Taller de Lectura y Escritura en las Disciplinas

(TLED)

Módulo I

Susana Nothstein
Natalia Bengochea
Mónica García

Primer semestre de 2022

 LECTURA DE TEXTOS ACADÉMICOS Y PRODUCCIÓN ESCRITA

La lectura y la escritura constituyen prácticas fundamentales en el ámbito universitario,

el cual les otorga rasgos particulares. Esto es, adquieren una especificidad que las
diferencia de la que tienen en otros espacios. En tal contexto, cabe preguntarse cómo se
espera que un estudiante de nivel superior lea, para qué lee, por qué se escribe, qué
pretende el docente de las producciones escritas de sus alumnos, entre muchos
interrogantes más.
La respuesta a cada una de las preguntas anteriores daría lugar a un extenso
desarrollo en torno a reflexiones que, desde diversas corrientes, se han hecho respecto de
la lectura y de la escritura. En síntesis y de modo generalizado, en cuanto a la lectura,
podemos afirmar que su rasgo esencial en el ámbito de la universidad es que sea crítica.
Para entender el alcance de este término, haremos mención a un trabajo de la especialista
argentina en lectura y escritura Elvira N. de Arnoux (2015) quien –retomando las
consideraciones del Análisis del Discurso– señala que el enfoque crítico destaca el
carácter dialéctico de la relación entre lo discursivo y semiótico, y las relaciones sociales
e ideologías.
En tal sentido, afirma que, si bien estas últimas inciden en la orientación
argumentativa y en las valoraciones que se hacen desde los textos, también los discursos
construyen un universo social al incidir en las representaciones y al modelar identidades
sociales. La lectura crítica, entonces, devela lo que no resulta visible, lo que no es
totalmente explícito (aspectos secundarios o periféricos). Requiere, para ello, la
articulación de los fenómenos discursivos con las condiciones sociales en las que un texto
se produjo y circula.
La reflexión acerca de lo anterior nos permitirá entender la complejidad de la tarea
de leer. El carácter dialéctico que el enfoque crítico destaca remite a la articulación, al
“diálogo”, que en un discurso se establece entre los diversos sistemas de signos que
utilizamos para comunicarnos; por ejemplo, es frecuente que en un texto se combinen,
junto con las palabras (lo verbal), elementos icónicos (tablas, gráficos, ilustraciones,
dibujos, etc.). Estos elementos icónicos pueden, en algunos casos, asumir funciones
ornamentales y secundarias respecto de lo verbal; pero, en otras oportunidades adquieren
un rol central. Así, en las ciencias naturales y exactas, un gráfico, una tabla, “deben
leerse” para completar el sentido de lo que transmite lo verbal.
Asimismo, un texto no es transparente ni monológico. Por el contrario, en su
interior, se reflejan aspectos que se vinculan con sus condiciones de producción y de
recepción (quién lo produjo, cuándo, con qué finalidad, qué tipo de destinatario construye,
etc.). Tales aspectos son fundamentales para comprender la orientación argumentativa
que no es exclusiva de los discursos que, normalmente, se denominan razonados (los
textos predominantemente argumentativos), sino que también es común a los discursos
descriptivos, narrativos, explicativos. En síntesis, una lectura crítica implica poder
desmontar los mecanismos que constituyen un texto para comprender qué dice
explícitamente, pero también –y ello es central– qué dice, qué sugiere implícitamente. Si

2
nos detenemos en el siguiente fragmento del historiador argentino José Luis Romero
(2013),

Cuando comenzó la conquista española, las poblaciones autóctonas fueron

sometidas y atadas a las formas de vida que introdujeron los conquistadores. Durante algún
tiempo, algunos grupos conservaron su libertad replegándose hacia regiones no
frecuentadas por los españoles. La pampa y la Patagonia fueron su último refugio. En un
último despertar, constituyeron un imperio de las llanuras cuando la desunión de las
provincias argentinas les permitió enfrentarlas con ventaja. Pero, finalmente, cuando la
lanza se mostró inferior al fusil, cayeron sometidos y fueron incorporados a las nuevas
formas de vida que les fueron impuestas.
Acaso ellos no creían que las formas europeas de vida fueran superiores a las suyas,
heredadas y mantenidas durante largos siglos. Y acaso la melancolía que conserva su
música y su mirada oculte el dolor secular de la felicidad perdida (p.16).

podemos ilustrar lo que venimos desarrollando. El texto corresponde al primer capítulo

del libro y es explícito que, cuando se afirma “las poblaciones autóctonas fueron
sometidas y atadas a las formas de vida que introdujeron los españoles”, “poblaciones
autóctonas” remite a los pueblos que habitaban el actual territorio argentino y,
posiblemente, alguno de los que hoy pertenece a un país vecino y que “conquistadores”
refiere a los españoles. Sin embargo, hay otros aspectos que requieren un cierto grado de
conocimientos del lector para ser comprendidos, son los implícitos. La expresión “cuando
la lanza se mostró inferior al fusil” exige que el lector, para otorgarle sentido a la
metonimia, sepa a qué grupo representa la lanza y a cuál el fusil o que, si lo desconoce,
pueda recuperarlo del contexto: el inicio del párrafo remite a poblaciones autóctonas
sometidas a los españoles, lo que da un indicio de que la lanza y el fusil representan a uno
y otro grupo, respectivamente. Por otra parte, Romero introduce juicios de valor en
relación con la situación que relata. Por lo tanto, si la lectura se efectúa presuponiendo
que los textos de historia solo narran episodios, no se leen las subjetividades que
encierran, entre otros, términos como “sometidas” y, aún más, “atadas” o el calificativo
“secular” –que se prolonga por siglos– atribuido a “dolor”. Este último aspecto se refuerza
con otro recurso que es el cambio de tiempo verbal en esa oración: del pasado al presente.
Esto es, el historiador sugiere la continuidad del conflicto entre las poblaciones
autóctonas y no ya los españoles, sino el hombre blanco, como suele decirse.
A través de este análisis parcial de un breve texto, observamos que el proceso de
lectura implica, entonces, una cierta sensibilidad, una capacidad de percepción, a la
multiplicidad de elementos que conforman un texto, los cuales construyen su sentido.

