MÁSTER EN INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS

BASES DIDÁCTICAS I

Depto. de Didáctica de la Matemática CURSO 2021-22

Profesores Irene Ferrando y Ángel Gutiérrez

Alumno: Aitor O. Arastey Climent

EVALUACIÓN DEL MÓDULO

La evaluación de este módulo de la asignatura Bases Didácticas I se basará en la realización de un

ejercicio formado por dos partes, correspondientes a cada bloque de contenidos impartido.

1. Superdotación y altas capacidades

En el curso hemos estudiado los significados del constructo demanda cognitiva y de los niveles de
demanda cognitiva que se utilizan en la investigación en didáctica de las matemáticas. La
investigación en otras áreas de didácticas específicas también utiliza la demanda cognitiva, con
finalidades similares, pero con significados de los niveles que pueden ser iguales, parecidos o
diferentes.
Junto a este texto hay varios artículos que informan sobre resultados de investigaciones en las que
se han utilizado los niveles de demanda cognitiva. Cada artículo corresponde a una de las áreas de
conocimiento de didáctica de las ciencias experimentales, ciencias sociales, educación física,
lenguas y matemáticas.
Cada estudiante debe: a) leer el artículo de su especialidad (los estudiantes de educación plástica y
educación musical pueden elegir cualquiera de los artículos) y extraer las caracterizaciones de los
niveles de demanda cognitiva utilizadas en el artículo; b) elegir una actividad o problema de un libro
de texto de su especialidad, de 4º de Primaria a 4º de ESO, y convertirlo en una actividad rica,
indicando justificadamente el nivel de demanda cognitiva de cada parte de la actividad rica (basado
en el resultado del apartado a). La actividad o problema elegido no puede ser igual o similar a los
que pueda contener el artículo resumido.
 a) Lectura del artículo: niveles de demanda cognitiva

Leer el artículo de su especialidad (los estudiantes de educación plástica y educación musical

pueden elegir cualquiera de los artículos) y extraer las caracterizaciones de los niveles de
demanda cognitiva utilizadas en el artículo.

Para la realización de la actividad propuesta como producto a evaluar del módulo de

didáctica de las matemáticas de la asignatura Bases Didácticas I, he llevado a cabo la lectura del
artículo Selecting and Creating Mathematical Tasks: from research to practice (Smith & Stein,
1998). La elección de este se debe a que al cursar la especialidad de Artes Visuales (educación
plástica), y a falta de un artículo especializado, se nos permitió elegir uno de artículos los provistos
para las otras áreas de conocimiento que aparecen en la descripción de la tarea. Del mismo modo, el
segundo motivo que justifica la elección de este artículo de trata de los recursos disponibles en los
que se desarrollan una serie de propuestas interdisciplinares entre literatura, arte y matemáticas, para
alumnado de altas capacidades, por lo que en esencia se pueden encontrar ciertos nexos de unión
entre el contenido trabajado en clase y la investigación de mi Trabajo de Final de Máster.
Una vez descritos los motivos de la elección y el resultado de esta, el siguiente elemento en
la redacción se trata de la síntesis de las caracterizaciones de los niveles de demanda cognitiva que
aparecen en el artículo. En este caso aparecen descritas tareas de la siguiente manera: high-level
cognitive tasks y low-level cognitive tasks, del mismo modo que se acota el concepto de good tasks
en relación con un criterio de pertinencia y adecuación en relación con el alumnado y sus
características. La primera de estas, high-level cognitive tasks o tareas de alto nivel cognitivo, se
plantean como aquellas tareas con las que involucrar al alumnado en un proceso de pensamiento y
procesamiento que tiene por objetivo final el fomento de la capacidad de pensamiento, raciocinio y
resolución de problemas. Aun así se plantea la posibilidad de que estas tareas no lleguen a involucrar
en el nivel esperado a los alumnos, por lo que se propone la idea de las good tasks o buenas tareas
como aquellas actividades propuestas en base a las características propias del estudiantado como la
edad, el curso, el nivel, los conocimientos previos y sus experiencias así como las expectativas.
Estas good tasks se trata de aquellas actividades que realmente tienen el potencial de involucrar al
alumnado en un elevado nivel de pensamiento. Finalmente, respecto a las low-level tasks tareas se
refiere a las tareas que no requieren de un alto grado de procesamiento para efectuarlas.
 Asimismo, en este mismo artículo se plantean 4 categorías de demanda cognitiva:
Memorization; procedures without connections to concept and meaning; procedures with
connections to concept and meaning; y, doing maths, que el trabajo definen y caracterizan de la
siguiente manera a partir del trabajo de Doyle sobre tareas académicas (1988) y Resnick sobre
habilidades de pensamiento de alto nivel (1987), los Estándares profesionales para la enseñanza de
las matemáticas (NCTM 1991) y el examen y categorización de cientos de tareas utilizadas en Salas
de clase QUASAR (Stein, Grover y Henningsen 1996, Stein, Lane y Sliver 1996):

Información obtenida de la figura 2. Características de las actividades matemáticas instructivas (Smith y

Stein, 1998).

