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¡Oír, escuchar, tocar!

Cómo liberar las capacidades auditivas,


improvisatorias e interpretativas
de tus estudiantes
LUCY GREEN
CATEDRÁTICA DE EDUCACIÓN MUSICAL EN EL INSTITUTE OF EDUCATION DE LA UNIVERSIDAD DE LONDRES

¡Oír, escuchar, tocar!


Cómo liberar las capacidades auditivas,
improvisatorias e interpretativas
de tus estudiantes

EDICIONES PIRÁMIDE
COLECCIÓN «PSICOLOGÍA»
Sección: «Pedagogía y Didáctica»

Director:
Francisco J. Labrador
Catedrático de Modificación de Conducta
de la Universidad Complutense de Madrid

Traducción y adaptación: Alejandra Pacheco Costa

Fotografías: David Baker


Emile Holba

Título original: Hear, Listen, Play! How to Free Your Student’s Aural, Improvisation, and Performance Skills

Edición en versión digital

Está prohibida la reproducción total o parcial


de este libro electrónico, su transmisión, su
descarga, su descompilación, su tratamiento
informático, su almacenamiento o introduc-
ción en cualquier sistema de repositorio y
recuperación, en cualquier forma o por cual-
quier medio, ya sea electrónico, mecánico,
conocido o por inventar, sin el permiso ex-
preso escrito de los titulares del copyright.

© Lucy Green, 2014


Oxford University Press
© Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2018
Para cualquier información pueden dirigirse a piramide_legal@anaya.es
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
Teléfono: 91 393 89 89
www.edicionespiramide.es
ISBN digital: 978-84-368-4028-5
En cariñoso recuerdo de mi madre,
Mary Porch Green, 1925-2012.
Índice

Prólogo a la edición española .................................................................................... 13

Agradecimientos........................................................................................................... 19

Nota al texto.................................................................................................................. 21

Nota a la página web que acompaña a este libro.................................................... 25

Introducción .................................................................................................................. 27

¿Cómo podrían relacionarse las prácticas de aprendizaje informal con la educación


   musical formal? .................................................................................................... 28
Organización y uso de este manual ........................................................................... 28
Los materiales de audio: una panorámica ................................................................. 30
¿Por qué el aprendizaje informal? .............................................................................. 31
¿Por qué la música popular? ...................................................................................... 32
¿Cómo aprenden los músicos populares? .................................................................. 33

PARTE PRIMERA
OSCAR en la clase de instrumento

1. Introducción ............................................................................................................ 39

1. Los objetivos de OSCAR en la clase de instrumento .......................................... 40


2. ¿Quién participó en la investigación instrumental y con qué instrumentos? ....... 40

2. OSCAR en la clase de instrumento: cuestiones prácticas preliminares ....... 43

1. Materiales de audio ............................................................................................ 44
2. El marco cronológico ......................................................................................... 44
3. ¿Qué instrumentos se pueden utilizar? ................................................................ 45
4. Equipamiento necesario para las clases .............................................................. 45

©  Ediciones Pirámide
10 / Índice

  5. Práctica en casa ................................................................................................ 45
  6. Equipamiento necesario para la práctica en casa .............................................. 46
  7. ¿Qué estudiantes pueden participar? ................................................................. 46
  8. ¿Qué tipo de formación y experiencia previa necesitan los profesores? ............. 46
  9. Preparación del profesorado ............................................................................. 46
10. Conceptos de «corrección» e «incorrección», «mal» y «bien» ........................... 47
11. ¿En qué se diferencia del método Suzuki? ......................................................... 47

3. OSCAR en la clase de instrumento: los pasos básicos ................................... 49

  1. Fase 1. Estilos populares ................................................................................... 50


  2. Fase 2. Piezas clásicas ....................................................................................... 51
  3. Fase 3. Libre elección ........................................................................................ 52

4. Posibles combinaciones de las fases: la clase de instrumento ..................... 53

5. ¿Cómo pueden responder los alumnos? ........................................................... 55

 1. Introducción ..................................................................................................... 56
  2. Estilos de aprendizaje ....................................................................................... 56
  3. Afinación y ritmo en la clase de instrumento .................................................... 57
  4. Otros posibles estilos de aprendizaje ................................................................. 57
  5. De los estilos de aprendizaje a las estrategias de aprendizaje en la clase de ins-
trumento  ........................................................................................................... 57

6. Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de


instrumento ............................................................................................................. 59

7. ¿Cuáles fueron las opiniones generales de los participantes? ...................... 65

  1. La visión de los profesores ................................................................................ 66


  2. La visión de los estudiantes .............................................................................. 68

PARTE SEGUNDA
OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales: bandas,
orquestas y otras agrupaciones

8. Introducción ............................................................................................................ 75

  1. Los objetivos de OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales .............. 76


  2. ¿Quién participó en la investigación de las agrupaciones y con qué instru-
mentos?  ............................................................................................................. 76

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Índice / 11

 9. OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales: cuestiones prácticas


preliminares .......................................................................................................... 79

1. Materiales de audio .......................................................................................... 80
2. El marco cronológico ....................................................................................... 80
3. ¿Qué instrumentos se pueden utilizar? ............................................................. 80
4. Equipamiento necesario para las clases ............................................................ 80
5. ¿Qué estudiantes pueden participar? ................................................................ 81
6. Preparación del profesorado ............................................................................ 81
7. Conceptos de «corrección» e «incorrección», «mal» y «bien» .......................... 81

10. OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales: los pasos básicos ... 83

11. ¿Cómo pueden responder los alumnos? ........................................................ 87

1. Introducción  ..................................................................................................... 88
2. Estilos de aprendizaje ....................................................................................... 88
3. Afinación y ritmo en la agrupación instrumental ............................................. 89
4. Otros posibles estilos de aprendizaje ................................................................ 89
5. De estilos de aprendizaje a estrategias de aprendizaje en la agrupación instru-
mental  .............................................................................................................. 89

12. Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de


agrupaciones instrumentales ............................................................................ 91

13. ¿Cuáles fueron las opiniones generales de los participantes? ................... 95

PARTE TERCERA
OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria

14. Introducción ......................................................................................................... 99

1. Los objetivos de OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria ........ 100


2. ¿Quién participó en la investigación del aula de primaria y secundaria, y con
qué instrumentos? ............................................................................................... 100

15. OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria: cuestiones prác-


ticas preliminares ................................................................................................ 103

  1. Materiales de audio ........................................................................................ 104


  2. El marco cronológico ..................................................................................... 104

©  Ediciones Pirámide
12 / Índice

  3. Objetivos, contenidos, resultados de aprendizaje, programaciones de aula y


otros requerimientos ....................................................................................... 105
  4. ¿Qué instrumentos se pueden utilizar? ............................................................ 106
  5. Equipamiento necesario para las clases .......................................................... 106
 6. Espacio ........................................................................................................... 106
  7. ¿Qué estudiantes pueden participar? ............................................................... 107
  8. Tamaño de los grupos .................................................................................... 107
  9. Preparación del profesorado ........................................................................... 107
10. Comunicaciones con el colegio ....................................................................... 107
11. Conceptos de «corrección» e «incorrección», «mal» y «bien» ........................ 107

16. OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria: los pasos bási-


cos ......................................................................................................................... 109

  1. Fase 1. Libre elección: «Tirarse a la piscina»: introduciendo el aprendizaje


informal en el aula .......................................................................................... 110
  2. Fase 2. Estilos populares con riffs cortos en pistas separadas, en la clase de
primaria y secundaria ..................................................................................... 112
  3. Fase 3: Regreso a «tirarse a la piscina» y trabajo posterior ............................ 113

17. Posibles combinaciones de las fases en el aula de Educación Primaria y


Secundaria ............................................................................................................ 115

18. ¿Cómo pueden responder los alumnos? ........................................................ 119

  1. Respuestas en la fase 1 (libre elección) en el aula de primaria y secundaria ... 120


  2. Respuestas en la fase 2 (piezas de estilo popular desagregadas en pistas) en el
aula de primaria y secundaria ........................................................................ 123
  3. Respuestas en la fase 3 (libre elección) en el aula de primaria y secundaria ... 123

19. Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de


Educación Primaria y Secundaria ..................................................................... 125

20. ¿Cuáles fueron las opiniones generales de los participantes? ................... 133

Apéndices ..................................................................................................................... 139

Apéndice A. Resultados de un experimento auditivo ............................................. 141


Apéndice B. La investigación detrás de este manual .............................................. 147
Apéndice C. Trabajos relacionados con el aprendizaje informal de música en edu-
cación musical .................................................................................... 149
Apéndice D. Páginas web ....................................................................................... 151
Apéndice E. Lista de las pistas de audio ................................................................ 153
Apéndice F. Créditos de las grabaciones ................................................................ 155

©  Ediciones Pirámide
Prólogo a la edición española

En el año 1988, Lucy Green publicaba el libro A finales del siglo xx, la situación en el Reino
Music on deaf ears: Musical meaning, ideology, Unido empezaba a mostrar signos de cambio,
education (Green, 1988). Desde una perspectiva con un profesorado más abierto a explorar dife-
sociológica, la autora se preguntaba sobre la ma- rentes géneros y estilos, y a incorporarlos al aula,
nera en que la música se relaciona con el medio y una mayor presencia de la música popular en el
cultural e histórico en el que se crea, produce e repertorio escolar. Sin embargo, los métodos de
interpreta. Junto con cuestiones acerca del signi- enseñanza con los que se abordaba este género
ficado de la música y su relación con la experien- eran los mismos que los usados para la música
cia del oyente, el libro planteaba un problema clásica occidental, sin atender a las peculiarida-
educativo: las clases de música que reciben los des de los estilos populares. Es en este contexto
estudiantes en su escolarización obligatoria no se en el que, en 2001, Lucy Green publica How po-
relacionan, en la mayor parte de los casos, con la pular musicians learn: A way ahead for music edu-
experiencia musical de esos mismos estudiantes cation (Green, 2001). El libro recoge una amplia
fuera del centro escolar. El resultado es una fal- investigación realizada con músicos de grupos de
ta de motivación hacia la asignatura de música pop y rock, que muestran su experiencia particu-
que, en el Reino Unido, había llegado a niveles lar de aprendizaje y práctica musical. La relevan-
alarmantes (Jackson, 2005). La implantación del cia de la obra radica, entre otros aspectos, en la
National Curriculum en Inglaterra y Gales en definición y sistematización de los rasgos que de-
1988, que desde el año 1992 incorporaba la mú- finen este aprendizaje de la música popular, ca-
sica como materia obligatoria hasta los 14 años, racterizado como «informal», frente al que se de-
abogaba de forma explícita por un replantea- sarrolla en los centros académicos «formales»
miento del repertorio impartido en los centros (colegios, institutos, conservatorios y escuelas de
docentes. Dicho replanteamiento originó un de- música). Los cinco rasgos son:
bate entre los profesionales partidarios de ir más
allá del repertorio occidental eurocéntrico, y los — Los estudiantes deciden el repertorio que
que abogaban por mantener este repertorio van a tocar. Normalmente eligen música
como la base de la enseñanza de la música. El que les gusta y con la que se identifican, en
debate recogía un fondo ideológico que venía un proceso democrático y consensuado
desde la década de los setenta, en el que se plan- por el grupo.
teaba que dejar al margen de la escuela la músi- — La música se aprende, en su inmensa ma-
ca popular, con la que se identificaba la mayoría yoría, de oído.
del alumnado, significaba la exclusión de este — El aprendizaje se desarrolla entre iguales,
mismo alumnado del sistema educativo (Jack- sin que haya una persona que organice y
son, 2005). guíe los diferentes procesos. Algunos de los