Retomando nuestra inquietud en relación con la escritura en la universidad,

podemos señalar que una de sus funciones nodales, no la única, es la circulación del
conocimiento. En tal sentido, escribimos para estudiar y apropiarnos de aquello que
aprendemos (resumimos bibliografía, tomamos apuntes…). Por otra parte, cuando


José Luis Romero (2013). Breve historia de la Argentina. Argentina: FCE. Nueva edición aumentada y actualizada
2013.

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resolvemos exámenes o trabajos prácticos diversos, damos cuenta de la apropiación de
un conocimiento (definimos un concepto, lo ejemplificamos, lo vinculamos con otro) o,
en ocasiones, producimos un determinado conocimiento (aplicamos una perspectiva
teórica o más de una a un caso particular no estudiado, realizamos trabajos de campo o
experimentales y presentamos por escrito no solo los distintos pasos que lo conforman,
sino también los resultados y las conclusiones a las que arribamos).
Lo expuesto hasta aquí nos permite advertir la fuerte vinculación que hay entre las
prácticas de lectura y de escritura, sobre todo en el ámbito académico. Como vemos, una
escritura eficiente requiere también una eficiente lectura. La escritura implica conocer los
rasgos genéricos de los textos que se producen: su estructura, o sea, las partes que los
componen; su estilo o registro, esto es, los modos más adecuados para decir. Asimismo,
es necesario considerar la forma como se construye el destinatario. En tal sentido, la
lectura de textos académicos favorece el acercamiento a las características de la escritura
en el ámbito académico.

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ACTIVIDAD 1

1.1. Observe atentamente los elementos paratextuales del texto que se presenta a
continuación (retome el concepto de paratexto visto en el Taller Inicial de Lectura y
Escritura) e indique:
a. ¿Cuál es el ámbito de circulación del texto leído: periodístico, académico,
jurídico, otro?
b. ¿Cuál es el propósito comunicativo principal: describir una situación, narrar
un hecho puntual, explicar un concepto, posicionarse frente a un tema u otro
no mencionado?
c. ¿A qué género discursivo pertenece el texto (retome el concepto de género
discursivo visto en el Taller Inicial de Lectura y Escritura)?

❖ Fundamente sus respuestas.

Representación política
[1] I. SIGNIFICADOS DEL CONCEPTO. El concepto de r. política, tanto en sus
implicaciones teóricas como en sus traducciones prácticas, es sin duda uno de los
elementos clave de la historia política moderna. En su nombre se combate la batalla contra
el absolutismo real y sobre ella se insieren las nuevas formas de gobierno político
constitucional, liberal y democrático, que surgieron del descenso del antiguo régimen. A
su alrededor se abrirá más tarde la disputa relativa al cumplimiento de la democracia,
suscitada por aquellos movimientos que polémicamente contraponen a la democracia
representativa la democracia directa y participativa. Sin embargo, si al menos en las
democracias occidentales la opinión corriente está en general de acuerdo en identificar en
las asambleas parlamentarias periódicamente elegidas la expresión concreta de la r. y en
los parlamentarios los ″representantes″, el contenido exacto de este concepto sigue siendo
bastante más controvertido. De este hecho se puede dar una doble explicación. Antes que
nada es necesario tener presente el itinerario histórico de la r. Frente a los significativos
cambios ocurridos en las otras instituciones políticas (en particular en los ejecutivos) y en
todo el sistema político, ella presenta en cambio, aun junto a innovaciones de importancia
(el fin de la r. por capas, el sufragio universal, la presencia de los partidos de masas),
importantes elementos de continuidad que, en casos como el inglés, se remiten
directamente a la experiencia política medieval. Esto implica necesariamente un cambio
en el tiempo de la ″posición relativa″ de la representación. Si nos detenemos en algunas
funciones y en el aspecto exterior, los representantes de hoy recuerdan mucho a los de
ayer y de anteayer, pero si profundizamos el papel que ellos tienen en el sistema político
emergen profundos cambios.
[2] La segunda explicación es de orden semántico. En todas las lenguas europeas el
verbo ″representar″ y el sustantivo se aplican a un universo bastante vasto y diverso de
experiencias empíricas. Dada la polivalencia de la palabra es comprensible por lo tanto
que tratándose de esa particular que es la r. política se llegue automáticamente a evocar
una multiplicidad de significados. Es oportuno por tanto examinar sucintamente cuáles
son las significaciones recabables de las diversas acepciones de la palabra que se
encuentran tanto en la esfera del derecho como en la de la política (los diplomáticos son
″representantes″, el jefe de estado ″representa″ la unidad nacional, etc.), pero también en