Demanda de nivel inferior (memorización):

• Implican reproducir hechos previamente aprendidos, reglas, fórmulas o definiciones previamente aprendidos de
manera memorística.
• No se pueden resolver usando procedimientos porque no existe un procedimiento o porque el marco de tiempo en el
que se está completando la tarea es demasiado breve para utilizar un procedimiento.
• No son ambiguas. Tales tareas implican la reproducción exacta del material trabajado anteriormente, y la tarea a
realizar se define de forma clara y directa.
• No tienen conexión con los conceptos o el significado que subyace a los hechos, reglas, fórmulas o definiciones que
se están aprendiendo.

Demanda de nivel inferior (procesos sin conexiones):

• Son algorítmicas. El uso del procedimiento se requiere específicamente o es evidente a partir de instrucción previa,
la experiencia o la ubicación de la tarea.
• Requieren de una demanda cognitiva limitada para completar la tarea. Existe muy poca ambigüedad sobre lo que
hay que hacer y cómo hay que hacerlo.
• No tienen conexión con los conceptos o significados que subyacen en el procedimiento que se utiliza.
• Están enfocados en producir las respuestas correctas en lugar de desarrollar la comprensión matemáticas.
• No requieren de ninguna explicación, o en caso de hacerlo, de explicaciones que se enfocan únicamente en describir
el procedimiento que se usó.

Demanda de nivel superior (procedimientos con conexiones):

• Enfocan la atención de los estudiantes en los procedimientos con el fin de desarrollar niveles más profundos de
comprensión de las ideas y conceptos matemáticos.
• Indican o sugieren vías explícitas o implícitas a seguir que son los procedimientos generales que tienen conexiones
cercanas con los conceptos subyacentes en oposición a los algoritmos estrechos, que son opacos respecto a los
conceptos subyacentes.
• Por lo general se representan de múltiples maneras como diagramas visuales, objetos manipulables, símbolos y
situaciones problemáticas. Estableciendo conexiones entre múltiples representaciones que ayudan a desarrollar la
comprensión.
• Requieren cierto grado de esfuerzo cognitivo. Aunque se pueden seguir los procedimientos generales, no se pueden
seguir sin pensar. Los estudiantes deben involucrar las ideas conceptuales que subyacen a los procedimientos para
completar la tarea con éxito y así desarrollar la comprensión.

Demanda de nivel superior (hacer matemáticas):

• Requieren un pensamiento complejo y no algorítmico: el procedimiento y las instrucciones de la tarea no exponen
explícitamente en la actividad.
• Requieren que los estudiantes exploren y comprendan la naturaleza de los conceptos, procesos o relaciones
matemáticas.
• Exigen el autocontrol o la autorregulación de los propios procesos cognitivos.
• Requieren que los estudiantes accedan a conocimientos y experiencias relevantes para hacer un uso apropiado de
ellos al trabajar en la tarea.
• Requieren que los estudiantes analicen la tarea y examinen activamente las restricciones de la tarea que pueden
limitar las posibles soluciones y estrategias de resolución.
• Requieren un esfuerzo cognitivo considerable, y pueden implicar cierto nivel de ansiedad para el estudiante debido a
la naturaleza impredecible del proceso de solución requerido.

b) Actividad o problema de libro de texto: desarrollo actividad rica

b) elegir una actividad o problema de un libro de texto de su especialidad, de 4º de Primaria a 4º

de ESO, y convertirlo en una actividad rica, indicando justificadamente el nivel de demanda
cognitiva de cada parte de la actividad rica (basado en el resultado del apartado a).

En este caso, ya que no hay manuales escolares lo suficientemente elaborados en área de