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14 / Prólogo a la edición española

elementos presentes en este proceso son el tución, como el colegio, mientras que el
aprendizaje cooperativo y la imitación. informal se desarrolla en otros entornos.
— C omo consecuencia de lo anterior, el — Estilo de aprendizaje. Engloba la diferen-
aprendizaje se desarrolla de manera holís- cia entre tocar de oído (vinculado normal-
tica y no estructurada. No hay unos obje- mente al aprendizaje informal) y tocar con
tivos de aprendizaje establecidos previa- una partitura.
mente, y no es posible prever cuáles van a — Propiedad. Es un concepto similar al que
ser los resultados del mismo. exponía Lucy Green, acerca de quién «se
— Dentro del proceso de aprendizaje se inte- apropia» del proceso de aprendizaje y
gran de manera natural destrezas relacio- quién toma las decisiones. Implica la dife-
nadas con la audición, la interpretación, la rencia entre un aprendizaje regulado y uno
creación y la improvisación. abierto.
— Intencionalidad. La pregunta se dirige
De manera paralela a este libro, o tal vez a cau- aquí al objetivo del aprendizaje: cómo ha-
sa de su publicación, el mundo académico empezó cer música (relacionado con el aprendizaje
a centrar su atención en el aprendizaje musical in- formal) o hacer música.
formal. El resultado fueron numerosos estudios y
publicaciones, y un gran debate en diversos foros Por último, algunos estudios publicados a fi-
de discusión. Muchos de estos trabajos se desarro- nales de esta década y comienzos de la siguiente
llaron en el entorno anglosajón (Baker y Green, planteaban ya vías de investigación y enseñanza
2013; Finney y Philpott, 2010; Wright y Kanello- futuras (Allsup, 2008; Karlsen y Väkevä, 2012),
poulos, 2010, entre otros). Otros, por su parte, re- más allá de la descripción de una serie de estilos
cogieron una larga tradición de educación musical de aprendizaje o de planteamientos teóricos.
a través de la música popular, desarrollada desde Las perspectivas y propuestas han ampliado, a
hacía décadas en los países escandinavos (Väkevä, lo largo de estos años, su diversidad y ámbito de
2006; Karlsen, 2010; Jaffurs, 2004). Muchas de es- aplicación. Si bien los trabajos iniciales de Lucy
tas propuestas, como las de Westerlund (2006), Green describían los aprendizajes informales en
Evelein (2006), Jaffurs (2004) o Söderman y Fo- educación musical como una propuesta que inte-
lkestad (2004), entre otros, describían contextos graba destrezas creativas, auditivas e interpretati-
específicos de aprendizaje informal en música (mú- vas, algunos acercamientos concretos se han cen-
sica pop, rock, hip hop, etc.). Revisiones de la lite- trado en la composición (Chua, 2013a; Söderman
ratura como las llevadas a cabo por Folkestad y Folkestad, 2004), o en la práctica improvisato-
(2006) o Cain (2013) proporcionaron, a su vez, ria (Augustyniak, 2014; Wright y Kanellopoulos,
una visión de conjunto que permitía entender los 2010). También se ha ampliado el ámbito de apli-
orígenes y fundamentos de esta nueva perspectiva. cación de estas propuestas, desde la educación
En este sentido, Folkestad (2006) recogía buena primaria y secundaria, que es donde tienen su ori-
parte de las bases y fundamentos que sustentan la gen, a la educación superior (Evelein, 2006; Fei-
aplicación de aprendizajes informales en educa- chas, 2010; Finney y Philpott, 2010; Varvarigou,
ción musical. Desde su punto de vista, el aprendi- 2017). Aspectos concretos descritos en las prácti-
zaje formal y el informal no son dos alternativas cas de aprendizaje informal, como el aprendizaje
opuestas, sino más bien dos polos entre los que se cooperativo (Lebler, 2007; 2008) o el democrático
mueven los estilos de aprendizaje, y que describe (Allsup, 2003), también han sido objeto de aten-
en base a cuatro características principales: ción. Finalmente, y en fechas relativamente re-
cientes, se ha explorado su vinculación con el ví-
— Situación. El aprendizaje formal suele de- deo y las TIC (Cayari, 2014; Stowell y Dixon,
sarrollarse dentro del marco de una insti- 2014; Waldron, 2012).

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Prólogo a la edición española / 15

El libro de Lucy Green Music, informal lear- play! (Green, 2014). Este libro se aleja de los tex-
ning and the school, publicado en 2008, recoge tos puramente académicos, y pretende poner en
una nueva dimensión: la puesta en práctica de las manos de los profesionales de la educación musi-
estrategias que había definido en 2002, a través cal un texto práctico, que recoja una serie de pro-
de su implementación en escuelas y colegios en el puestas concretas relacionadas directamente con
Reino Unido. Es así como surge Musical Futu- la práctica docente. El presente libro, por tanto, se
res, una entidad destinada a fomentar el aprendi- dirige a docentes de enseñanza primaria y secun-
zaje musical mediante la aplicación de estrategias daria, alumnos de titulaciones superiores de mú-
docentes basadas en las prácticas de aprendizaje sica y de educación musical, profesores de conser-
informal. Rápidamente, su labor se extiende por vatorios y escuelas de música y, en general, a
todo el Reino Unido y países de habla inglesa (Ir- todos aquellos profesionales o aficionados intere-
landa, Canadá, Australia, Singapur), generando sados en profundizar y aplicar estrategias basadas
a su vez un corpus de investigación cada vez más en las prácticas de aprendizaje musical informal.
grande.
Musical Futures supone una sistematización y
organización de unas propuestas, por esencia, Sobre la presente edición
asistemáticas. De hecho, se han alzado voces se-
ñalando su transformación en un «método» por En la presente edición se ha mantenido el es-
sí mismo (Väkevä, 2010). Siguiendo su estela, los píritu de la edición inglesa, con algunas actuali-
últimos años han visto la aparición de diferentes zaciones que se han considerado pertinentes,
propuestas concretas basadas en el planteamien- como la incorporación de nuevas referencias bi-
to de Lucy Green y Musical Futures (d’Amore, bliográficas o páginas web. La voluntad de ser
2011). Es en este ámbito en el que se encuadra la accesible a un público internacional que guiaba
obra de Lucy Green Hear, listen, play! (2014). la edición original inglesa ha hecho que sean ne-
La aplicación de aprendizajes informales en cesarios pocos cambios, aunque a continuación
educación musical se ha desarrollado, especial- se comentan algunas cuestiones conceptuales y
mente, en los países de habla inglesa, Escandina- lingüísticas cuya aclaración puede resultar perti-
via y Países Bajos. Su implantación es muy po- nente:
bre, sin embargo, en Francia, España, Italia, y en
países de habla alemana y de Europa oriental. A — La autora utiliza un concepto crucial en la
excepción de algunos pocos casos, la mayor par- edición inglesa, «popular music». El térmi-
te de iniciativas relacionadas con el aprendizaje no se ha traducido en la presente edición
informal en estos entornos se centra en la incor- como «música popular», dado que es así
poración de la música popular al repertorio esco- como se viene haciendo en otras publica-
lar, dejando a un lado otras cuestiones propias de ciones recientes. Sin embargo, es necesario
estas propuestas como el aprendizaje de oído, la aclarar los alcances de este concepto. Es
toma de decisiones por parte del alumnos, el habitual considerar, en el ámbito hispano,
aprendizaje entre iguales o el aprendizaje holísti- que la música popular es aquella «amplia-
co y no sistematizado. Si en lugar de atender a la mente conocida». En ella tendrían cabida,
enseñanza primaria y secundaria centramos nues- por tanto, desde grupos de música pop
tra atención en los conservatorios de música, la hasta villancicos navideños. Es frecuente
aplicación de estrategias de aprendizaje informal ver este término referido también a la mú-
es anecdótica. sica tradicional. Sin embargo, en el ámbito
Es en este entorno en el que se ubica la presen- anglosajón se utiliza desde hace décadas
te edición, que traduce y presenta al público de para referirse específicamente al género de
habla hispana el libro de Lucy Green Hear, listen, música pop-rock, comercial y, también,

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16 / Prólogo a la edición española

popular. En 1981, Philip Tagg realizaba perior de Música. En el Reino Unido, ade-
una caracterización de la música popular más, una buena parte de la enseñanza ins-
que sintetiza bien lo que se entiende, desde trumental se desarrolla, incluso las clases
hace décadas en el mundo anglosajón y individuales, en los colegios de enseñanza
más recientemente en el hispano, por «po- primaria y secundaria, como una materia
pular music» (Tagg, 2000): se transmite extraescolar. Por este motivo, cuando la
principalmente por aficionados, con una autora habla en la edición inglesa de
distribución de masas, a través de graba- «school», es difícil en ocasiones diferenciar
ciones (en lugar de una transmisión oral o si se trata de una escuela de música o con-
escrita), se desarrolla en sociedades indus- servatorio, o una clase extraescolar de mú-
triales y tiene un autor conocido. Frente a sica desarrollada en un colegio.
la música popular, se encuentra el concep-   Esta dificultad se agrava en el caso de
to de «art music» empleado por Tagg, o el las agrupaciones instrumentales. Muchos
de música clásica occidental («classical colegios del Reino Unido ofrecen la perte-
western tradition»), término que suele uti- nencia a una agrupación (coro, banda, or-
lizar Lucy Green. Sería lo que se entiende questa o similar) como una actividad
generalmente por música clásica o culta, extraescolar, sin que sea necesario ningún
definida por Tagg como música transmiti- nivel específico de habilidad con el instru-
da principalmente por profesionales, aleja- mento. Muchas de estas agrupaciones tam-
da de los medios de difusión de masas, a poco exigen que sus participantes estudien
través de una partitura escrita, obra de un también sus instrumentos de manera indi-
autor conocido, y a la que habitualmente vidual, por lo que la diversidad técnica de
se asocia un corpus de teoría y estética mu- sus miembros es muy amplia. En España,
sical (Tagg, 2000). Con todos los reparos aunque hay numerosos colegios que ofre-
que se puedan hacer a estas categorías, cen la posibilidad de participar en un coro,
asumimos los términos de «música popu- es una situación menos habitual entre los
lar» y «música clásica occidental» tal y instrumentistas, que participan en agrupa-
como han sido descritos, por considerar ciones como una asignatura más del con-
que es así como se entienden en la versión servatorio o la escuela de música, o que
original del presente libro. forman parte de una banda (que frecuente-
— De manera expresa, la autora evita referir- mente se encarga también de su formación
se a ningún tipo de legislación o normativa técnica instrumental). En muy pocos casos
concreta. Sin embargo, es necesario aclarar estas agrupaciones están integradas en el
algunas situaciones que afectan, sobre colegio. En la medida de lo posible, se ha
todo, a las partes primera y segunda del tratado de adaptar el original inglés a las
libro, referidas a las clases de instrumento diferencias que se encuentran en este ámbi-
y a las de agrupaciones instrumentales. En to respecto al entorno académico español.
el contexto español, la enseñanza de un — El texto inglés está redactado en un estilo
instrumento musical tiene lugar en conser- directo, en ocasiones chocante desde el
vatorios y escuelas de música, y en clases punto de vista español, que tiende en este
particulares. En el Reino Unido, el término ámbito a ser bastante más formal. Se ha
para lo que entendemos como un conser- realizado, en consecuencia, una «formali-
vatorio o escuela de música es, sin distin- zación» del estilo de numerosas expresio-
ciones, «music school», reservándose nes a lo largo del texto, aunque otras,
«Conservatory» o «Conservatoire» para lo como «disparar a ciegas» o «tirarse a la
que en España sería un Conservatorio Su- piscina», se han tratado de mantener.

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Prólogo a la edición española / 17

— La propuesta pedagógica planteada en este por su generosa donación de las fotografías que
libro es nombrada en la edición inglesa ilustran este volumen.
como «HeLP», acrónimo de «Hear, Listen, A Inmaculada Jorge y todo el equipo de Edi-
Play». La traducción literal de este acróni- ciones Pirámide por su profesionalidad y con-
mo en español sería «OET». Hemos des- fianza.
cartado este acrónimo en la presente edi-
ción para evitar posibles confusiones y
dobles sentidos, y hemos optado por «OS- Bibliografía adicional de la edición española
CAR», que mantiene la similitud con «Oír,
Escuchar, Tocar», y al mismo tiempo su- Se añaden a continuación las referencias bi-
pone una palabra reconocible en español, bliográficas citadas a lo largo de este prólogo,
y con un cierto valor de estimación y con- que no aparecen en los apéndices bibliográficos
secución de logros. de la edición original inglesa.
— La lengua inglesa provoca situaciones am-
biguas en lo que se refiere a la traducción Allsup, R. E. (2003). Mutual learning and democra-
del género de sustantivos y adjetivos. A tic action in instrumental music education. Journal
of Research in Music Education, 51(1), 45-68. doi:
menos que no aparezcan pronombres, es
10.2307/3345646.
prácticamente imposible saber si «teacher»
Allsup, R. E. (2008). Creating an educational fra-
o «student» se refieren a «profesor» o mework for popular music in public schools: An-
«profesora», «alumno» o «alumna». Por ticipating the second-wave. Visions of Research in
este motivo, aunque en la traducción se ha Music Education, 12, 1-12.
intentado emplear sustantivos genéricos Augustyniak, S. (2014). The impact of formal and in-
(«profesorado», «alumnado»), nos hemos formal learning on students’ improvisational pro-
ceñido a la norma de la Real Academia cesses. International Journal of Music Education,
Española de la Lengua en lo que al género 32(2), 147-158. doi: 10.1177/0255761413502440.
se refiere, considerando que el género mas- Cain, T. (2013). «Passing it on»: beyond formal or
culino de los sustantivos no excluye, en informal pedagogies. Music Education Research,
ningún caso, el género femenino, sino que 15(1), 74-91. doi: 10.1080/14613808.2012.752803.
lo engloba en el llamado «término no mar- Green, L. (1988). Music on deaf ears: Musical mea-
cado». ning, ideology, education. Manchester, Reino Unido:
— Se ha adaptado el formato de la Biblio- Manchester University Press.
grafía de los apéndices a las normas APA Green, L. (2014). Hear, Listen, Play! How to free your
(6.ª ed.), utilizadas como norma de estilo students’ aural, improvisation, and performance
generalizado en las publicaciones en el skills. Oxford, Reino Unido: Oxford University
ámbito de la pedagogía y didáctica. Ade- Press.
Jackson, P. (2005). Secondary school pupils, conceptions
más, se ha añadido el doi en aquellas pu-
of music in and out of school: Conforming or conflic-
blicaciones que lo tienen, con el objeto de
ting meanings. Tesis doctoral. Institute of Educa-
facilitar su localización. tion, University of London.
Karlsen, S. y Väkevä, L. (eds.). (2012). Future prospects
for music education: Corroborating informal learning
Agradecimientos pedagogy. Newcastle upon Tyne, Reino Unido:
Cambridge Scholars Publishing.
Queremos manifestar nuestro agradecimiento Söderman, J., y Folkestad, G. (2004.) How hip-hop
a la autora del libro, Lucy Green, por sus genero- musicians learn: Strategies in informal creative mu-
sos consejos y apoyo infatigable, ayuda y entu- sic making. Music Education Research, 6(3), 313-
siasmo. También a David Baker y Emile Holba, 326. doi: 10.1080/1461380042000281758.