5
experiencias bastante más lejanas, como la artística figurativa o la dramática. Sustituir,
actuar en lugar de, en nombre de alguien; cuidar los intereses de alguien; reproducir,
reflejarlas características de alguien o algo; evocar simbólicamente a alguien o algo;
personificar, tales son los principales significados. En la práctica pueden ser divididos en:
a] significados que se refieren a una dimensión de acción –representar es actuar según
determinados cánones de comportamiento en referencia a cuestiones que conciernen a
otra persona; b] significados que remiten en cambio a una dimensión de reproducción de
propiedades y peculiaridades existenciales− representar es poseer ciertas características
que reflejan o evocan las de los sujetos u objetos representados. Esta distinción es
importante ya que saca a la luz las dos polaridades entre las cuales se puede mover la r.
política según las situaciones y su colocación en el sistema político.
[3] Sin embargo estas indicaciones no son de gran utilidad si antes no se identifica el
significado fundamental y esencial de la r. política, su proprium o sea aquello que la
diferencia de las demás experiencias representativas. Más allá de todas las ambigüedades,
este significado emerge con la mayor claridad de una lectura histórica de las vicisitudes
del fenómeno. De ello se observa cómo el régimen político representativo se opone por
un lado a los regímenes absolutistas y autocráticos, es decir desvinculados del control
político de los súbditos, y por el otro a la democracia directa, es decir el régimen en el
cual en teoría debería desaparecer la distinción entre gobernantes y gobernados. El sentido
de la r. política está por lo tanto en la posibilidad de controlar el poder político atribuido
a quien no puede ejercer el poder en persona. Así puede satisfacerse la exigencia de fondo
que desde los primeros e inciertos orígenes rigió la institución de la r. exigencia expresada
por el medieval ″quod omnes tangit ab omnibus probari debet″. En base a sus finalidades
se podría por tanto definir la r. como un particular ″mecanismo″ político para la
realización de una relación y de control (regular) entre gobernados y gobernantes. Se debe
partir de este núcleo para aclarar los diversos aspectos del fenómeno. ¿En qué relación
están las siguientes expresiones: representantes, función representativa, estructuras de la
r., régimen representativo? ¿Cuándo corresponden a estas expresiones no solamente
inconsistentes apariencias sino fenómenos reales de la vida política?

[4] II. TRES MODELOS DE LA REPRESENTACIÓN POLÍTICA. Por lo que se

refiere al contenido de la función representativa y por lo tanto del papel de los
representantes, en la literatura política han sido largamente discutidos tres modelos
interpretativos. Ellos son: 1] la r. como relación de delegación; 2] la r. como relación
fiduciaria; 3] la r. como ″espejo″ o representatividad sociológica.
[5] En el primer modelo el representante es concebido como un ejecutor, carente de
iniciativa y de autonomía, de las ″instrucciones″ que los representados le imparten; su
papel se acerca mucho al de un embajador. Este modelo es de origen medieval y las
modernas constituciones estatales lo rechazan prohibiendo explícitamente el ″mandato
imperativo″. Se lo encuentra en cambio comúnmente en las organizaciones y
comunidades internacionales, es decir en entidades políticas poco integradas (como la
ONU).
[6] El segundo modelo atribuye al representante una posición de autonomía y supone
que la única guía para su acción es el ″interés″ de los representados como es percibido
por él. Esta concepción de la r. era la expresada por Edmund Burke cuando en su Speech
to the electors of Bristol describía el papel del representante como un trabajo de ″razón y
juicio″ al servicio del ″bien general″ y no del simple ″querer″ y de los ″prejuicios″ locales.

