el funcionamiento de estos procedimientos disciplinarios de la


siguiente manera: “(…) puede decirse que la disciplina fabrica a partir de los cuerpos que
controla cuatro tipos de individualidad, o más bien una individualidad que está dotada de
cuatro características: es celular (por el juego de la distribución espacial), es orgánica (por el
cifrado de las actividades), es genética (por la acumulación del tiempo), es combinatoria (por la
composición de fuerzas)” (Foucault, 2002, P. 155).

A la par de dichos procedimientos generales, se encuentran determinados


instrumentos más específicos de la dinámica del poder disciplinario, encargados de corregir y
encauzar las conductas de los individuos, siendo el primero de ellos la vigilancia jerarquizada,
marcada en la escuela por la mirada centralizada del docente, “el ejercicio de la disciplina
supone un dispositivo que coacciona por el juego de la mirada” (Foucault, 2002, P. 158). La
centralidad en la relación pedagógica la tiene el docente, cuyo rol es activo y correctivo,
educando y moldeando, mientras el alumno tiene un rol pasivo, receptivo, interiorizando la
mirada y la vigilancia del docente, como el preso en el panóptico de Bentham. La vigilancia
opera integrada al encierro, teniendo siempre un centro en el cual nada escapa a la vista. Por
ello, el modelo cuasi ideal de la escuela es el campamento militar, cuya arquitectura también
trata imitar: “los lugares de paso, las transparencias en las puertas, las tarimas, la disposición
en los comedores, etc., generan un tipo de configuración que determina qué lugares han de
estar ocupados y cuáles no, así como crean lugares específicos que permitan al controlador
ejercer su función visualizadora” (Muñoz, 2017, P. 322).

Por lo mencionado anteriormente, dice Muñoz: la vigilancia se integra así en el ámbito


pedagógico. Una de las necesidades a las que responde esta vigilancia es el aumento del
número de alumnos en las instituciones educativas, que requiere un tipo de control que, de
forma simultánea, atente contra la desorganización y el desconcierto (2017, P. 322). Por ello
se elige entre los mejores alumnos a repetidores, oficiales y observadores, que permiten
distribuir y expandir eficientemente los roles de vigilancia en la institución.

Otro de los instrumentos disciplinarios muy propios de instituciones como la escuela es


la sanción normalizadora, constituida por “micropenalidades”, ya sean de tiempo, como
retrasos o ausencias, o de actividad, ya sea falta de atención, descuido, o concernientes a
actitudes incorrectas, como descortesía, insolencia, falta de respeto a los profesores y los
mayores, todas actitudes que no se ajustan a una regla; son desviaciones a la norma, y deben
ser castigadas y corregidas. “El castigo disciplinario tiene por función reducir las desviaciones.
Debe, por lo tanto, ser esencialmente correctivo” (Foucault, 2002, P. 166). Sin embargo, la
sanción normalizadora no es necesariamente represiva, ya que no solo castiga, también
premia, gratifica, clasifica y divide a los buenos de los malos, con el fin de combatir toda
desviación y normalizar las conductas. En ese sentido “La penalidad perfecta que atraviesa
todos los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones disciplinarias, compara,
diferencia, jerarquiza, homogeiniza, excluye. En una palabra, normaliza” (Foucault, 2002, P.
170).

El siguiente instrumento disciplinario que se debe mencionar es el examen, el cual


consiste en un mecanismo altamente ritualizado, que une “cierta forma de ejercicio de poder
con cierto tipo de formación de saber” (Foucault, 2002, P. 173). El examen combina tanto la
vigilancia como la sanción normalizadora, cuya función consiste en medir, evaluar, clasificar y
sancionar. Con relación al examen dice Foucault: “Es una mirada normalizadora, una vigilancia
que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a través
de la cual se los diferencia y se los sanciona. A esto se debe que, en todos los dispositivos de
disciplina, el examen se halle altamente ritualizado (2002, P. 171). Es así que el examen se
constituye en el “núcleo de los mecanismos que conforman al individuo como objeto y efecto,
tanto de saber como de poder. Y estas relaciones de poder-saber, al hacerse visibles en el
examen, le confieren un carácter ritualizado. El examen no se limita a sancionar un
aprendizaje; [...] el examen permite al maestro, a la par que transmite su saber, establecer
sobre sus discípulos todo un campo de conocimientos” (Muñoz, 2017, P. 323).

Humanismo y alfabetización como tecnología de crianza


Si bien el trabajo realizado por Foucault, de una genealogía de los dispositivos
disciplinarios en instituciones o ámbitos de encierro es muy agudo y pertinente, este
pertenece mayormente a sociedades de los siglos XVIII y XIX, lo que no significa que en la
actualidad dejen de existir, pero se encuentra en franca crisis a consecuencia de ciertas
transformaciones tecnológicas y sociales, producto entre otra cosas, del avance de las
tecnologías de la información y comunicación, junto a la crisis del modelo industrial fordista y
la correspondiente emergencia de un modelo posfordista, centrado en una economía de
servicios y de la atención.