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18 / Prólogo a la edición española

Stowell, D. y Dixon, S. (2014). Integration of infor- higher education. Research Studies in Music Educa-
mal music technologies in secondary school music tion. doi: 10.1177/1321103X17704000.
lessons. British Journal of Music Education, 31(1), Waldron, J. (2012). YouTube, fanvids, forums, vlogs
19-39. doi: 10.1017/S026505171300020X. and blogs: Informal music learning in a conver-
Tagg, P. (2000). Analysing popular music: Theory, gent on- and offline music community. Internatio-
method and practice. En R. Middleton (ed.), Rea- nal Journal of Music Education, 31(1), 91-105. doi:
ding pop: Approaches to textual analysis in popular 10.1177/0255761411434861.
music (pp. 71-103). Oxford, Reino Unido: Oxford Westerlund, H. (2006). Garage rock bands: A future
University Press. model for developing musical expertise? Internatio-
Varvarigou, M. (2017). Promoting collaborative playful nal Journal of Music Education, 24(2), 119-125. doi:
experimentation through group playing by ear in 10.1177/0255761406065472.

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Agradecimientos

El presente libro es fruto de un proceso de ela- en su conjunto1. También fue evaluadora externa
boración de más de quince años. Durante este en el Ear Playing Project. Ambas recolectamos la
período, innumerables organizaciones e indivi- mayor parte de los datos sobre las clases y ella,
duos particulares han compartido su experien- junto con Dave Price y el equipo de Musical Fu-
cia, apoyo y consejo. Los equipos que han elabo- tures, ha difundido desde entonces este trabajo a
rado los proyectos de investigación Musical través de su visionario sistema de desarrollo profe-
Futures y Ear Playing Project, los músicos que sional para el profesorado. David Baker y Maria
participaron en el proyecto How Popular Musi- Varvarigou han sido investigadores en el proyecto
cians Learn, y todos los profesores y alumnos Ear Playing Project. David se hizo cargo especial-
que han entregado su tiempo han asumido ries- mente del experimento recogido en el Apéndice A
gos, han compartido sus puntos de vista, y me y del trabajo con las agrupaciones instrumentales,
han permitido trabajar estrechamente con ellos, mientras que Maria se implicó especialmente en la
con todos tengo una deuda incalculable. Estoy recolección y análisis de los datos relacionados
agradecida a todos y cada uno de ellos, y entris- con estilos de aprendizaje. Además de estos roles,
tecida porque son demasiados para incluir todos los tres hicieron contribuciones a cada aspecto de
sus nombres aquí. este trabajo de mil formas diferentes. Sin su vigi-
Entre las organizaciones, me gustaría nom- lancia constante, sabiduría y compromiso, no ha-
brar a la Paul Hamlyn Foundation, la Esmée bría sido posible escribir este libro.
Fairbairn Foundation, el Associated Board of Entre los colegas y profesores que han hecho
the Royal Schools of Music, el Royal Institute detallados y profundos comentarios al borrador
for Blind People, y a mi propia Facultad, el Ins- del presente texto incluyo a June Bonfield-Brown,
titute of Education de la Universidad de Lon- Sue Pluthero, Ros Wheeler y Ann Wright. El tex-
dres. Esta obra también ha recibido apoyo de to también se ha beneficiado del aliento, respues-
otras numerosas organizaciones musicales en el tas, pruebas y ayuda de distinto tipo por parte de
Reino Unido, a las que estoy extremadamente Kim Bloomfield, Anna Gower, Isobel Marshall,
agradecida. Thuy Wang y Sophie Ford.
Entre las personas particulares, he sido muy Entre muchos de los que han participado en
afortunada por haber tenido como asistentes de estos proyectos y han hecho contribuciones im-
investigación a tres personas maravillosas: Abigail pagables están John Witchell, Nigel Scaife, James
d’Amore, David Baker y Maria Varvarigou. Abi-
gail fue mi asistente en el proyecto original de 1
  En la actualidad, el director de Musical Futures es
aprendizaje informal Musical Futures, y actual- Martin Ainscough, y la directora ejecutiva es Frank Hannan.
mente es la directora del proyecto Musical Futures (N. de la T.)

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20 / Agradecimientos

Risdon, Sally Zimmerman, Maria Vraka, John Dylan Smith. Tim Smart, Marcus Ford y Evan-
Holmes y Chris Harrison. gelos Himonides por su contribución en la elabo-
Mi marido, Charlie Ford, me ha proporciona- ración de las pistas de audio.
do todo el apoyo que un escritor puede esperar de Norm Hirschy, Erica Woods Tucker y todo el
su pareja, incluyendo leer texto en detalle, y estar equipo de Oxford University Press han sido me-
preparado para discusiones sin fin sobre los aspec- ticulosos e indefectiblemente pacientes. También
tos derivados del libro a lo largo muchos años. tengo un agradecimiento especial para Rebecca
Me gustaría agradecer a Musical Futures y a Winfield.
Emile Holba las fotos de las clases de primaria y
secundaria, y a David Baker por las fotos del tra- Partes de las secciones introductorias, titula-
bajo en las clases de instrumento y de las agrupa- das «¿Por qué el aprendizaje informal?», «¿Por
ciones instrumentales. Estoy encantada por tener qué la música popular?» y «¿Cómo aprenden
tantas fotografías maravillosas en el libro, y tam- los músicos populares?», están extraídas y edi-
bién me gustaría expresar mi agradecimiento a tadas con la amable autorización de sus edito-
las diferentes escuelas, y a sus alumnos y profeso- res del libro de Lucy Green Music, informal
res por su permiso y cooperación. learning and the school: A new classroom peda-
Gracias a los estudiantes del Guildhall School gogy (Farnham: Ashgate, 2008), 5-10. Copy­
of Music, el Broken Record Project, Gareth right © 2008.

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Nota al texto

Este manual incorpora y se basa en hallazgos música están expandiendo sus actividades a un
de una investigación extensa y sistemática llevada amplio espectro de intereses. Por esta razón, al-
a cabo a lo largo de muchos años. No obstante, gunos pueden estar interesados en más de una
no es un texto académico. Cualquier lector inte- parte de este libro. Pese a que los diferentes ám-
resado en profundizar en los aspectos más técni- bitos de educación musical tienen sus propias es-
cos de la investigación, o en indagar con más de- pecificidades, a un nivel básico todas las formas
talle en los hallazgos y en cómo se relacionan con de educación musical comparten un cierto grado
otros textos académicos, puede dirigirse directa- de parentesco. Incluso profesores que trabajan
mente a los apéndices. El apéndice A ofrece in- predominantemente en un ámbito se pueden be-
formación acerca de un experimento que descu- neficiar de la comprensión y aplicación de estra-
brió que una muestra de estudiantes de entre 10 tegias de enseñanza de otros, y de la observación
y 14 años que usaban este método tuvieron mejo- de las necesidades musicales y las capacidades de
res resultados en una prueba formal de audición los estudiantes desde una perspectiva holística.
que sus compañeros que no lo utilizaron. He in- De esta forma, el profesor que trabaja solamente
cluido estos resultados ya que este tipo de esta- en la clase de instrumento o en un aula con ado-
dísticas pueden ser útiles para defender propues- lescentes, por ejemplo, puede estar interesado en
tas nuevas ante padres, equipos directivos y otros descubrir cómo las estrategias descritas aquí pue-
interesados. Aparte de esto, este texto no es aca- den funcionar en entornos diferentes de su hábi-
démico. Aun así, para el lector curioso, el apéndi- tat normal. Más aún, a un nivel práctico, algunas
ce B contiene una lista de los textos académicos de las estrategias pueden ser fácilmente extrapo-
en los que se basa directamente este manual, el lables desde el ámbito en el que se presentan en
apéndice C contiene una lista de investigaciones este libro a otros entornos. Un profesor de instru-
relacionadas y realizadas por otros autores, y el mento podría juntar a cuatro estudiantes y llevar
apéndice D ofrece una lista de páginas web con a cabo un ejercicio de libre elección como el des-
más información y ejemplos. crito para los colegios; el director de una agrupa-
Espero que reunir en una sola obra una estra- ción instrumental podría dividir el grupo en pe-
tegia docente, dirigida a un variado espectro de queños subgrupos durante unas cuantas clases y
ámbitos pedagógicos, sea de alguna utilidad. hacer lo mismo; un profesor de educación prima-
Aunque muchos profesores se consideran a sí ria trabajando con el grupo completo podría ha-
mismos especialistas, es decir, profesores de una cer el ejercicio que se describe aquí para las agru-
especialidad instrumental, directores de banda, o paciones, etc.
profesores que trabajan con grupos de edades Este manual puede usarse con estudiantes de
concretas, hoy en día más y más profesores de clases individuales de instrumento de todos los

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22 / Nota al texto

niveles: agrupaciones musicales, incluyendo ban- que resulten más claras y comprensibles. Aun así,
das, orquestas y otros grupos instrumentales de se han respetado muchos de los rasgos idiomáti-
cualquier tipo, y alumnos de colegios e institutos cos, y a veces antigramaticales, del discurso de los
desde 10 años hasta 18 o más, tanto en materias niños y adolescentes. El propósito de estas citas
optativas como obligatorias. Algunas de las estra- es dar a los lectores la oportunidad de ser unos
tegias se pueden utilizar en sesiones de formación «intrusos» en las clases, y de escuchar las voces
de profesorado donde los docentes estén cono- de los participantes que han probado por sí mis-
ciendo estilos de aprendizaje informales o rela- mos las estrategias de enseñanza y aprendizaje.
cionados con la práctica auditiva, así como con Todos los nombres son pseudónimos1.
profesores en prácticas o estudiantes de educa- La investigación para este manual se llevó a
ción, y en alumnos de titulaciones superiores de cabo en Inglaterra, pero se ha escrito con la in-
música. Las estrategias se han diseñado pensan- tención de que sea accesible para su uso en otros
do más en instrumentos que en voces, en el entor- países. Profesores de educación primaria y secun-
no de las clases individuales, y para instrumentos daria en Gales, Escocia e Irlanda del Norte, y en
afinados más que para no afinados. Aun así, es- Australia, Canadá, Estados Unidos, Singapur,
tas propuestas también se han probado con éxito Uganda, Brasil, Bali y Tailandia, entre otros lu-
usando solamente voces. Se pueden llevar a cabo gares, han utilizado estas estrategias con éxito.
en las clases de primaria y secundaria, con agru- En la medida en que haya un espacio y equipa-
paciones usando cualquier instrumento, inclu- miento adecuados, los resultados deberían ser
yendo la percusión no afinada. En los colegios e más o menos los mismos que los recogidos aquí.
institutos, concretamente, los estudiantes a menu- Tampoco hay motivo para suponer que los pro-
do eligen incluir el canto como una parte central fesores formados de manera clásica en diferentes
de sus actividades. partes del mundo debieran obtener resultados di-
Esta propuesta implica un aprendizaje holísti- ferentes. Las estrategias se basan en un método
co más que un sistema graduado: los estudiantes tomado de la vida real para el aprendizaje musi-
se enfrentan a su tarea según su propio nivel y su cal, que en su sentido más fundamental es tan
propia personalidad. Las actividades estimulan antiguo como la propia música. En este sentido,
la autonomía del discente, su capacidad de elec- trasciende a los contextos locales de tiempo y lu-
ción y el disfrute al tocar de oído, y pueden au- gar, y es, en mi opinión, capaz de adaptarse con
mentar su seguridad, mejorar sus habilidades flexibilidad a una variedad de contextos, de
auditivas y expandir sus horizontes musicales. acuerdo con el juicio profesional y la experiencia
También desarrollan directamente las destrezas del docente. Los profesores de algunos países es-
necesarias para la improvisación y la creatividad. tán acostumbrados a trabajar con propuestas
Es importante enfatizar que las estrategias pro- muy similares a las descritas desde hace muchos
puestas no están pensadas en ningún caso para años, aunque desde luego cada acercamiento tie-
reemplazar los métodos ya existentes que estén ne sus diferencias.
utilizando los profesores. Más bien, están pensa- Debido a la aplicación deliberadamente inter-
das para utilizarse de manera paralela, o dentro nacional de estas propuestas, he evitado referen-
de cualquier otra metodología que los profesores cias a ningún currículum nacional, a normativas,
ya estén empleando. decretos gubernamentales, planes de estudios, u
Las citas de profesores y alumnos, así como otros documentos similares específicos de cada
las transcripciones de situaciones dentro del pro- país o región, y que en todo caso son susceptibles
ceso de enseñanza-aprendizaje, han sido extraí- de cambio. La única excepción a esto es la refe-
das expresamente para esta investigación, y tu-
vieron lugar en contextos reales de aula. Algunas 1
  En la traducción se han mantenido los pseudónimos
de ellas han sido ligeramente modificadas para del texto original. (N. de la T.)