6
[7] El tercer modelo –el de la r. espejo− se centra, a diferencia de los dos primeros,
más sobre el efecto de conjunto que sobre el papel de los representantes individuales.
Concibe al organismo representativo como un microcosmos que reproduce fielmente las
características del cuerpo político, según otra imagen recurrente lo compara con un mapa
geográfico que precisamente representa a escala la realidad (en este caso el territorio) que
debe representar.
[8] Sin embargo todos estos modelos, considerados en su forma ″pura″, plantean
algunos grandes problemas. Se puede empezar por el tercero, que presenta una
problemática muy particular. Cuáles ″características″ del cuerpo social merecen ser
reflejadas en el organismo representativo es naturalmente la primera pregunta que se
plantea. Además de las más estrictamente políticas o ideológicas, pueden indicarse las
características socioeconómicas, profesionales, religiosas, culturales, étnicas y raciales, y
hoy también las diferencias de sexo; y la enumeración podría continuar. Los sistemas
electorales proporcionales han sido un eficaz instrumento institucional para realizar una
reproducción bastante fiel de las primeras características. En cuanto a las otras el grado
de representatividad cotejable en las instituciones representativas es en general bastante
bajo. Los representantes tienden a ser diferentes de los representados en relación con estas
otras características, salvo cuando una de ellas se convierte en punto focal de conflicto
político y es asumida como bandera por una organización partidaria. En este caso por
tanto nacen los partidos obreros, agrarios, confesionales, étnicos, feministas; pero estas
caracterizaciones bien marcadas al principio, con el tiempo sufren en general un fuerte
debilitamiento. El hecho es que la representatividad sociológica, en relación con ciertos
perfiles no ″políticos″, choca con el proceso de profesionalización de la vida política que
naturalmente toca también a los representantes limitando fuertemente las características
que pueden asumir. Esta concepción de la r. peca además de estaticidad, concentrándose
totalmente en la cuestión de la fidelidad de la ″reproducción″, descuida el problema
dinámico de la capacidad del órgano representativo de efectuar esa síntesis de los
problemas particulares y de las diversas tendencias presentes en el cuerpo político, que
es el presupuesto de su capacidad de gobernar. Parece por tanto más apta para un régimen
político en el que la r. no ocupa una posición de centralidad, aunque tenga una función
más secundaria de legitimación y de corrección del poder.
[9] Los otros dos modelos del representante como delegado o como fiduciario, no son
más que dos caras de una misma moneda. El primero sin embargo puede vincularse en
parte también al modelo de la r., espejo; responde en efecto a una lógica análoga de
minimización de la distinción representantes-representados, pero llevada a otro nivel, o
sea al de la acción sustitutiva de comportamientos, así como también el de la reproducción
imitativa de características existenciales. Este modelo está ligado a un régimen de
limitada y ocasional participación de los representantes en el proceso decisional, de
manera que su aplicación literal choca, en las condiciones políticas actuales, contra
obstáculos casi insuperables. En primer lugar los representantes, siendo también actores
de las decisiones políticas, necesitan un margen de maniobra incompatible con la rigidez
de un sistema de instrucciones vinculantes. Además, la atención de los representados
frente a la masa de los asuntos públicos es en general baja y éstos, por otro lado, por su
complejidad, presentan no indiferentes dificultades de comprensión para el público; por
tanto en gran parte de los casos faltarían al delegado las instrucciones o serían gravemente
inadecuadas. Si éste es el cuadro general, sin embargo, en determinadas situaciones, que
por su naturaleza lo permiten, el modelo de la r. delegación puede hallar una actuación
parcial, y puede nacer en el público la expectativa de que sea aplicado. Esto sucederá en
general para grandes temas políticos respecto de los cuales pueden configurarse

7
posiciones alternativas nítidas y bien definidas. Un ejemplo proviene de la tradición
política inglesa en la cual los compromisos asumidos en el momento electoral por los
candidatos y por los partidos sobre ciertos problemas políticos asumen carácter casi
formal y vinculante; en estos casos la sanción electoral positiva corresponde a una
″instrucción″ o ″mandato″. De todas maneras, en su forma pura también éste sigue siendo
un modelo marginal y excepcional.
[10] La alternativa tradicional a esta concepción de la r. está encarnada por el modelo
del ″fiduciario″. Este modelo se presta en modo particular a variaciones con relación al
tipo de ″centro focal″ preestablecido por la acción del representante. El representante, en
su cuidado autónomo de los intereses, ¿debe tener como punto de referencia a su colegio
electoral, una esfera territorial intermedia, o bien la nación entera, intereses particulares
o bien el interés general? En general la elección de este modelo tiene en su base
justamente la exigencia de superar la fragmentación particularista que inevitablemente
surgirá de la r. ″delegada″; por tanto a ella se acompaña casi siempre la indicación de la
nación como centro focal de la r. (véanse los textos constitucionales desde la revolución
francesa en adelante). El mayor problema que plantea este modelo es el de la posible no
correspondencia de las percepciones que respectivamente tienen representantes y
representados del interés de estos últimos. Tal modelo no ofrece en sí una solución
satisfactoria a una situación similar de discordancia que es en cambio precisamente uno
de los problemas cruciales de la vida política. En efecto, si nos basamos únicamente en
el principio fiduciario, sin dar lugar a un elemento de control sobre el comportamiento
del representante, se acaba por atribuir a éste un poder arbitrario que contrasta netamente
con el que se vio era el sentido de la r. En este punto podrá hablarse tal vez de gobierno
iluminado pero ya no de gobierno representativo.
[11] Un examen atento de la realidad de los sistemas políticos representativos permite
darse cuenta de que ninguno de estos tres modelos encuentra una ejecución completa en
su forma pura. En cambio, podría ser bastante exacto en un nivel descriptivo definir al
representante como un ″fiduciario controlado que en alguna de sus características refleja
la de sus electores″. Del modelo del fiduciario se extrae la indicación de la necesidad de
un cierto margen de autonomía para los representantes que les permita una acción de
respiro más amplio de lo que permitía la presencia del mandato imperativo. El modelo
del delegado nos da en cambio el elemento del vínculo, al que en alguna medida debe
estar también sometido el representante: sin tal elemento resultaría desnaturalizada la
misma función de la r. que es justamente la de garantizar un cierto grado de control de
los ciudadanos sobre el poder político. Por lo demás, al utilizar el término control se indica
un tipo de vínculo menos rígido que aquel implicado por la delegación y por el mandato,
y sobre todo ejercible ex post y en términos globales en lugar de ex ante y en la forma de
instrucciones específicas. Pero un modelo realista y ejecutable no puede descuidar
totalmente ni siquiera ciertos elementos de la r. sociológica, puesto que más allá de un
cierto límite podría ser puesto en crisis todo el edificio representativo, golpeado en su
legitimidad y credibilidad. En efecto, la r.-espejo parece responder a exigencias de orden
simbólico y psicológico que, a ciertos niveles y en ciertas situaciones, pueden asumir
notable importancia. Por ejemplo, los grupos poco integrados, marginales de un sistema
político, tendrán necesidad no sólo de representantes que ″realicen su interés″, sino
también de representantes en los cuales, por sus características personales, ellos puedan
identificarse y a través de los cuales puedan por lo tanto sentirse ″presentes″ en la
organización política.
[12] Naturalmente no en todos los sistemas políticos, que también podemos definir
como representativos, las proporciones de estos elementos serán iguales. Sin embargo,

8
para cada uno de estos elementos existe, aun cuando no es fácilmente determinable, un
valor mínimo característico por debajo del cual la ejecución de la representación resultaría
amenazada en su eficacia práctica o en su significado político o en su legitimidad
psicológica.