educación plástica como para desarrollar el segundo apartado de la tarea, siguiendo las indicaciones
expuestas en clase, la actividad rica a desarrollar se fundamenta en las 4 categorías de demanda
cognitiva y los dos niveles de actividad extraídos del artículo trabajado. Asimismo, se contemplan
las concreciones y contenidos trabajados durante las sesiones de didáctica de las matemáticas para
elaborar una propuesta que cumpla con los estándares pautados. Para ello se propone una secuencia
didáctica donde el álbum ilustrado es la herramienta elegida para trabajar la comprensión y las
emociones al leer y descifrar códigos a través del lenguaje artístico, lingüístico y matemático y, a su
vez, se contempla la posibilidad de expresar sus propias emociones a lo largo de la secuencia a
describir a continuación, durante la cual se busca llevar a cabo la elaboración propia de un álbum
ilustrado.
Tal y como se expresa anteriormente, el producto final de las actividades y momentos que se
reflejan en este escrito se trata de la elaboración de un álbum ilustrado propio en base a una
representación personal y emocional que combine el lenguaje visual, textual y matemático como
parte de un proyecto mayor para el trabajo y desarrollo del alumnado de altas capacidades en el que
se comprende la pertinencia, necesidad y potencial de actividades multimodales que involucre el
principio de multiliteracidad.
Para alcanzar este objetivo se parte de la consideración en la que existe un trabajo previo con
el grupo que posibilita el conocer y adaptar las características y principios de cada actividad a la
singularidad del conjunto de alumnos y alumnas, haciendo de estas, tareas apropiadas o good tasks
como se describe en el artículo citado en el apartado anterior. De esta manera se plantea una
progresión tal y como se describe a continuación:
En el primer momento de la secuencia se requiere que el alumnado escriba o represente su
nombre formado o acompañado por elementos matemáticos. Con esto existe una doble intención, la
primera se trata de presentar y demostrar que se pueden combinar los diversos códigos o lenguajes
en una significación, al mismo tiempo que permite establecer un vínculo y una relación emocional
con el código a desarrollar al posibilitar una metarepresentación a partir del elemento del nombre
como elemento identitario y personal.
A continuación, el segundo momento de la secuencia consiste en la lectura y análisis de dos
álbumes ilustrados, Por cuatro esquinitas de nada (2014) y Menudo punto (Navarro, 2012)
habilitando los tempos necesarios para llevar a cabo una lectura e interpretación consicidente
detenida y crítica. Para ello se proponen tres ejes de análisis: análisis temático, análisis categórico
(visual-textual-matemático) y análisis interpretativo-referencial (narrativo-visual) en base al análisis
de respuestas viso-verbales propuesto por Louise Rosenblatt (1932), junto a un planteamiento que
recoge diversos de los elementos propuestos por Sipe, (2007); Fittipaldi, (2009); y, Calvo y
Tabernero (2015); Tabernero (2018) con el que abarcar de forma global la cuestión y los ítems a
considerar. Esto permite al alumnado saca conclusiones y preguntas relacionadas con la narrativa
(qué les trasmite la historia, el libro, la autora…). Se trata de llevar a cabo un acercamiento a las
matemáticas a través de la literatura, observando el uso narrativo de los elementos propios del
lenguaje matemático.
El tercer y siguiente momento se trata, de un breve espacio de reflexión e introspección el
que dialogar y compartir las impresiones, pensamientos e ideas que surgen a partir del trabajo con
los dos referentes expuestos, explorar las experiencias, emociones y miedos del alumnado, y así
guiar el diálogo hacia la propuesta de la elaboración propia e individual de un álbum ilustrado propio
en el que su representación propia parta del nombre que han elaborado en el primer momento.
El cuarto momento se trata de la elaboración del álbum ilustrado propio, en este caso se
permite elaborar un discurso acerca de este recurso como género literario, los elementos y el proceso
de planificación y redacción, así como la significación detrás de los diversos símbolos y códigos del
lenguaje visual, textual y matemático.
El momento anterior guarda una estrecha relación con el quinto momento, en este caso se
propone una revisión del trabajo desde una perspectiva individual, posteriormente en una dinámica
de revisión por pares y de finalmente una conversación con los profesores previo al momento final
de consideración de los comentarios y sugerencias propuestos por los pares y los profesores.
Finalmente, el sexto momento se trata de la exposición, presentación y narración de las
composiciones, junto al diálogo y valoración del proceso.
Cabe mencionar que el planteamiento de esta secuencia se supone dentro del marco de una
planificación mayor de sesiones o talleres para alumnado de altas capacidades, se plantea para
alumnos de tercer ciclo debido a la complejidad para entender, producir y recrear los códigos dentro
de un plano emocional e interpersonal, lo que lleva a una demanda cognitiva mayor a la esperada
desde en la lectura de un álbum ilustrado y en consecuencia la elaboración posterior. A su vez, se
asume que nunca han entrado en contacto con un recurso similar a los expuestos y que la motivación
intrínseca e intrínseca es elevado. Por último, debido al análisis de respuestas vis-lectoras, el
producto final y las exposiciones junto a las valoraciones pueden suponer elementos de recogida de
datos que en caso de ser categorizados y codificados posibilita el planteamiento de una
investigación.

3. Comentarios comunes
Los textos del ejercicio no tienen una longitud predeterminada.
Hay que preparar los documentos en formato pdf o jpg. Los documentos de cada parte 1 y 2 de la
evaluación se pondrán en dos carpetas diferentes y las dos carpetas se pondrán dentro de otra
carpeta que, después de comprimirla en formato zip, se subirá a la tarea de Aula Virtual. Como título
de esta carpeta, poner los apellidos del estudiante.
La fecha límite para entregar el ejercicio es el 4 de marzo de 2022.

Irene Ferrando y Ángel Gutiérrez

Dpto. de Didáctica de la Matemática

Universitat de València