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Nota al texto / 23

rencia ocasional a los grados, o cursos, que apa- de interpretación en un Conservatorio Superior.
recen en ocasiones en las intervenciones de los Los comités de exámenes más importantes, como
participantes. el Associated Board of the Royal Schools of Mu-
Un «Grado» en este contexto se refiere al sis- sic (ABRSM) y el Trinity College, tienen un im-
tema de exámenes de instrumento, desde Prepa- portante alcance internacional, con la organiza-
ratorio y el Grado 1 (principiante) hasta el 8 ción de exámenes realizados por cientos de miles
(avanzado), y hasta el Diploma estándar. Para de estudiantes en países de todo el mundo. Tam-
dar una idea de los estándares, el Grado 1 sería bién hay sistemas similares para los cursos de
aproximadamente el obtenido después de un año rock, siendo el más importante el de Rock School.
de clases, el Grado 6 normalmente sería el reque- Cualquier estudiante de cualquier edad, desde la
rido para acceder a una titulación de música en infancia hasta la edad adulta, puede examinarse
una universidad del Reino Unido, y el Grado 8 de cualquier curso, en la forma y momento que el
(normalmente con una calificación de sobresa- discente o su profesorado consideren más ade-
liente) sería el mínimo para entrar en un Grado cuado.

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Nota a la página web que acompaña a este libro

Las estrategias de enseñanza-aprendizaje pro- sección inicial, interpretada por un cuarte-


puestas están vinculadas a unas pistas de audio to de cuerda.
que se encuentran disponibles gratis para su des- — Für Elise de L. van Beethoven, primera
carga en www.oup.com/us/hearlistenplay. Se pue- sección, interpretada al piano.
de acceder a los recursos de audio con el nombre — Trío para piano, op. 17 de Clara Schumann,
de usuario: Music5 y la contraseña: Book1745. comienzo del movimiento lento, interpre-
Por favor, téngase en cuenta que se diferencian tado por violín, violonchelo y piano.
las mayúsculas de las minúsculas. — Sonata para flauta op. 1 n.o 5 de G. F. Haen-
Los materiales consisten en ocho piezas musi- del, minueto interpretado por una flauta
cales, cada una de las cuales se presenta comple- con continuo de clave y violonchelo.
ta y después separada en diferentes pistas. La pri- — Sinfonía n.o 1 de J. Brahms, cuarto movi-
mera se presenta para instrumentos en do y miento, arreglado para cuarteto de cuerda
también para instrumentos en si bemol, las de- con ayuda de un teclado eléctrico.
más solamente en sus tonalidades originales. Las — Minueto en sol de J. S. Bach, del Álbum
obras son: de Anna Magdalena Bach, tocado por un
clave.

— «Dreaming», una pieza de estilo popular


compuesta expresamente y producida elec- En lugares concretos del presente manual se
trónicamente. dan más guías sobre cómo se utilizan las pistas
— «Link Up», una pieza de estilo popular como parte de las estrategias de enseñanza-
compuesta expresamente y tocada por un aprendizaje. En los apéndices E y F, así como en
grupo en vivo. la página web, está disponible una lista completa
— Eine Kkleine Nachtmusik de W. A. Mozart, de las pistas y sus créditos.

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Introducción

Este manual se dirige principalmente a profe- por tanto les resulta familiar, les gusta y
sores de instrumentos con una formación clásica, con la que disfrutan. Muy a menudo los
y a profesores de educación primaria y secunda- estudiantes tienen una gran afinidad con
ria, directores de banda, orquestas y cualquier esta música y se identifican con ella. Esto
otro tipo de agrupaciones musicales. Se centra en es en cierto modo diferente de lo que nor-
las cuestiones prácticas de la puesta en marcha de malmente sucede en la educación formal,
una serie de estrategias de enseñanza-aprendizaje donde los profesores y otros expertos eli-
derivadas de las prácticas de aprendizaje infor- gen la mayor parte de la música en lugar
mal de los músicos populares. ¿Por qué estas de los estudiantes, y donde el repertorio a
prácticas de aprendizaje merecen la atención de menudo no les es familiar.
los educadores de música, qué implican y en qué 2. Uno de los principales métodos para la
se diferencian del aprendizaje musical formal? adquisición de habilidades instrumentales
Las prácticas de aprendizaje de los músicos po- y vocales implica tocar grabaciones de
pulares son simples, efectivas, flexibles y motiva- oído, inicialmente sobre una base de ensa-
doras. Compartidas en diferente medida con mú- yo y error. Por una parte, esto requiere
sicos folk, jazz, y muchos otros, pueden conducir una escucha consciente, sumamente aten-
a altos niveles de desarrollo de destrezas, espe- ta, asociada a la imitación literal. Por otra
cialmente en el campo del aprendizaje auditivo y parte, los estudiantes también desarrollan
la improvisación. Además, muchas de las destre- una conciencia auditiva, a un nivel más
zas implicadas pueden ser relevantes tanto para inconsciente, de una gran variedad de mú-
la música culta como para cualquier otro estilo sica dentro del estilo correspondiente y
musical. más allá de él. Estos acercamientos tienen
Es posible definir las prácticas de aprendizaje grandes diferencias con los que se basan
informal de la música popular con base en cinco principalmente en la notación y en otras
características principales, e identificar algunas de instrucciones escritas u orales.
las formas fundamentales en que estas se diferen- 3. El aprendizaje informal tiene lugar solo, y
cian de la educación musical formal. Por supues- de forma muy especial, entre amigos que
to no son necesariamente las únicas cinco carac- comparten habilidades y conocimiento a
terísticas, o la única manera de concebirlas, pero través de un aprendizaje entre iguales.
juntas representan una «definición de bolsillo»: Más que ser instruidos por un experto o
por un adulto con gran experiencia, los jó-
1. El aprendizaje informal en la esfera popu- venes estudiantes se ayudan unos a otros.
lar comienza con la música que los estu- También aprenden de manera más incons-
diantes eligen por sí mismos. Música que ciente simplemente escuchando y viendo a

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28 / Introducción

otros, y hablando sobre música. Esto ocu- — Dar a los profesores de música —especial-
rre casi enteramente en ausencia de la su- mente a los educados de manera clásica y
pervisión de un adulto, de forma distinta que pueden sentirse poco familiares con
a la educación formal, donde hay normal- tocar de oído o con los aprendizajes infor-
mente un profesor u otra persona con más males— algunas estrategias simples, que la
experiencia que dirige las actividades. investigación sugiere que pueden encontrar
4. Las habilidades y el conocimiento tienden a útiles e interesantes en una gran variedad
ser asimilados de manera holística y desor- de aspectos.
denada, empezando con piezas musicales
completas, de la vida real, y cada estu- El enfoque OSCAR contribuye a que los pro-
diante encuentra su propio camino hacia fesores puedan ayudar a sus alumnos a avanzar
el aprendizaje. En el campo formal, por el desde la audición, a través de la escucha musical,
contrario, los estudiantes tienden a seguir hasta llegar a tocar lo que escuchan. Haciendo
una ruta estructurada basada en el cono- esto, se liberan sus habilidades auditivas, impro-
cimiento de un profesor o de otro experto, visatorias e interpretativas.
y en una progresión de lo simple a lo com-
plejo. A menudo se recurre a música com-
puesta expresamente para este fin, un cu- Organización y uso de este manual
rrículum o un plan de estudios graduado.
5. Finalmente, los aprendizajes informales El manual se organiza en tres partes, cada una
tienden a implicar una integración parti- de las cuales se orienta hacia un ámbito diferen-
cularmente profunda de la audición, in- te de enseñanza y aprendizaje, aunque algunos
terpretación, improvisación y composi- profesores probablemente puedan trabajar en
ción a través del proceso de aprendizaje. más de uno de estos ámbitos. Me refiero a los
Esto es bastante diferente de lo que ocurre tres ámbitos como «clase de instrumento»,
en la educación musical formal, donde es «agrupaciones instrumentales» y «clases de edu-
posible no incluir determinadas habilida- cación primaria y secundaria», respectivamente.
des en las clases o sesiones. En las clases de primaria o secundaria, los estu-
diantes se dividen en pequeños grupos de ami-
gos. Por ello, uso la palabra «agrupaciones» para
¿Cómo podrían relacionarse las prácticas distinguir los grupos dirigidos por el profesor en
de aprendizaje informal con la educación las clases y ensayos de los «pequeños grupos»
musical formal? formados dentro de las clases de primaria y se-
cundaria.
El enfoque Oír-Escuchar-Tocar (o enfoque OS-
CAR) en este manual se basa en una destilación y — La primera parte está dirigida a la ense-
adaptación de las prácticas de aprendizaje de los ñanza instrumental a cualquier nivel. Con
músicos populares. Los objetivos generales son: el término «clase de instrumento» me refie-
ro al tipo de docencia que normalmente
— Proporcionar a los estudiantes de música tiene lugar de manera individual. Es espe-
de todas las edades y niveles una herra- cializada, y el profesor es un intérprete ex-
mienta relevante, accesible y motivadora, perto en el instrumento o instrumentos
que la investigación sugiere que muchos de que imparte. Algunos profesores de instru-
ellos no habrían empleado de otra forma, mento trabajan de manera exclusiva en su
y que pueden continuar desarrollando el propia casa o estudio. Otros pueden traba-
resto de sus vidas si lo desean. jar en conservatorios o escuelas de música,

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Introducción / 29

donde los estudiantes tienen un horario suponer un estímulo para formar bandas
dentro del que reciben clases individual- de rock. En todos estos ámbitos, las estra-
mente o en pequeños grupos. Para aquellas tegias requieren que los alumnos se divi-
situaciones en las que hay grupos de más dan en pequeños grupos de amigos tocan-
de dos o tres estudiantes a los que se ense- do una combinación de cualquier tipo de
ña al mismo tiempo, la parte segunda de instrumentos.
este manual puede ser más relevante.
— La segunda parte se centra en las agrupa- Cada sección de este libro está escrita para
ciones instrumentales, término que utilizo cada uno de estos ámbitos específicos. Dentro de
para referirme a pequeños grupos de estu- cada uno hay fases recomendadas para las estra-
diantes que aprenden a tocar instrumentos tegias de enseñanza y aprendizaje, siendo tres las
de orquesta o de banda; grupos mixtos fases en las clases de instrumento, y de primaria
mayores como las orquestas, bandas, gru- y secundaria, y solo una para las agrupaciones
pos de jazz, y otros en colegios y asociacio- instrumentales. No obstante, puede que algunos
nes musicales comunitarias; grupos peque- profesores prefieran reordenar las fases, elegir
ños como cuartetos de cuerda y también solo una o dos, o repetirlas en diferentes momen-
cualquier tipo de grupo ad hoc —por ejem- tos. Aunque los materiales de audio son los mis-
plo, uno o dos de los grupos de la investi- mos en cada ámbito, no todos los materiales se
gación incluyeron ukeleles, un bombardi- usan en todos los ámbitos, y los materiales se
no, algunos violines, guitarras, teclados, usan en un orden diferente y de distinta manera
percusión no afinada y otros instrumen- en cada uno de ellos.
tos—. Algunas agrupaciones se reúnen en Cada sección comienza con una descripción
los colegios y conservatorios como parte de quién ha participado en la fase de investiga-
del horario escolar, otras se desarrollan ción de las estrategias propuestas. Continúan los
como actividades extraescolares y otras pasos básicos recomendados para la puesta en
pueden ser parte de un programa comuni- práctica de las estrategias. Después hay una des-
tario. Para los grupos de rock y otros gru- cripción de lo que probablemente se va a presen-
pos similares, sin embargo, la parte tercera ciar en cuanto al comportamiento y respuestas de
puede ser más relevante. los alumnos, si se elige probar las estrategias. A
— La tercera parte es para las clases de pri- continuación hay una sección de discusión del
maria y secundaria. Se centra en una diver- papel del profesor más en detalle. Todo está ilus-
sidad de ámbitos en colegios e institutos, trado con ejemplos de estrategias docentes, pre-
implicando a niños desde los diez años en sentados como transcripciones de lo que real-
adelante, y jóvenes de cualquier edad. En mente ocurrió en encuentros entre un profesor y
algunos contextos serán clases generalistas uno o más alumnos durante la investigación. Fi-
donde la música es una materia obligatoria nalmente, cada sección termina con algunos
para todo el mundo y donde el grupo pre- ejemplos de lo que los participantes han dicho
senta una amplia mezcla de habilidades y sobre sus experiencias usando las estrategias, que
experiencia. En otros, puede ser una clase espero aporten luz sobre algunas de las cuestio-
especializada donde los alumnos han elegi- nes abordadas.
do la asignatura voluntariamente, y donde Puede que algunos lectores prefieran saltar
todos tienen un cierto grado de habilidad y partes del texto, y este ha sido escrito contando
experiencia. Algunas tareas como las desa- con esta posibilidad. Por ejemplo, no es necesario
rrolladas en las clases pueden continuarse, leer toda la sección sobre cómo aprenden los mú-
de forma extracurricular, como una activi- sicos populares, o acudir a cada cita de cada estu-
dad voluntaria, y en algunos casos puede diante o profesor, para ser capaz de emplear las