[MAURIZIO COTTA]

Maurizio Cotta (1981). “Representación política”, en N. Bobbio; N. Matteucci y G. Pasquino. Diccionario

de Política. México D.F.: Siglo XXI, 2008.

1.2. Lea el texto y haga anotaciones marginales que sinteticen el contenido de cada
párrafo.

1.3. Revise las respuestas dadas a las consignas a, b y c –resueltas antes de leer el texto–
y haga las correcciones que crea convenientes luego de su lectura.

9
ACTIVIDAD 2

Relea el primer apartado del texto “Significados del concepto” (párrafos [1], [2] y [3]) y
responda las siguientes consignas:

2.1. ¿Con qué disciplina se vincula fuertemente este concepto?

2.2. ¿Por qué es importante para un estudiante de esa disciplina o de otras afines conocer
el valor de este concepto? Fundamenten brevemente.

2.3. Explique el siguiente enunciado del apartado: “el contenido exacto de este concepto
sigue siendo bastante más controvertido. De este hecho se puede dar una doble
explicación”. Para ello, completen previamente el cuadro que sigue:

Explicación 1 De orden histórico

Explicación 2 De orden semántico En la política y el derecho

(dimensión de acción)

En el arte y el drama
(dimensión de
reproducción)

❖ ¿Por qué es importante identificar las diferencias entre las acepciones de

orden semántico? ¿Esta distinción alcanza para comprender el concepto
de representación política en su total dimensión? Fundamenten sus
respuestas.

2.4. ¿Cuál es, en definitiva, el significado esencial de la representación política con el

que acuerda el autor? ¿Cuál es el criterio que rige dicho concepto?

❖ ¿Qué elementos tuvieron en cuenta para responder las preguntas de la

consigna 2.4?

10
2.5. Observen nuevamente el apartado. Hay varias palabras y frases en bastardilla.
Expliquen su/s función/es en cada caso.

Actividad de escritura (primera parte)

A partir de lo trabajado anteriormente, responda la siguiente consigna: ¿a qué se

denomina representación política, según la entrada del Diccionario de Política de
Bobbio, Matteucci y Pasquino escrita por M. Cotta?

Considere que escribirá para responder a una pregunta de examen en el marco de una
materia universitaria.

Antes de responder, es importante revisar algunos aspectos que deberán tomarse en cuenta
para escribir y planificar el texto. En primer lugar, revise las características de la
definición académica estudiadas en el Taller Inicial de Lectura y Escritura (pp. 162-164).

A continuación, se presenta, además, una breve caracterización del género discursivo

solicitado. Léala antes de escribir su respuesta.

La respuesta de examen

La respuesta de examen o de parcial es un género discursivo frecuente en el ámbito

académico, ya que gran parte de las evaluaciones se realizan a través de él. Como señalan
Arnoux, di Stefano y Pereira (2002), los exámenes son géneros dialógicos en tanto el
docente plantea una consigna a la cual el estudiante debe responder.
La consigna es un género discursivo instruccional, es decir, “un discurso orientado a la
ejecución práctica de acciones” (Silvestri, 1995: 16). En efecto, una consigna es un
discurso directivo que, de algún modo, organiza y controla, a través de prescripciones
sistemáticas, los procesos mentales y las actividades o acciones verbales que el
destinatario debe llevar a cabo. De acuerdo, entonces, con el tipo de acción (prescripción
sistemática) que una consigna propone, hay distintas clases de respuestas de examen.
Algunas acciones orientan la elaboración de respuestas predominantemente explicativas;
otras, de respuestas predominantemente argumentativas. Aquí nos detendremos en las
primeras.
Las respuestas predominantemente explicativas esperan que el alumno despliegue
exposiciones, explique fenómenos, procesos o procedimientos. En general, es el verbo de
la consigna el que especifica la actividad a realizar. A continuación, analizaremos
brevemente solo algunos de los verbos con el propósito de explicitar lo que demandan:
-Definir, explicar: se pide que se defina un concepto en el marco de una teoría o a partir
de un autor: por ejemplo: definir el concepto de posmodernidad según XX. También
podría formularse esta misma pregunta de la siguiente manera: ¿qué es la posmodernidad
según…?, ¿a qué se llama/se denomina posmodernidad…?, explique/desarrolle la noción
de posmodernidad…, entre otras. En estos casos, es importante que en la respuesta se

11
presenten los rasgos del concepto, a través de una descripción, de indicar función o
funciones, de combinar los aspectos anteriormente mencionados.
Ejemplo:
Explique la noción de posmodernidad según Lyotard.
Jean Lyotard, filósofo francés, introduce el término posmodernidad en su obra La condición posmoderna
(1979). Explica que la condición posmoderna alude a la emancipación de la razón y de la libertad de los
grandes relatos, que resultaban nocivos para el ser humano por buscar la homogeneización, eliminando la
diversidad y la pluralidad. A partir de ello, el filósofo define la posmodernidad como una etapa de
reivindicación de lo individual y de lo local frente a lo universal. La fragmentación –babelización, en
palabras de Lyotard– es un estado positivo, en tanto señala que permite la liberación del individuo, quien,
despojado de las ilusiones de las utopías, puede vivir libremente y gozar el presente de acuerdo con sus
gustos e inclinaciones. El filósofo considera que la posmodernidad es una edad de la cultura, la era del
conocimiento y de la información, los cuales se constituyen en medios de poder. La posmodernidad, desde
su perspectiva, es la época de desencanto y declinación de los ideales modernos; en particular de la idea de
progreso.