En este sentido, y con relación al desarrollo de las tecnologías de la comunicación e


información, un autor que ya en la década de los 60 se hacía eco de los avances tecnológicos,
concretamente, de la aparición de los medios de comunicación de masas como la radio y la
televisión, y de sus respectivas consecuencias culturales y antropológicas, fue el canadiense
Marshall McLuhan, quien en su obra, tal vez más importante, publicada en 1962, La Galaxia
Gutenberg, trabaja detenidamente las mutaciones perceptivas, a consecuencia de la
emergencia de las tecnologías de la comunicación. Es así que en un primer momento, se centra
en la génesis del “homo typographicus”, como aquel hombre civilizado y alfabetizado, en el
cual existe una primacía del sentido de la vista sobre los otros sentidos, como causa de la
imprenta y de la masificación de los libros y de la lectura, a diferencia del manuscrito medieval,
el cual estaba reservado para eruditos y primaba una percepción audio-táctil, o como las
sociedades primitivas, que eran esencialmente fonéticas a no contar con un alfabeto escrito.
En este sentido, dice Mcluhan: “La invención de la tipografía confirmó y extendió la nueva
tendencia visual del conocimiento aplicado, proporcionando el primer ‘producto’
uniformemente repetible, la primera línea tipográfica y la primera producción en masa” (1962,
P. 191)

Sin embargo, los cambios introducidos por la aparición de la radio y la televisión,


dando el paso de una sociedad mecánica a una electrónica, tienen como efecto la aparición de
una “aldea global”, es así que dice Mcluhan: “Después de tres mil años de explosión por medio
de técnicas fragmentarias y mecánicas, el mundo de Occidente entra en implosión. Durante las
eras mecánicas prolongamos nuestros cuerpos en el espacio. Hoy en día, después de más de
un siglo de técnica eléctrica, hemos prolongado nuestro propio sistema nervioso central en un
alcance total, aboliendo tanto el espacio como el tiempo, en cuanto se refiere a nuestro
planeta.” (1977, p. 25). Por lo tanto, la emergencia de las tecnologías de la comunicación
desplaza la primacía visual, sustentada por la imprenta y la supremacía cultural del libro, por
una audiovisual, y actualmente táctil debido principalmente a los smartphones, que
transforman a los individuos perceptiva y sensitivamente. Ya no son tecnologías mecánicas
como las que imperaban en las sociedades disciplinarias, sino electrónicas, y hoy en día
digitales. Por ende, Mcluhan ya en la década de los 60 habla del paso de la era Gutenberg a la
“Marconi”, por el impacto social y cultural de la televisión (1962, P.397).

La educación evidentemente se vería afectada por el impacto de la era Marconi, por


ello el autor canadiense dice en su obra El aula sin muros, que los medios de comunicación de
masas no son mero entretenimiento absurdo, sino que crean nuevos lenguajes, nuevas formas
de expresión, de acceso al conocimiento y al mundo. Es por ello, que los muros del aula,
inscriptos en la primacía del modelo tipográfico, visual e individualista, siendo el lugar
privilegiado y exclusivo de la formación educativa, se ven debilitados y en crisis, mientras que
las nuevas tecnologías son vistas como amenazas u obstáculos para el proceso educativo:

“Cuando apareció el libro impreso, amenazó los procedimientos orales de la


enseñanza y creó la escuela tal como nosotros la conocemos. (…) Hoy estos nuevos medios de
comunicación amenazan, en vez de reforzar, los procedimientos tradicionales de la escuela. Es
habitual contestar a esta amenaza con denuncias sobre el desgraciado carácter y efecto de las
películas y de la televisión, del mismo modo que se temió y se desdeñó el «comic»,
expulsándolo de las aulas. Sus buenas y malas características de forma y contenido,
conjuntados cuidadosamente con otros tipos de artes y de técnicas narrativas, podían haberse
convertido en un importante instrumento para el maestro”. (McLuhan, 1974, p. 156).”

Otro autor más contemporáneo que sigue dicha estela es el ya mencionado Peter
Sloterdijk, quien, en su conferencia de 1997, Normas para el parque humano, realizada
durante un ciclo de conferencias sobre la actualidad del humanismo, y que sería publicada
años después, realiza una aguda crítica a los postulados del humanismo, definido por el
alemán como “el efecto de la transmisión, la interpretación y la asimilación del mensaje de los
autores clásicos” (Sloterdijk, 1999). Por ello, para el filósofo alemán el humanismo no sería
otra cosa que una ficción literaria llevada a cabo por una comunidad de lectores y autores
clásicos, que conforman un canon de lectura, el cual, sin embargo, pierde toda vigencia por la
puesta de escena de los mass media, ya sea la radio, la televisión, y hoy en día internet. Estos
cambios denunciados por Sloterdijk y Mcluhan, conformarían el postalfabetismo, o sea, a una
generación postalfabética (Rodríguez, p.49), la cual operaría sin el primado tipográfico nacido
con la imprenta, ni con los ideales filosóficos del humanismo en decadencia.