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30 / Introducción

estrategias de manera autónoma. Por razones pero en realidad son sencillos: un vistazo rápido
prácticas, las secciones más importantes de cada a la lista de pistas en el Apéndice E, o una escu-
parte son las «Cuestiones prácticas preliminares», cha rápida de los primeros compases en la websi-
los «Pasos básicos» y las «Estrategias de enseñan- te, debería aclararlo.
za». Aun así, como se mencionó en la «Nota al Los materiales están agrupados en dos seccio-
texto», los profesores pueden beneficiarse de la nes: «Piezas de estilo popular» y «Piezas clási-
lectura de áreas fuera de su ámbito de trabajo ha- cas». Las piezas se usan de una forma diferente y
bitual. Muchos de los que participaron en la in- con un orden diferente dentro de los tres ámbitos
vestigación leyeron amablemente un borrador del docentes incluidos en el manual.
libro. Comentaron que estaban encantados de ha- Para cada pieza se presenta un arreglo comple-
ber leído el texto completo, ya que de otro modo to en la primera pista. Seguidamente, las pistas si-
se habrían perdido contenidos interesantes que guientes presentan, cada una, una parte separada
no habían pensado que podrían ser relevantes tocada sola, y repetida una y otra vez durante dos
para ellos, pero finalmente lo habían sido. minutos aproximadamente. A excepción de la pri-
Las estrategias propuestas fueron desarrolla- mera pieza, las pistas repetidas no están añadidas
das especialmente para profesores formados de electrónicamente, sino tocadas en vivo, para evi-
manera clásica, para los que esta forma de apren- tar que suenen mecánicas. En el caso de las dos
dizaje musical seguramente sea poco familiar. piezas de estilo popular, hay primero un riff de
Aun así, en el transcurso de la investigación, los bajo, y después una selección de las otras partes,
profesores con experiencia en aprendizaje infor- con dificultad creciente. En el caso de las piezas
mal en el mundo del jazz, música popular, folk y clásicas, aparece primero una versión simplificada
tradicional también lo encontraron útil. Puede a dos partes, después la melodía y por último la
que algunos profesores prueben las estrategias parte del bajo. Allí donde la melodía o el bajo tie-
con todos sus estudiantes, mientras que otros nen una duración considerable, se presentan en
prefieran seleccionar algunos individuos, agrupa- dos secciones, cada una con su propia pista.
ciones o clases que piensen que se podrían bene- La primera pieza y todas sus pistas se ofrecen
ficiar especialmente. Las estrategias se pueden lle- dos veces, una para instrumentos en do, y otra
var a cabo en solo unas pocas clases o ensayos, y para instrumentos en si bemol. Las otras piezas
en el caso de la clase instrumental, en una sola están grabadas en vivo, y están en sus tonalidades
parte de cada sesión, y no tienen por qué afectar originales, aunque los instrumentos, tanto en si
de ninguna forma a otras clases o a otros aspec- bemol como en mi bemol, las han utilizado con
tos del trabajo del profesor. Aun así, la mayoría éxito. Las piezas en estilo popular fueron espe-
de los profesores implicados han manifestado un cialmente compuestas para evitar complicaciones
efecto beneficioso sobre otros de sus clases. en cuestiones de copyright de la grabación, inter-
pretación y composición. Son:

Los materiales de audio: una panorámica — «Dreaming». Está basada en una frase re-
petida de ocho compases, con una línea de
Los materiales de audio están en la página bajo, una parte de bajo de piano y una ar-
web www.oup.com/us/heartlistenplay (nombre de monía de tríada, algunos otros elementos,
Usuario: Music5; contraseña: Book1745). La y una «codetta». Se preparó utilizando
compra de este manual conlleva el permiso para samples electrónicos.
hacer tantas copias de las pistas como sea nece- — «Link Up». Contiene una serie de riffs, la
sario. mayor parte de los cuales tiene una dura-
A continuación, hay una descripción de los ción de cuatro compases, con uno de dos
materiales. Pueden parecer bastante complicados compases. Está interpretada por una ban-

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Introducción / 31

da en vivo, pero también se ha usado du- en parte a los tipos de práctica. La educación mu-
rante la investigación con una versión de sical formal normalmente contiene una o más de
teclado electrónico muy simple. las siguientes condiciones: instituciones educati-
vas, desde colegios de educación primaria hasta
Dentro del grupo de las piezas clásicas hay seis, conservatorios, parcial o enteramente dedicados a
todas en sus tonalidades originales. Una vez más, la enseñanza y aprendizaje de la música; progra-
hemos optado por una variedad de instrumentos, mas de enseñanza vocal e instrumental llevados a
afinados en do, si bemol y mi bemol. Son: cabo dentro o de manera paralela a estas institu-
ciones; currículos escritos, planes de estudios, o
— Eine kleine Nachtmusik de W. A. Mozart. tradiciones de enseñanza concretas; profesores,
Sección inicial, interpretado por un cuarte- conferenciantes, o músicos profesionales que en la
to de cuerda. mayor parte de los casos poseen algún tipo de
— Für Elise de L. van Beethoven, primera cualificación relevante; mecanismos de evaluación
sección, interpretada al piano. sistemáticos tales como exámenes de curso, exá-
— Trío para piano op. 17 de Clara Schumann, menes nacionales, o exámenes universitarios; una
comienzo del movimiento lento, interpre- variedad de calificaciones tales como diplomas y
tado por violín, violonchelo y piano. notas; notación musical, que a veces se considera
— Sonata para flauta n.o 1 de G. F. Haendel, secundaria, pero normalmente es central; y final-
minueto, interpretado por una flauta con mente, un corpus de bibliografía que incluye tex-
continuo de clave y violonchelo. tos sobre música, textos pedagógicos y materiales
— Sinfonía n.o 1 de J. Brahms. 4.o movimien- docentes. Históricamente, la educación musical
to, arreglado para cuarteto de cuerda con formal de este tipo se ha asociado en principio a
ayuda de un teclado eléctrico. la transmisión de la música clásica occidental,
— Minueto en sol del Álbum de Anna Magda- aunque cada vez más está absorbiendo un rango
lena Bach, de J. S. Bach, tocado por un más amplio de estilos musicales dentro de su ám-
clave. bito de competencias.
Junto a, y en vez de la educación musical for-
Los materiales proporcionados están pensados mal, hay en toda sociedad otras formas de trans-
para mostrar las estrategias sugeridas y servir mitir y de adquirir destrezas y conocimientos mu-
como punto de partida, pero por supuesto son sicales, normalmente asociados con diferentes
una pequeña muestra de estilos musicales, centra- tipos de lo que se puede llamar música «vernácu-
dos en las esferas de la música clásica y popular. la». Estas son las que llamo «prácticas de apren-
Quizá haya profesores que opten por crear sus dizaje informal». Desde un punto de vista extre-
propios materiales, de distintos estilos, y es una mo, no están implicadas programaciones,
opción muy recomendable. Si no se está familiari- currículos, exámenes o profesores. En primer lu-
zado con tocar de oído, recomendaría que las es- gar, estas prácticas de aprendizaje recaen sobre la
trategias se probaran usando los materiales pro- enculturación o inmersión de los participantes en
porcionados primero con unos pocos estudiantes la música y en las prácticas musicales de su entor-
antes de desarrollar materiales propios, ya que no. Es un factor fundamental y necesario en to-
será útil observar cómo trabajan los alumnos. dos los aspectos del aprendizaje musical el estar
algo familiarizado con la música, ya que la encul-
turación desempeña un papel esencial en el apren-
¿Por qué el aprendizaje informal? dizaje informal. En la música tradicional de mu-
chos países, por ejemplo, los niños pequeños se
Con el término «educación musical formal» involucran en actividades musicales grupales de
me refiero en parte a los tipos de instituciones, y forma habitual, tanto en el hogar como fuera,

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32 / Introducción

casi desde su nacimiento. A través de su inclusión experimentan la otra hasta un cierto nivel. Por
en las prácticas musicales de los adultos y de ejemplo, un número cada vez mayor de músicos
otros niños más mayores de su entorno, desarro- educados de forma clásica, especialmente entre las
llan habilidades musicales en formas parecidas a generaciones más jóvenes, también tocan jazz o
la manera en que adquieren las habilidades lin- música popular, donde desarrollan sus habilidades
güísticas. Muchos músicos folk y tradicionales principalmente de manera informal. Muchos estu-
han aprendido informalmente de esta manera, diantes que habrían sido ubicados en el entorno
por inmersión, escuchando, viendo e imitando la informal hace unas pocas décadas, están implicán-
música y las prácticas musicales de la comunidad dose en estudios formales tales como clases de una
que los rodea. En diferentes tipos de música po- diversidad de instrumentos para los que habría
pular también los jóvenes músicos con frecuencia sido difícil hasta hace poco encontrar un profesor
se enseñan entre ellos o adquieren sus conoci- profesional y cualificado. Algunos músicos obtie-
mientos y habilidades, a menudo, con la ayuda o nen titulaciones nacionales, desde niveles elemen-
el apoyo de su familia o iguales, observando e tales a posgrados, que ahora están disponibles
imitando a los músicos a su alrededor, y escu- para distintas formas de música vernácula. Hay
chando grabaciones o interpretaciones y otros también una gran cantidad de redes de comunida-
eventos en vivo relacionados con la música esco- des musicales en rápido crecimiento, y muchas
gida. Llevan estas actividades a altos niveles de otras organizaciones que se ubican en algún pun-
motivación y disfrute, y en algunos casos llegan a to entre las esferas de lo formal y lo informal.
ser músicos extremadamente competentes. A pesar de las coincidencias entre lo formal y
La diferencia entre educación musical formal lo informal, hay algunos hechos fundamentales
e informal, sin embargo, raramente es tan tajan- del aprendizaje informal que son compartidos de
te. En muchos casos las dos áreas se mezclan, y diferentes maneras por muchos músicos popula-
cada una puede combinar elementos de la otra. res, folk, tradicionales, jazz y otros, y que son dis-
En alguna música vernácula, así como en muchas tintos de los principales acercamientos asociados
músicas del mundo tales como la música clásica con la música clásica occidental. Estas prácticas
hindú y en gran medida en el jazz, hay sistemas de aprendizaje son, por esencia, orales.
de lo que se podría llamar «entrenamiento de los
aprendices», en los que los jóvenes músicos son
formados o guiados por una comunidad de adul- ¿Por qué la música popular?
tos expertos: un gurú del sitar en India, el maes-
tro de percusión akan, las escuelas de samba de Aunque las prácticas de aprendizaje informal
Río de Janeiro, las sesiones irlandesas, o los mé- pueden ser comunes a muchos estilos musicales,
todos de aprendizaje grupal del gamelán javanés parece haber algunas diferencias cruciales relati-
son solo algunos ejemplos. Internet se ha conver- vas específicamente a los procesos de transmisión
tido rápidamente en uno de los medios más acce- de la música popular, considerada en un sentido
sibles para aprender a tocar una enorme variedad amplio. Es tentador obviar estas diferencias, pero
de diferentes instrumentos en estilos distintos. son potencialmente muy significativas para la
Esto supone una mezcla de «profesor virtual», educación musical. En primer lugar, a diferencia
que instruye, y un entorno informal donde el es- de la mayor parte de la música folk y tradicional,
tudiante puede olvidarse del profesor en cual- la mayoría de los músicos jóvenes no están rodea-
quier momento, ¡y no hay represalias por no ha- dos regularmente por una comunidad de músicos
cer las tareas asignadas entre las clases! adultos con los que puedan hablar, y a los que es-
Algunos músicos tienen un pie en la esfera for- cuchar, observar e imitar, o que los inicie en des-
mal y otro en la informal, y muchos músicos que trezas y conocimientos relevantes. Los jóvenes
se han educado principalmente en una, también músicos populares tienden a captar una cantidad

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Introducción / 33

significativa de aprendizaje en solitario, usando mayor parte, a través de la enculturación, esto es,
las grabaciones sonoras como su fuente princi- la implicación con la música con la que están fa-
pal. En segundo lugar, en la medida en que haya miliarizados, que les gusta y que escuchan a su
una comunidad de aprendizaje a disposición de alrededor. Pronto empiezan a experimentar con
estos jóvenes músicos, tiende a ser una comuni- un instrumento o con la voz, descubriendo los di-
dad de iguales más que de músicos maestros o ferentes sonidos que pueden producir por el mé-
adultos con mayores habilidades. todo de ensayo y error, antes de engarzar sonidos
La importancia de estos dos factores es bas- en frases musicales embrionarias, ritmos o armo-
tante relevante, ya que afecta a la forma en que nías.
se transmiten las destrezas y el conocimiento en La práctica de aprendizaje más habitual para
la música popular. La responsabilidad de la la mayor parte de los músicos populares es tocar
transmisión del conocimiento se aleja de una fi- grabaciones de oído. No es la misma actividad
gura con autoridad, un experto, o un miembro que el antiguo hábito de aprender escuchando o
mayor de la familia o comunidad, y se pone en imitando oralmente a otros músicos: implica una
las manos de los propios estudiantes. En este sen- grabación, en lugar de otro ser humano. Esta di-
tido, los jóvenes aprendices de música popular se ferencia tiene importantes consecuencias. Tam-
embarcan en un viaje que es diferente, no solo del bién me parece un hecho extraordinario que esta
aprendizaje asociado con la música clásica occi- práctica se haya desarrollado solo en cien años, y
dental, sino también en muchas formas de los transcurra de manera paralela al advenimiento
acercamientos folk y tradicional. de las tecnologías de grabación. Además, se ha
Las formas específicas en que los músicos po- desarrollado en numerosos países del mundo a
pulares adquieren sus habilidades y conocimiento través de actividades de niños y jóvenes, en gene-
varía entre los diferentes subgéneros de música ral aislados unos de otros, fuera de cualquier es-
popular, diferentes contextos nacionales, sociales tructura cooperativa o formal, y mayoritariamen-
y culturales, y de un estudiante a otro, precisa- te sin la guía de un adulto.
mente por la ausencia generalizada de una siste- Puede ser útil distinguir dos acercamientos a
matización formal involucrada en este aprendiza- esta práctica auditiva, situados en extremos
je. A pesar de estas diferencias, no obstante, las opuestos. En uno de ellos está lo que llamo «es-
prácticas de aprendizaje informal de música po- cucha deliberada», esto es, la escucha con la in-
pular son asumidas de una forma u otra por la tención consciente de adoptar o adaptar lo que se
mayoría de los músicos populares, en casi todos escucha dentro de la propia práctica. En el otro
los subgéneros, en formas que pueden ser descri- extremo está la «escucha distraída». Se produce
tas mediante una serie de características generales. cuando la música se escucha de fondo, y no se
Las prácticas que forman la columna vertebral de atiende de una manera voluntaria: penetra en la
las estrategias de este manual están basadas prin- mente casi enteramente a través de la encultura-
cipalmente en el estudio de los músicos populares ción inconsciente. Ambas prácticas de audición
que tocan instrumentos (incluida la voz) y parti- se extienden más allá de las etapas iniciales de
cipan en grupos más que en aquellos que desarro- aprendizaje y llegan a los entornos profesionales,
llan su actividad como DJs, mezcladores o pro- ya que los músicos populares necesitan mante-
ductores de música por medios electrónicos. nerse al día de las tendencias siempre cambiantes.
Tocar grabaciones de oído es casi siempre una
actividad solitaria, pero la soledad no es una
¿Cómo aprenden los músicos populares? marca que distinga a los estudiantes de música
popular. Al contrario, las actividades grupales
Los músicos populares tienden a adquirir des- que tienen lugar en ausencia de la supervisión o
trezas y conocimientos musicales, primero y en su guía de un adulto son de gran importancia. Se