Los términos definir y explicar se emplean de modo equivalente en algunas ocasiones;

sin embargo, en otras, al solicitar una explicación de una noción, se espera un desarrollo
más exhaustivo que puede implicar historizar el concepto, clasificarlo, dar ejemplos,
contemplar problemáticas que presenta elaborar la definición, etc.
-Explicar: en otras situaciones, se solita la explicación de las causas, de las
consecuencias, del desarrollo o de las etapas de un proceso, etc. En estas situaciones, se
espera que el estudiante no solo enuncie, por ejemplo, las causas de algo, sino que también
las despliegue precisando de qué se trata, por qué se la atribuye como causa de algo, etc.
Ejemplo:
Explique las causas de la Revolución de Mayo.
La Revolución de Mayo fue el inicio de un proceso emancipador en el Virreinato del Río de la Plata. Entre
las causas que la produjeron, pueden identificarse algunas que se vinculan con fenómenos externos al
Virreinato y otros con sucesos internos.
Respecto de las causas relacionadas con factores externos, se destaca la extensión de los ideales de libertad
y de igualdad propagados a partir de la Revolución Francesa de 1789. Varios actores políticos de esa época,
Belgrano, Rodríguez Peña, Castelli, Paso, entre otros, habían tomado contacto con el catecismo de la
libertad de los franceses y, apoyándose en esos ideales, consideraban que había llegado el momento de
alcanzar una independencia política. Asimismo, influenció la independencia de América del Norte en 1776:
ese año los colonos ingleses proclamaron su independencia de Gran Bretaña y conformaron los Estados
Unidos, el primer país independiente de América. Este hecho se consolidó como un ejemplo de varios
procesos independistas que se gestaron en el siglo XIX en el continente americano.
En relación con los motivos internos, las invasiones inglesas ocurridas en 1806 y en 1807 habían
desprestigiado a las autoridades españolas del Virreinato por su modo de accionar y habían hecho surgir en
los criollos la conciencia de una capacidad de lucha en pos de su libertad. La asonada de Álzaga en 1809,
un intento fallido de destituir al virrey Liniers, fortaleció a las tropas de criollos. Además de estos aspectos
políticos, un problema fundamental era el monopolio comercial. Este sistema perjudicaba especialmente a
los hacendados criollos, quienes solo podían comerciar con barcos españoles, y al desarrollo de la industria
artesanal que no podía competir contra la extranjera, cuyos productos eran más elaborados y económicos.
Desde estos grupos, se intentó sin éxito forzar la voluntad de Cisneros exaltando las ventajas del libre
comercio frente al monopolio y al contrabando que generaba.
Estas tensiones políticas y económicas aumentaron cuando en mayo de 1810 se supo en Buenos Aires que
tropas de Napoleón estaban triunfando en España y que se reconocía la autoridad real de José Bonaparte.
Varios criollos exigieron al virrey Cisneros la convocatoria de un cabildo abierto para discutir la situación.
Esa reunión, ocurrida el 22 de mayo, enfrentó a los españoles, quienes consideraban que nada debía
alterarse, con los criollos, los cuales, imitando la actitud de conformación de juntas en nombre del rey
Fernando VII que se daba en la península, sostenían que la autoridad del virrey estaba caduca y que este

12
debía ser reemplazado por una junta que emanara del pueblo. Esta postura fue la triunfante y la que preparó
abrió el camino a la Revolución ocurrida tres días después.

Como se observa, las causas enunciadas se desarrollan brevemente con el propósito de