Sin embargo, el autor que mejor trabajó dichas mutaciones en relación con la sociedad
disciplinaria fue Giles Deleuze, quien en su breve pero incisivo Post-scriptum sobre las
sociedades de control, publicado en 1990, advertirá de la crisis general de las instituciones
disciplinarias, dando transición a las llamadas sociedades de control. Deleuze va a partir de su
compatriota y amigo Foucault para elaborar un programa que sirva de base para comprender
las transformaciones dentro del régimen de poder y dominación, producidas desde la segunda
mitad del siglo XX como consecuencia del desarrollo de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación, y del cambio del modelo económico, pasando de una economía
industrial a una de servicios y de atención. (Muñoz, 2017, p. 325). El autor francés utiliza del
escritor norteamericano William Burroughs el término control para referirse a esta nueva
modalidad de poder, en la cual la vigilancia no necesita de instituciones ni ámbitos de encierro
para operar, ya que actúa como un “poder a distancia”, sirviéndose de las nuevas tecnologías
de telecomunicación, de los mass media, de internet y de las redes en la actualidad. “A medida
que pierde fuerza la vieja lógica mecánica (cerrada y geométrica, progresiva y analógica) de las
sociedades disciplinarias, emergen nuevas modalidades digitales [abiertas y fluidas, continuas
y flexibles) que se dispersan aceleradamente por toda la sociedad” (Sibilia, 2005, p. 27).

Las sociedades de control al no necesitar del encierro, se despliegan en espacios


abiertos a través de “tendencias estadísticas y de flujos de información, que permiten regular
conductas, esto, estimularlas y limitarlas cuando sea necesario. (…) Lo que impulsa a las
sociedades de control, es la centralidad de la información. (Deleuze, 2006). Mientras los
lugares de encierro servían de “moldes”, con el propósito de normalizar y homogeneizar los
cuerpos individuales, buscando con ello producir sujetos-masa, los controles de este nuevo
regimen de poder operan por “modulación”, como una suerte de “molde autodeformante que
cambia constantemente y a cada instante, como un tamiz cuya malla varía en cada punto”
(Deleuze, 2006, p. 2). Mientras que el moldeado disciplinario necesita del encierro para actuar,
en la modulación del control, la vigilancia está más relacionada con tecnologías que con
instituciones, al punto que las primeras rompen los tabiques de las segundas (Rodríguez, p. 1).

El moldeado de las disciplinas por lo tanto no es flexible; una vez que la materia
adquiere su forma queda así, mientras la modulación del control es metaestable, esto significa
que está controlado de tal manera que regula los cambios de las estructuras dentro de ciertos
regímenes o parámetros. Un ejemplo que lo grafica a la perfección sería el propuesto por
Sibilia:

“En primer lugar, convoco la silueta de un árbol cuyo tronco crece torcido, inclinado,
como desviado hacia un costado. Por tal motivo, esa planta debe ser enderezada con una
estaca o una especie de tutor, que con el tiempo la forzará a desarrollarse de forma cada vez
más recta (…) La segunda imagen que quisiera evocar, para contrastar con la anterior, muestra
el brote de una semilla cuyo genoma fue alterado. Así, convertida en un organismo
transgénico, la planta que ese grano dio a luz está proyectada o programada genéticamente
para ser de determinada manera y no de otra”. (2014, p. 43).

Dicho ejemplo muestra a la perfección la diferencia entre la disciplina que opera


moldeando externamente los cuerpos por medios mecánicos, realizando una ortopedia
corporal, mientras el control modula, operando sobre los posibles cambios internos del
cuerpo.

El filósofo francés menciona en su Post-scriptum que mientras en las disciplinas


siempre se empezaba de nuevo (de la escuela al cuartel, del cuartel a la fábrica), en las
sociedades de control nunca se termina nada: la empresa, la formación, el servicio. (Deleuze,
2006, p.) El autor francés lo gráfica claramente utilizando la obra El proceso de Kafka, para
referirse a sus formas jurídicas: el "absolución aparente" efectuada entre encierros, propia de
las sociedades disciplinarias, y el "aplazamiento ilimitado", en continua variación,
perteneciente a las sociedades de control. (Deleuze, 2006, p.)

Las sociedades disciplinarias actuaban tanto como un poder masificador e


individualizador, es decir, constituyendo cuerpos homogéneos, pero al mismo tiempo,
moldeando la individualidad de cada individuo. En las sociedades de control, por el contrario,
ya no se opera con el par masa-individuo. Los individuos se han convertido en “dividuos”, y las
masas, en muestras, datos o bancos dentro de un centro de información.

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