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34 / Introducción

caracterizan por dos aspectos. Uno es el «apren- Es bien sabido que la notación tiene un peque-
dizaje entre iguales». Esto implica compartir de ño papel en el mundo de la música popular, aun-
forma consciente el conocimiento y destrezas o la que se usa en algunos casos, como en el ámbito
enseñanza explícita entre iguales a través, por profesional o en las orquestas de musicales, o de
ejemplo, de la demostración de un ritmo o un forma ocasional, como cuando los músicos gara-
acorde por un miembro del grupo para el benefi- batean algo en un trozo de papel, y normalmen-
cio de otro. El otro es el «aprendizaje en grupo», te se tira a la basura en cuanto se han interioriza-
donde no hay una demostración consciente o una do las instrucciones. Los músicos de sessions
enseñanza como tal, sino que el aprendizaje tiene tienen tendencia a realizar un trabajo más cons-
lugar a través de la observación y la imitación tante si saben leer música. Pero el principal me-
durante la práctica musical, así como hablando dio de aprender y transmitir música es a través de
de música durante y fuera de los ensayos. grabaciones, tanto comerciales como demos dis-
Los grupos se forman a edades muy tempra- tribuidas entre los músicos. Incluso si se usa no-
nas, incluso aunque los intérpretes tengan poco tación, nunca se usa por sí misma, sino siempre
control sobre sus instrumentos y apenas posean mezclada con la escucha deliberada y la imita-
ningún conocimiento sobre progresiones de acor- ción. No tengo constancia de ningún estudio es-
des, licks o canciones. A menudo se constituye un tadístico sobre esta cuestión, pero es razonable
grupo o serie de grupos después de pasados unos suponer que menos del 40 % de los músicos po-
meses de empezar a tocar sus instrumentos, la pulares sepa leer una partitura musical, y la ma-
mayoría de las veces hacia la mitad o el final de yor parte ha empezado a hacerlo a través de al-
la adolescencia. Los colegios son instituciones so- gún tipo de educación musical formal. Aun así,
ciales vitales para la formación de un grupo, in- incluso con esta formación, cuando se trabaja en
cluso aunque los grupos se formen sin la ayuda el campo informal, estos músicos tienden a adap-
de profesores. Cualquier instrumento o espacio tar cualquier habilidad de escritura musical a su
para la práctica que el colegio pueda proporcio- propio estilo de una manera muy personal.
nar, especialmente los colegios con una población La práctica de oído presta atención a un nú-
de cientos de estudiantes, son cruciales. Aunque mero de factores que no se comunican directa-
los grupos en su inicio casi siempre se forman en- mente a través de la notación. Estos incluyen tim-
tre iguales, la edad es menos importante que la bres idiosincrásicos y no estandarizados,
habilidad musical, y los miembros de los grupos flexibilidad rítmica, inflexiones de la altura, y
tienden a tener un nivel de destreza similar. muchos otros aspectos, entre los cuales no es el
La mayor parte de los grupos se implica en menor las nunca definidas pero siempre recono-
una variedad de prácticas que incluyen jamming cibles cualidades tales como «groove», «senti-
y otras formas de improvisación, tocar canciones miento» y «swing». Aquí, una vez más, no se dan
que conocen y les gustan, y hacer su propia mú- cita solo la escucha consciente y deliberada, y la
sica. El aprendizaje entre iguales, consciente o in- práctica de oído, sino también la imitación libre,
consciente, y el aprendizaje grupal, van de la relacionada con una enculturación continua e in-
mano: diferentes miembros del grupo muestran consciente y con la escucha distraída. No son
ideas musicales aprendidas u originales a otros, y solo partes esenciales del proceso de aprendizaje
los músicos se involucran en la composición de inicial, sino que siguen siendo los principales me-
forma conjunta, lo que a menudo supone que to- dios a través de los que se transmite y reproduce
dos los miembros del grupo aporten sus propias la música a lo largo de la carrera de un músico
ideas. Todo esto sucede generalmente en ausencia popular.
de un adulto o de otra persona que pueda pro- El concepto de técnica es un aspecto conscien-
porcionar liderazgo, o que tenga una mayor ex- te de control del instrumento o de la voz, y llega
periencia musical. de manera tardía a la mayor parte de los músicos

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Introducción / 35

populares. Además, en muchos casos se incorpo- práctica. En última instancia, la práctica es algo
ra a sus actividades inmediatamente antes, o al- que solo hacen cuando la disfrutan.
gún tiempo después, de convertirse en profesio- Junto con estas prácticas de aprendizaje hay
nales. Por tanto, tras haber aprendido a tocar o actitudes hacia los valores musicales y la capaci-
cantar por sí mismos y con sus propios medios, dad musical que tienden a enfatizar cualidades
los músicos adoptan técnicas estándar en una expresivas tales como «sentimiento», «sensibili-
etapa tardía, y a menudo llegan a este punto con dad», «espíritu» u otros atributos similares, sobre
sorprendente facilidad. y por encima de la complejidad o la habilidad
A diferencia de la técnica psicomotora ejecuti- musical. Los músicos populares también otorgan
va implicada en tocar o cantar, los músicos popu- una alta valoración a la amistad entre ellos, jun-
lares también adquieren, en grados variables, co- to con la tolerancia, el gusto compartido y el
nocimiento y comprensión de tecnicismos compromiso. No estoy sugiriendo que todos los
musicales o teoría. Esta comprensión normal- músicos jóvenes populares sean individuos excep-
mente llega por azar, dependiendo de la música cionalmente equilibrados que nunca tienen discu-
que se esté tocando y disfrutando en cada mo- siones, pero la cooperación, la sensibilidad hacia
mento. Al comienzo, los músicos son capaces de los demás, el compromiso y la responsabilidad
usar elementos musicales de manera apropiada son altamente valorados de manera explícita por
desde el punto de vista estilístico, pero normal- los músicos. Más aún, este énfasis en la amistad
mente sin ser capaces de ponerles un nombre o de y el compromiso concierne no solo a las relacio-
comentarlos excepto en términos vagos o metafó- nes sociales que rodean a la práctica del grupo o
ricos. Desde el momento en el que la escucha es la interpretación, sino que son condiciones nece-
la fuente principal de aprendizaje, el conocimien- sarias de dos aspectos adicionales.
to de las relaciones entre los sonidos deriva de Uno es que, desde el momento en que la mú-
ella. Por tanto, aprender la teoría de la música sica que se está tocando llega a través de la elec-
tiende a estar dirigido por la emoción ante la mú- ción y la negociación del grupo, todas las activi-
sica. A medida que pasa el tiempo las piezas del dades productivas de este se basan en el consenso
puzle musical empiezan a encontrar su sitio, a di- del gusto y/o la voluntad de tolerar los gustos po-
ferentes niveles dependiendo del sujeto, que pue- tencialmente diferentes de los demás, así como en
de a menudo llegar a grados de conocimiento la capacidad de cooperar, y la responsabilidad de
teórico y comprensión musical altamente sofisti- llegar a los ensayos y actuaciones en el lugar y a
cados. No es sorprendente que todo este énfasis la hora correctos, y con el equipamiento adecua-
en la audición desemboque también en el desa- do. Sin esta cooperación (especialmente en au-
rrollo de capacidades auditivas perceptivas y sencia de incentivos tales como la fama o el dine-
afectivas. ro, pero incluso con estos incentivos), un grupo se
Algunos músicos practican con sus instrumen- acabará desintegrando. Un segundo aspecto es
tos durante cinco o seis horas al día en las prime- que la amistad, la cooperación y la sensibilidad
ras etapas de aprendizaje, otros practican duran- hacia otras personas también afectan a la precisa
te una cantidad considerablemente menor de naturaleza y sentimiento de la música producida
tiempo, y otros apenas practican. Muchos tien- en formas que se relacionan con la comunicación
den a enfocar la práctica dependiendo de su esta- musical en la interpretación, y particularmente
do de ánimo, preocupaciones en la vida, o la mo- con la composición e improvisación grupal.
tivación por factores externos tales como entrar Toda música popular tiende a elevar la autoes-
en un nuevo grupo o componer una nueva can- tima y el estatus percibido por los participantes
ción. Su desarrollo musical a menudo está marca- en el grupo de iguales. Los valores que rodean su
do por períodos de práctica relativamente inten- música están estrechamente unidos a cuestiones
sa intercalados con otros períodos con apenas de identidad personal profundamente sentidas.

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36 / Introducción

Finalmente, en el ámbito informal no hay una sical. Desde este punto de partida, muchos si-
obligación de practicar a menos que el estudian- guen desarrollando una profunda pasión por la
te quiera practicar, no hay profesor o padres di- música, una sed por escuchar una amplia gama
ciéndole que lo debe hacer, no hay deberes para de estilos y el disfrute por tocar. Fue la esperan-
casa, trabajos, exámenes. Una cosa importante za de capturar algo de esta pasión, sed y disfrute,
que todos los músicos populares afirman es el y transferirlos a una mayor variedad de estudian-
alto nivel de disfrute que acompaña cualquiera tes de música, lo que inicialmente originó la in-
de sus actividades musicales y de aprendizaje mu- vestigación de este manual.

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PARTE I
OSCAR en la clase de instrumento

©  David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).

Figura I.1.
Introducción 1

©  David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).

Figura 1.1.

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1. LOS
  OBJETIVOS DE OSCAR — Aumentar la confianza de los profesores en
EN LA CLASE DE INSTRUMENTO: las técnicas de tocar de oído.
— Dar a los profesores perspectivas sobre as-
— Mostrar a los alumnos de instrumento al- pectos de la musicalidad de sus estudian-
gunos pasos básicos implicados en la inter- tes, de los que pueden no ser conscientes.
pretación de oído, que posiblemente no
habrían conocido en otras circunstancias,
basados en las prácticas de aprendizaje in-
2. ¿QUIÉN PARTICIPÓ
formal de los músicos populares.
EN LA INVESTIGACIÓN INSTRUMENTAL
— Aumentar el disfrute de los estudiantes por
Y CON QUÉ INSTRUMENTOS?
hacer y aprender música, mediante la ini-
ciación de una práctica de aprendizaje pro-
bablemente nueva para ellos. Las estrategias instrumentales han sido proba-
— Aumentar las habilidades de escucha críti- das en un proyecto de investigación llamado Ear
ca y apreciación de los estudiantes. Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk), fi-
— Aumentar el sentido de la afinación y el nanciado por la Esmée Fairbairn Foundation y
sentido rítmico de los estudiantes. apoyado por el Institute of Education de la Uni-
— Incentivar el desarrollo de destrezas creati- versidad de Londres. El proyecto tuvo lugar
vas e improvisadoras. como un estudio piloto durante el curso acadé-
— Conectar las habilidades auditivas con una mico 2008-2009 y como un estudio durante el
diversidad de música, partiendo de los gus- curso 2011-2012. Ambos estudios implicaron la
tos y conocimientos previos de los estu- puesta en práctica de estrategias de aprendizaje
diantes. oral durante unas siete a diez sesiones, con una
— Apoyar la preparación de test auditivos y media de quince minutos cada una. Los partici-
de práctica musical en exámenes formales, pantes fueron más de 54 profesores y 340 alum-
a cualquier nivel, y en cualquier estilo de nos, principalmente en clases individuales.
música. Se tomaron los datos a través de:
— Proporcionar estrategias simples a los pro-
fesores de música, particularmente a aque- — 228 observaciones de clases involucrando a
llos que pueden no estar muy familiariza- 110 de los alumnos y 21 de los profesores.
dos con el aprendizaje de oído o el — 43 entrevistas con estudiantes y 17 con
aprendizaje informal. profesores.