explicitar el vínculo entre cada una de ellas y el fenómeno del que son causa.
-Identificar, reconocer, distinguir, enumerar, enunciar. Por ejemplo, identifique las
causas de la Revolución de Mayo. En estas situaciones, se espera un punteo claro, preciso
y ordenado de lo que se debe identificar, enumerar…
-Comparar: implica poner en relación, al menos, dos nociones, fenómenos, etc., a partir
de ciertos rasgos comunes y señalar las semejanzas y las diferencias
Ejemplo:
Diferencie las tres imágenes de maestro que presenta Anne-Marie Chartier en “La obligatoriedad escolar y
el oficio de estudiar”.
En el capítulo “La obligatoriedad escolar y el oficio de estudiar” (2004), Anne-Marie Chartier,
investigadora en Educación, observa que los fines de las instituciones educativas occidentales fueron
cambiando a lo largo de la historia. Centrándose en el caso de Francia, desde el siglo XVI, antes de que la
educación se volviera obligatoria y hasta principios del siglo XXI, identifica tres finalidades distintas de la
escuela a las cuales se corresponde un tipo de maestro: el maestro catequista, el maestro funcionario, y una
tercera imagen de maestro, que se está forjando y a la que aún no le atribuye un nombre específico.
La investigadora ubica al maestro catequista entre mediados del siglo XVI, época de la Reforma Protestante
y del Concilio de Trento, y fines del siglo XIX, cuando comienzan a decretarse leyes para hacer a la escuela
gratuita, laica y obligatoria. Aparece, desde entonces, el maestro funcionario, hasta mediados del siglo XX,
cuando se extiende la escolaridad obligatoria hasta la escuela secundaria. Y desde ese momento, y hasta la
actualidad, ubica a la tercera imagen de maestro.
Señala que, durante el primer período, fueron las iglesias católica y protestante las que impulsaron la
alfabetización de Europa con la misión de catequizar a todos. Los problemas religiosos pusieron en
evidencia la necesidad de que los individuos participaran del culto desde la ayuda de un libro, cuyo texto
es inmutable. La función del maestro, indica Chartier, era enseñar a leer y a escribir para que, a partir de la
lectura de las Sagradas Escrituras y del rezo de las oraciones, los niños conocieran la verdadera fe y
alcanzaran la salvación. Agrega que la educación estaba destinada a todos los niños, pero que, según la
región o la orden religiosa que se ocupara de educar, el nivel de exigencia era muy diverso.
Respecto del segundo período, Chartier afirma que fueron los Estados los que impulsaron los espacios para
educar a todos, con intenciones políticas. En este contexto, los maestros dejaron de depender de los
sacerdotes y de las familias, y pasaron a ser funcionarios públicos que debían formar y convencer a los
jóvenes acerca del proyecto político republicano. La investigadora observa que surgieron dificultades para
transmitir a todos los saberes modernos y eruditos de la educación republicana. Para llegar a los niños de
los pueblos, fue necesaria una pedagogía de la oralidad que afianzara la lengua nacional: la mayoría hablaba
dialectos y se pretendía que dominaran la lengua del estado. Chartier agrega que, para cumplir con el
propósito de generalizar la alfabetización, durante esta etapa, surgieron grupos que procuraron formar a los
niños que se consideraban “retrasados” y que no podían ser educados a partir de los tipos de escolarización
tradicionales.
Para el tercer período, destaca la autora, la misión del maestro ya no es la conciencia espiritual ni la política,
sino la inserción en el mundo laboral. Esta etapa se caracteriza, así, por la extensión de la escolaridad
obligatoria, la cual da lugar a formaciones profesionales específicas. Afirma que se modifican las funciones
de los maestros de cada nivel: el maestro de primaria ya no prepara para la vida activa, sino para la
enseñanza secundaria; la escuela secundaria debe preparar para el mundo laboral o para la continuación de
los estudios en universidades o en instituciones terciarias.
La investigadora concluye que para cada uno de los desafíos sociales urgentes –salvar el alma, construir la
república e insertarse en el mundo laboral– la respuesta fue siempre la necesidad y urgencia de educar. Sin
embargo, reflexiona que en el último de los modelos el proyecto de educarse no es extensivo a toda la vida,
sino a la vida activa, que se identifica, “confunde”, con el tiempo de trabajo. Quedan, así, excluidos los

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grupos de edad económicamente improductivos, lo que, para Chartier, plantea un problema nuevo en la
civilización occidental.

En el caso anterior, se comparan tres imágenes de maestros en relación con el contexto

histórico, la función y las características de la enseñanza.

-Ejemplificar: el ejemplo tiene una función aclaratoria, ilustrativa, en general de algo que
es abstracto. En efecto, la ejemplificación consiste en indicar uno o más casos particulares
que concretizan lo abstracto. En el ámbito académico, a veces, se espera que haya un
desarrollo del ejemplo y no solo una mención.
A continuación, se presenta un fragmento del libro Sociología (1982) de Anthony
Giddens. En él puede observarse el desarrollo de un ejemplo.

¿Qué es la sociología?
Conceptos básicos
La Sociología es el estudio de la vida social humana, de los grupos y sociedades. Es una empresa
cautivadora y atrayente, al tener como objeto nuestro propio comportamiento como seres humanos. El
ámbito de la sociología es extremadamente amplio y va desde el análisis de los encuentros efímeros entre
individuos en la calle hasta la investigación de los procesos sociales globales. Un pequeño ejemplo nos
acercará a la naturaleza y objetivos de esta disciplina.
El ámbito de la sociología: un primer ejemplo
¿Ha estado enamorado alguna vez? Es prácticamente seguro que sí. La mayoría de la gente sabe desde la
adolescencia qué es estar enamorado y, para muchos de nosotros, el amor y el romance aportan algunos de
los más intensos sentimientos de nuestra vida. ¿Por qué se enamoran las personas? La respuesta, a primera
vista, parece obvia. El amor expresa una atracción física y personal que dos individuos sienten el uno por
el otro. Hoy en día, podemos ser escépticos ante la idea de que el amor "es para siempre", pero solemos
pensar que enamorarse es una experiencia que procede de sentimientos humanos universales. Parece del
todo natural que una pareja que se enamora quiera realizarse personal y sexualmente a través de su relación,
y quizá mediante el matrimonio.
Sin embargo, esta situación que hoy nos parece evidente es, de hecho, bastante inusual. Enamorarse no es
una experiencia que tenga la mayoría de los habitantes del mundo y, si la tienen, no suele vincularse al
matrimonio. La idea del amor romántico no se extendió en Occidente hasta fecha bastante reciente y ni
siquiera ha existido en la mayoría de las otras culturas.
Sólo en los tiempos modernos se ha considerado que el amor y la sexualidad estén íntimamente ligados.
John Boswell, historiador del medioevo europeo, ha señalado hasta qué punto nuestra idea contemporánea
del amor romántico es inusual. En la Europa medieval casi nadie se casaba por amor. De hecho, existía
entonces el siguiente dicho: "Amar a la propia esposa con pasión es adulterio". En aquellos días y durante
siglos, los hombres y las mujeres se casaban principalmente para mantener la propiedad de los bienes
familiares o para criar hijos que trabajaran en sus granjas. Una vez casados, podían llegar a ser buenos
amigos, sin embargo, esto ocurría después de las bodas y no antes. A veces la gente tenía otras relaciones
sexuales al margen del matrimonio, pero éstas apenas inspiraban las emociones que ahora relacionamos
con el amor. El amor romántico se consideraba, en el mejor de los casos, una debilidad y, en el peor, una
especie de enfermedad.
Hoy día nuestra actitud es casi la contraria. Con razón habla Boswell de que "prácticamente [existe] una
obsesión en la moderna cultura industrial" con el amor romántico: Los que están inmersos en este "mar de
amor" suelen darlo por hecho [...] En muy pocas culturas premodernas o contemporáneas no
industrializadas se aceptaría esta idea –que no suscita polémica en Occidente– de que "el objetivo de un
hombre es amar a una mujer y el de una mujer amar a un hombre". A la mayoría de las personas de todas
las épocas y lugares esta valoración del ser humano les parecería bastante pobre”. (Boswell, 1995, p. xix.)