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Introducción / 41

— 193 cuestionarios a los alumnos y 54 a los popular, con casi el 66 % de los participantes, pero
profesores. también había alumnos que tocaban la flauta dul-
— Correos electrónicos, encuentros y comen- ce, flauta travesera, clarinete, oboe, fagot, saxo-
tarios en un blog. fón, bombardino, trompeta, trombón, violín, vio-
lonchelo y contrabajo. Los estudiantes tenían
La mayor parte de los profesores había recibi- entre 5 y 63 años, con una edad media de 14 años.
do una formación clásica, pero algunos tenían La mayoría había estado tocando durante dos o
relación anterior con la música popular, jazz, tra- tres años, pero algunos de los participantes eran
dicional y teatral. El piano fue el instrumento más principiantes y otros eran alumnos avanzados.

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OSCAR en la clase de instrumento:
cuestiones prácticas preliminares 2

©  David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).

Figura 2.1.

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1.  MATERIALES DE AUDIO parte de una clase instrumental normal semanal
o quincenal. La mayoría de los profesores pensó
Para una explicación de lo que se contiene en los que esta cantidad de tiempo era adecuada. Sin
materiales de audio, por favor véase la sección 1: embargo, unos pocos profesores sintieron que no
«Los materiales de audio: una panorámica» (p. 32) era tiempo suficiente para que los alumnos retu-
y el apéndice E que contiene una lista completa de vieran las notas aprendidas, y algunos encontra-
las pistas. Esto también se muestra en la página ron difícil encajar este trabajo en sus clases y
web que acompaña a este manual. Para OSCAR mantener todas las demás actividades que necesi-
en las clases de instrumento se recomiendan tanto taban cubrir cada semana. Aun así, es importan-
las piezas en estilo popular como las piezas clási- te aclarar que la memorización no es el objetivo
cas, comenzando primero con las populares. del ejercicio. Por el contrario, el objetivo es ofre-
Una vez estén familiarizados con las estrate- cer al estudiante una oportunidad para tocar a
gias y la naturaleza de los materiales de audio, los partir de una grabación de oído, con motivación
profesores podrían optar por crear sus propios y guía. Incluso si algunos estudiantes vuelven a la
materiales. También pueden ralentizar las pistas semana siguiente habiendo practicado poco o
proporcionadas, o cambiar su tonalidad, usando nada y habiendo olvidado en gran medida las no-
una variedad de software de libre acceso si quie- tas que aprendieron oralmente en clases anterio-
ren hacerlo. La principal característica de los ma- res, lo más probable es que encuentren que repi-
teriales, que es importante en caso de que se quie- tiendo el ejercicio durante un período breve de
ran crear otros nuevos, es que cada parte debería tiempo cada semana, sus habilidades para tocar
consistir en un riff de dos o cuatro compases, que de oído mejoren. El principal objetivo del ejerci-
debería tocarse continuamente durante unos dos cio son las habilidades para tocar de oído, ade-
minutos. Esto da a los estudiantes tiempo sufi- más del hecho de que el estudiante está descu-
ciente para escuchar lo que está pasando, buscar briendo una nueva forma de aprender.
las notas, usar notas como anclajes y seguir bus- Las actividades, tal y como están descritas en
cando. Probablemente, es mejor probar con los parte del libro, están organizadas en tres fases:
materiales dados primero uno mismo para com-
prender completamente cómo funcionan. — Fase 1: estilos populares. En la mayoría de
los casos es mejor empezar con una o más
2.  EL MARCO CRONOLÓGICO de las piezas en estilo popular en la fase 1.
Si solamente se elige una pieza en estilo
Las estrategias se pueden poner en práctica popular, esta fase debería durar entre tres
durante solo diez o quince minutos, como una y cuatro clases. Sin embargo puede que al-

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OSCAR en la clase de instrumento: cuestiones prácticas preliminares / 45

gunos profesores y alumnos quieran usar mente y los antiguos se vuelven obsoletos con
las dos piezas en estilo popular antes de facilidad. Por otra parte, si el estudiante tiene ac-
pasar a la fase 2 y/o volver a una de ellas ceso a un teclado electrónico, una solución sería
más adelante. aprender la música en ese instrumento y después
— Fase 2: música clásica. Una vez más, si transferirla al piano.
solo se elige una pieza de música clásica,
esta fase debería durar unas tres sesiones,
pero algunos profesores y estudiantes pue- 4. EQUIPAMIENTO NECESARIO
den desear extenderlo usando más de una PARA LAS CLASES
pieza. Puede que haya quien prefiera dejar
esta fase y saltar a la fase 3. Otros quizá Los profesores necesitarán un medio para re-
prefieran revisitar esta fase más adelante. producir las pistas de audio en el aula. Este pue-
— Fase 3: libre elección. Debería durar unas de ser un reproductor de CD, un conjunto de
tres o cuatro sesiones. Más allá de que, de- iPOD y altavoces, un ordenador o cualquier otro
pendiendo de cada alumno y profesor, medio.
quieran basar sus clases en ella, ¡y obvia-
mente esto puede durar toda la vida! 5.  PRÁCTICA EN CASA

Habrá profesores que quieran modificar el or- No es absolutamente esencial que todos los
den y/o la duración de las fases de acuerdo con sus estudiantes practiquen en casa aunque, natural-
propios intereses y necesidades, y los de sus estu- mente, aquellos que lo hagan mejorarán más rá-
diantes. Para aclarar las fases e ilustrar su flexibi- pido como sucede con cualquier otra destreza.
lidad, por favor véase la sección 4 y los diagramas Aun así, encontramos diferencias entre las prefe-
de flujos con posibles combinaciones diferentes. rencias de los estudiantes en esta cuestión.
Después de completar una o todas las fases, Por una parte, algunos estudiantes prefieren
los profesores y alumnos pueden seguir usando tocar de oído solo durante las clases, y en estos
las estrategias con otra música, volver a los mate- casos es importante que no se sientan presiona-
riales y elegir piezas diferentes, o introducir nue- dos por intentarlo en casa:
vas etapas tales como la improvisación y la com-
posición. «Era más difícil en casa porque no tenía a nadie
que me ayudara si me bloqueaba completamente»
(estudiante de piano, doce años).
3. ¿QUÉ INSTRUMENTOS SE PUEDEN «Me gustaba en la clase, pero no mucho en casa.
UTILIZAR? En el conservatorio siempre hay alguien ahí para de-
cirte si lo haces mal o bien y, entonces, al final fun-
Los materiales son apropiados para cualquier ciona. Pero en casa no tengo realmente a nadie con-
instrumento cromático afinado para un tempera- migo. Tengo que trabajarlo por mi cuenta, y no sé si
mento igual a LA = 440. está mal o bien» (estudiante de flauta, diez años).
Para los pianistas, si el instrumento que están «Bueno, cuando tenía que practicarlo en casa,
utilizando no tiene una afinación de concierto, había una nota que no podía coger, y era muy difí-
hay métodos sencillos para cambiar digitalmente cil, y entonces había otra nota que no podía coger
la afinación de la grabación, sin cambiar su velo- porque estaba demasiado baja. Y no sabía algunas
cidad, disponibles en Internet (¡es más fácil que de las notas. Realmente no me gusta eso. Pero me
cambiar la afinación del piano!). No he hecho gustaba cuando lo estaba haciendo aquí con mi
aquí una lista de las páginas web o del software, profesor porque realmente no era tan difícil como
ya que los nuevos medios se desarrollan rápida- pensaba» (estudiante de clarinete, once años).

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46 / ¡Oír, escuchar, tocar!

Por otra parte, algunos alumnos disfrutaron en parte de su instrumento. Por ejemplo, un prin-
teniendo independencia para trabajar en casa, y cipiante de piano puede abordar las tareas más
muchos de ellos volvían después de una semana rápidamente, pero en el viento metal, cuerda fro-
con resultados sorprendentes. Algunos describían tada o instrumentos de viento madera se reco-
el tipo de trabajo detallado que habían podido mienda en la mayor parte de los casos una capa-
hacer en casa, que sería difícil hacer en una clase cidad básica para dar con las notas. En general,
con el profesor «respirando en tu cogote». se recomienda como prerrequisito una experien-
cia de aproximadamente uno o dos años de clases
«En casa puedo ser independiente. Puedo hacer- de instrumento, pero como con todos los aspec-
lo a mi propia velocidad, y a veces siento que me tos, esto depende del criterio profesional del pro-
meten un poco de presión en las clases» (estudiante fesor. Los intérpretes más avanzados pueden rea-
de piano, once años). lizar las tareas a su propio nivel, desde el diploma
«En casa he tocado el CD en fragmentos muy estándar en adelante.
pequeños y he hecho cada parte, y después también
lo he tocado un poco como es una y otra vez, y vol-
viendo sobre ella. Y me puedo dar tiempo para tra- 8. ¿QUÉ TIPO DE FORMACIÓN
bajar las notas y todo, y trabajar en trocitos peque- Y EXPERIENCIA PREVIA NECESITAN
ños, de tres o cuatro notas, y después ir al siguiente LOS PROFESORES?
trocito» (estudiante de violonchelo, quince años).
«Toqué como un par de notas y después lo can- Las estrategias pueden ser aplicadas por pro-
té para mí tocando las notas, intentando buscar la fesores de instrumento independientemente de su
parecida, y después cuando pensaba que ya lo te- formación y experiencia previa. Han sido diseña-
nía, tocaba todo entero para ver si sonaba igual. das para profesores con una formación clásica, y
Ponía el CD, y tocaba un par de notas del CD, particularmente para aquellos con poca seguri-
como para escuchar un par de notas, paraba el CD, dad o experiencia en tocar de oído. Aun así, las
e intentaba coger las mismas notas y después cuan- estrategias también pueden ser útiles para profe-
do pensaba que había conseguido cómo tocar con sores que tengan experiencia en aprendizaje in-
el CD, seguía al siguiente par de notas» (estudiante formal, música popular y folk, y en tocar de oído
de saxofón, 15 años). profesionalmente en teatro musical.

6. EQUIPAMIENTO NECESARIO 9.  PREPARACIÓN DEL PROFESORADO


PARA LA PRÁCTICA EN CASA
En caso de optar por que los estudiantes prac-
Si los estudiantes quieren practicar en casa, tiquen en casa, será necesario darles la dirección
necesitarán una forma de reproducción de audio web del manual y la clave para que puedan acce-
en la habitación donde practiquen. der a las pistas, o hacer una copia electrónica de
las pistas elegidas para cada estudiante. Cómo se
haga la copia dependerá de la tecnología disponi-
7. ¿QUÉ ESTUDIANTES PUEDEN ble. Como esta probablemente cambie con mucha
PARTICIPAR? rapidez, aquí he desistido de recomendar ningún
software particular, páginas web, o recursos simi-
Las estrategias pueden ser adoptadas por lares. Si se opta por hacer copias en CD, las dos
cualquier alumno de cualquier nivel, desde el piezas de estilo popular con todas sus pistas ca-
principiante hasta el avanzado. El punto exacto brán en un CD, y las piezas clásicas y sus pistas
en el que un estudiante puede empezar dependerá en otro. También será necesario dar a los estu-

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OSCAR en la clase de instrumento: cuestiones prácticas preliminares / 47

diantes una lista de las pistas para que puedan trategias de enseñanza y aprendizaje, y llevan a
encontrar aquella(s) sobre la(s) que quieren tra- diferentes resultados. Las principales diferencias
bajar. En la web del manual está disponible una son las siguientes:
lista imprimible de las pistas.
Para hacer uso de los materiales solamente — En el acercamiento «Oír, Escuchar, Tocar»,
durante el tiempo de la clase, solo será necesario las piezas no están específicamente diseña-
realizar una copia de las pistas de audio para que das para el instrumento particular de cada
esté disponible en el aula. estudiante. Antes bien, es necesario que el
Puede que algunos profesores de instrumento alumno adapte la música a su propio ins-
quieran aprender a tocar de oído las pistas antes trumento, y esto puede suponer llevarlo
de que empiecen las clases o, dependiendo de su una octava, o dos, arriba o abajo.
experiencia, pueden preferir probarlas durante la — Las piezas no están graduadas o diferen-
clase. La partitura de la música no se ha facilita- ciadas de acuerdo a una noción sistemática
do, ya que es importante que el profesor se moti- de la capacidad del alumno o el progreso
ve por la experiencia auditiva tanto como el esperado. Más bien, las mismas piezas se
alumno. ofrecen a todos los estudiantes indepen-
dientemente de su nivel, y cada estudiante
encuentra su propio camino a través de la
10. CONCEPTOS DE «CORRECCIÓN» práctica.
E «INCORRECCIÓN», «MAL» Y «BIEN» — El papel del profesor se explica en detalle
más adelante en este manual. Difiere del
A lo largo de este manual uso los términos profesor del método Suzuki en que el
«corrección», «incorrección», «mal» y «bien» con alumno es animado a dirigir su propio
precaución. Lo que puede considerarse «mal» en aprendizaje en un sentido mucho más am-
un contexto notacional puede, en el contexto de plio. Además, a diferencia del método Su-
las propuestas presentadas aquí, considerarse zuki, no se requiere una presencia formal
adecuado, o percibirse como un embellecimiento de los padres.
creativo o improvisatorio al que se debería ani- — Un estudiante avanzado puede buscar una
mar. Las razones para esto son complejas, y reproducción perfecta, correcta, de lo que
cómo se emita un juicio dependerá del profesor, hay en la grabación. En muchos casos, no
la tarea y las necesidades particulares de cada es- obstante, es más apropiado conseguir una
tudiante. aproximación y después pasar a otra pista.
Un acercamiento libre, improvisatorio y la
interpretación de la música es algo a lo que
11. ¿EN QUÉ SE DIFERENCIA DEL MÉTODO se anima a todos los estudiantes. Muchos
SUZUKI? empezarán a improvisar durante el apren-
dizaje de la pista, otros aprenderán prime-
En común con el método Suzuki, este acerca- ro nota por nota y después empezarán a
miento pone el énfasis central en aprender a tra- improvisar de forma espontánea.
vés de la escucha y en reproducir grabaciones. Sin — Después de solo cinco o seis sesiones o me-
embargo, los dos métodos derivan de diferentes nos, se da al estudiante libre elección sobre
puntos de partida, tienen diferentes objetivos, es- qué música tocar.