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Por consiguiente, el amor romántico no puede considerarse como parte intrínseca de la vida humana, sino
que, en realidad, esta concepción es fruto de muy diversas influencias sociales e históricas, que son el objeto
de estudio de los sociólogos.
La mayoría de nosotros vemos el mundo según las características que tienen que ver con nuestra propia
vida. La sociología demuestra que es necesario utilizar un punto de vista más amplio para saber por qué
somos como somos y por qué actuamos de la forma en que lo hacemos. Nos enseña que lo que consideramos
natural, inevitable, bueno o verdadero puede no serlo y que las "cosas dadas" de nuestra vida están influidas
por fuerzas históricas y sociales. Para el enfoque sociológico es fundamental comprender de qué forma
sutil, aunque compleja y profunda, la vida individual refleja las experiencias sociales.
Anthony Giddens (1982). Sociología. Madrid: Alianza, pp. 28-29, 1991.

En el fragmento, el autor define qué es la sociología y para ilustrar la naturaleza y el

propósito de tal ciencia, analiza el ejemplo de enamorarse. Este le sirve para mostrar la
amplitud de la perspectiva sociológica, que supera el ver, analizar y entender el mundo
desde una concepción propia o desde aquella en la que se ha sido formado.

Por otra parte, en la escritura de las respuestas de examen, es necesario atender a la

situación comunicativa y, a partir de ella, a la construcción enunciativa del texto. Si
caracterizamos la situación comunicativa, podemos decir que hay dos actores –estudiante
y docente–, en el que este último evalúa el conocimiento y el modo en que el alumno
puede dar cuenta de ese conocimiento. En este sentido, quien escribe la respuesta no debe
dar su opinión, sino reformular la o las fuente/s bibliográfica/s necesaria/s para transmitir
lo que se pide. Es importante que la respuesta, entonces, no presente marcas de
subjetividad, que se atribuyan la o las idea/s a los responsables de ella/s (delegación de la
responsabilidad enunciativa), que se emplee un léxico adecuado y que se incluyan los
conceptos clave.
También es fundamental organizar los conceptos de manera jerárquica, es decir, ir de la
información más importante a las ideas secundarias. Asimismo, que se dé cuenta de lo
solicitado sin hacer desvaríos que entorpezcan la claridad. El análisis de los ejemplos
presentados ilustra sobre la organización del texto (división en párrafos), el orden en que
aparecen las ideas y la vinculación que establecen entre sí.
.

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ACTIVIDAD 3

Relea el apartado “Tres modelos de la representación política” del Diccionario de Política

trabajado en clase.

3.1. ¿Cuál es la operación discursiva que se realiza en este apartado? ¿Qué elementos del
texto le permitieron responder el interrogante anterior?

3.2. Identifique el dominio o universo, el criterio y los tipos o clases en que se divide el
concepto. Para ello puede ser útil completar el siguiente cuadro que luego podrán
textualizar adecuadamente.

universo criterio tipos característi- ejemplo problemas

cas que presenta

3.3. A partir de la tipificación descripta, los autores redefinen el concepto de

representante desde una perspectiva más “realista”. Reformule la definición que
proponen los autores y determine qué elementos de cada tipo son considerados por los
autores para definir este concepto.

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Actividad de escritura (segunda parte)

Amplíe el texto que produjo para la primera actividad de escritura. Para ello, explique la
clasificación que Bobbio, Matteucci y Pasquino presentan.

Antes de elaborar la respuesta, planifíquenla.

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BIBLIOGRAFÍA
Arnoux, E. N. de, M. di Stefano y M.C. Pereira (2002). La lectura y la escritura en la
Universidad. Buenos Aires: EUDEBA.
Nogueira; S. (2010). Estrategias de lectura y escritura académicas. Buenos Aires:
Biblos.
Silvestri, A. (1995). Discurso instruccional. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras
y Oficina de Publicaciones del CBC.

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