©  Ediciones Pirámide
OSCAR en la clase de instrumento:
los pasos básicos 3

Figura 3.1.

©  Ediciones Pirámide
Puede que los profesores deseen combinar las — Decirle que puede tocar la música en una
fases en diferentes formas. La opción A es el octava diferente a la que está en la graba-
acercamiento básico recomendado; por favor ción, dependiendo de su instrumento.
véanse los diagramas de flujos en la sección 4, — Decirle que no importa si comete errores, y
que ilustran esta opción y algunas otras opciones que esto no es un examen.
posibles. — Dejarle que intente buscar notas mientras
suena la grabación.
— Darle tiempo, permitirle aprender por en-
1.  FASE 1. ESTILOS POPULARES sayo y error, animarle, evitar críticas.
— Observar qué hace durante un par de mi-
Para la clase de instrumento en la opción A, nutos. Es importante dejar que la graba-
los profesores comienzan en la fase 1 con una o ción siga sonando y no pararla, incluso si
ambas de las piezas de estilo popular proporcio- el alumno no está tocando.
nadas. Estas son «Dreaming» (pista 1 para ins-
trumentos en do, o pista 11 para instrumentos en Una vez que se ha aprendido dos o más de las
si bemol si lo prefiere), o «Link Up» (pista 21). pistas de esta manera (véase más adelante cómo
La razón para elegir este estilo de música es que puede suceder esto, y cómo puede ayudar el do-
está diseñada en torno a motivos o riffs repetidos cente), se debería pedir al alumno que intente
y cortos, que proporcionan un punto de partida pasar suavemente de un riff a otro, idealmente
sencillo para la tarea. sin perder ningún tiempo. Una vez que se ha con-
seguido esto en el punto que el criterio del docen-
— P rimero, explicar al alumno que va a te sugiera que es adecuado, pueden improvisar su
aprender a tocar una música de oído. propio «arreglo» juntando los riffs en otro orden,
— Juntos, escuchar la pieza escogida, o escu- o creando sus propias versiones de los riffs y des-
char con el alumno ambas piezas y dejarle pués juntándolas, etc.
escoger una. Es importante tener en cuenta que los riffs se
— Tocar la siguiente pista de la pieza escogi- hacen más exigentes técnicamente a medida que
da, que será el riff del bajo solo, repetido avanzan los números de pista. En «Dreaming»,
una y otra vez durante dos minutos. Mien- por ejemplo, las dos partes finales de vibráfono
tras está sonando la pista, pedir al alumno sobrepasarán la capacidad de muchos estudian-
que escuche e intente encontrar y tocar al- tes. En «Link Up» es probable que los giros del
guna de las notas que escucha. violín sobre la melodía principal sean demasia-

©  Ediciones Pirámide
OSCAR en la clase de instrumento: los pasos básicos / 51

do difíciles para algunos. Es correcto tocar sim- da en líneas más largas, y por tanto tiene un fra-
plemente las pistas accesibles para cada estu- seo más exigente.
diante, empezando con las más fáciles y dejando En la grabación de audio, cada pieza se toca
fuera aquellas que sean demasiado difíciles. primero en su instrumentación completa, y des-
Como en todos los pasos de OSCAR, el juicio pués en una versión a dos voces, ligeramente sim-
del profesor es crucial, de modo que los estu- plificada en algunos casos; después en partes
diantes estén suficientemente motivados pero no sueltas, frase a frase, repetidas una y otra vez du-
asustados. Más adelante se darán más sugeren- rante dos minutos, como se indica en la lista de
cias. pistas del apéndice E.
Los riffs se pueden tocar junto con la graba-
ción, en dúo con el profesor, en grupo con otros — P rimero, escuchar juntos el comienzo
alumnos, o de cualquier otra forma. Los profe- (solo) de las seis piezas de música clásica
sores de piano y otros instrumentos pueden pe- (Mozart, Beethoven, Clara Schumann,
dir que los aprendan primero con la mano dere- Haendel, Brahms y Bach, pistas 28, 34, 40,
cha y luego con la izquierda, antes de tocarlo 44, 52 y 58, respectivamente).
con las dos manos. Si se ve que esto es demasia- — Pedir al alumno que elija una pieza. Si no
do difícil para los alumnos con menos experien- expresan ninguna preferencia, se puede su-
cia, es una buena idea simplificarles la parte del gerir una que parezca que puede ser ade-
bajo. Por ejemplo, pueden intentar tocar solo cuada para ellos. Aun así, si tienen una
una nota por pulso. Esto los liberará de la coor- preferencia fuerte, es importante que su
dinación de manos y conducirá a una mayor des- elección prevalezca sobre la del docente,
treza para tocar a dos manos en las etapas si- incluso si este cree que una pieza diferente
guientes. Al final de la primera sesión la mayor sería más adecuada. Después, una vez que
parte de los profesores probablemente quiera dar hayan probado la pieza que han elegido,
a los alumnos una copia en un CD o en cual- pueden seguir el consejo del docente e in-
quier otro medio, y pedirles que sigan aprendien- tentar una más accesible.
do la música en casa, tal como se hace con la — Juntos, escuchar la versión a dos voces.
música escrita. Al igual que con la notación, al- Después escuchar una pista con la versión
gunos alumnos trabajarán duro la tarea propues- a una sola voz, eligiendo la melodía o el
ta y mejorarán. Otros no practicarán nada, y bajo según se prefiera.
otros pueden frustrarse si intentan la tarea solos, — Como en la fase 1, dejar que el estudiante
por su cuenta, y puede que prefieran hacerlo so- intente encontrar las notas, trasladando
lamente durante la clase. Cualquiera de estas op- arriba o abajo una octava si fuera necesa-
ciones está bien. rio mientras la versión a una voz elegida
Probablemente el docente y el alumno sentirán suena en la grabación, y remitirse a las es-
que en unas tres a cinco sesiones han obtenido trategias de enseñanza de la sección 6 para
todo lo que se necesita para tocar una pieza en encontrar ideas para apoyarle.
estilo popular antes de pasar a la siguiente, o ir a
la fase 2. Una vez que se ha logrado tocar el tema ente-
ro, o casi, el estudiante puede, por ejemplo, tocar
la melodía sobre la base de la pista de bajo, o
2.  FASE 2. PIEZAS CLÁSICAS tocar el bajo junto con la melodía, o tocar un
dúo con el profesor o con otros estudiantes. Una
La fase 2 comienza en torno a la tercera o vez más, con el tiempo los pianistas pueden tocar
cuarta clase para la mayoría de los alumnos. Esta con ambas manos, incluso aunque una de las
fase incorpora música clásica, que está construi- partes necesite ser simplificada por el profesor.

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52 / ¡Oír, escuchar, tocar!

3.  FASE 3. LIBRE ELECCIÓN bandas sonoras, otros música clásica y


otros una diversidad de músicas popula-
La fase 3 puede empezar cuando el profesora- res. La cuestión principal es que la música
do y sus alumnos lo consideren oportuno. Si se debe ser la que elijan los estudiantes por sí
siguen las fases como se especifica aquí —esto mismos.
es, probando una pieza en la fase 1 y otra en la — A continuación, los estudiantes llevan una
fase 2— la fase 3 debería llegar en torno a la grabación de la pieza a la clase siguiente,
quinta o séptima sesión para la mayoría de los ya sea en formato mp3, en CD o de cual-
alumnos. quier otra forma. Nuestra experiencia ha
Este es el momento en el que la práctica del sido que la mayor parte de los alumnos
aprendizaje informal, diferente de tocar de oído, trae la música en formato mp3, de modo
se desarrolla de manera más completa, porque al que son necesarios unos altavoces iPod, un
estudiante se le da la libertad para elegir la músi- ordenador o cualquier otro equipo de re-
ca que va a aprender. El objetivo es incrementar producción de sonido para que tanto pro-
el disfrute y la motivación, y abrir el mundo de la fesor como alumno puedan escuchar la
música a los estudiantes para que adapten piezas música juntos.
elegidas por ellos a su propio instrumento y nivel — Aquellos alumnos que se sientan cómodos
de habilidad. trabajando con las estrategias para tocar
de oído por su cuenta en casa pueden em-
— En la preparación, se pide al estudiante pezar a aprender a tocar alguna parte de
que escuche una selección propia de músi- la música elegida, la que prefieran, de
ca, fuera de la clase, y elija una pieza que oído. Los alumnos llegan después a la cla-
le guste. Puede ser de cualquier estilo y se y le muestran al profesor lo que han
para cualquier instrumento o combina- hecho. Profesor y alumno trabajan juntos
ción de instrumentos, incluyendo la voz. sobre la música, usando las estrategias de
Algunos alumnos probablemente elegirán otras fases descritas a continuación. Para
música compuesta para su propio instru- los estudiantes que requieren un apoyo
mento. Puede que otros escojan música constante del profesor, el aprendizaje pue-
para instrumentos totalmente diferentes o de hacerse enteramente dentro del tiempo
cantada. Es probable que algunos traigan de clase.

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Posibles combinaciones de las fases:
la clase de instrumento 4

©  David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).

Figura 4.1.

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1. POSIBLES COMBINACIONES DE LAS FASES: LA CLASE DE INSTRUMENTO

El siguiente diagrama de flujos ilustra las fases tal como se han descrito en las secciones previas, así
como algunas otras combinaciones posibles.

Fase 1: Fase 1a adicional: Fase 1:


«Link Up» «Dreaming» «Link Up»

Fase 2: Fase 2a adicional: Fase 2:


Pieza clásica elegida Otra pieza clásica «Dreaming»

Fase 3: Fase 3:
Libre elección Libre elección

Figura 4.2.—Opción A: Clase de instrumento.


Figura 4.4.—Opción C: Clase de instrumento (posible-
mente para un estudiante que no está aprendiendo músi-
ca clásica).
Fase 1:
«Link Up»
Es evidente que hay muchas otras formas po-
sibles de combinar las fases. Puede que algunos
Fase 2: profesores hagan solamente una fase que, depen-
Pieza clásica elegida diendo de su criterio y de las necesidades de sus
estudiantes, podría ser cualquiera de las tres. Las
posibilidades expuestas son solamente algunas
Fase 3: sugerencias.
Libre elección

Figura 4.3.—Opción B: Clase de instrumento (posible-


mente para un alumno ágil en aprender, o un estudiante
más avanzado).

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¿Cómo pueden responder los alumnos? 5

©  David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).

Figura 5.1.

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1. INTRODUCCIÓN   Puede que el estudiante empiece a tocar
impulsivamente o fuerte, aparentemente
Cada alumno abordará la tarea a su manera. sin escuchar. Puede tocar las notas o rit-
Sin embargo, nuestra investigación sugiere que mos correctos o no, y puede fijar demasia-
probablemente se vean cuatro «estilos de aprendi- do pronto su versión del riff y mantenerla
zaje», que son identificables desde el comienzo. sin que parezca que compruebe si es co-
No están ceñidos a límites rígidos, sino que son rrecta, es decir, exactamente igual que en
ejemplos fluidos de las respuestas iniciales y es- la grabación. Es útil animar a estos estu-
pontáneas de los alumnos. Se producen de mane- diantes a tocar, dejar que la música fluya
ra natural, en el sentido de que no son el resulta- y ayudarles a sentirse seguros en lo que
do de una enseñanza anterior. En la investigación están haciendo, más que insistirles en que
encontramos que casi ninguno de los alumnos toquen las notas correctas.
había intentado hacer esto antes, así que las res- 2. El «estilo de aprendizaje práctico» en la
puestas tampoco son el resultado de un aprendi- clase de instrumento.
zaje previo. No todos los alumnos van a encajar   El alumno escucha atentamente, después
claramente en uno de los estilos de aprendizaje, puede que pruebe en silencio una escala as-
y puede que la mayor parte pase por más de uno cendente o descendente, o que toque notas
de ellos a medida que transcurra el tiempo. No de alguna manera sistemática, aparente-
obstante, hemos encontrado interesante y útil mente tratando de encontrar una nota que
identificar estos estilos de aprendizaje, especial- sea correcta. Una vez ha encontrado esta
mente en relación con las respuestas iniciales y nota, es probable que la reconozca pronto,
los intentos de los estudiantes para realizar las vuelva a ella y la use como ancla para bus-
tareas. Si como profesores comprendemos mejor car otras notas. Los alumnos con este estilo
a nuestros alumnos, estaremos más preparados y de aprendizaje pueden tocar cinco o seis
abiertos ante sus fortalezas y necesidades indivi- riffs en diez minutos, dependiendo de su
duales. edad, instrumento y experiencia.
3. El «estilo de aprendizaje de disparar a cie-
gas» en la clase de instrumento.
2.  ESTILOS DE APRENDIZAJE   El estudiante puede parecer completa-
mente sobrepasado por la tarea, y con mu-
1. El «estilo de aprendizaje impulsivo» en la chas dudas para tocar una sola nota. Pue-
clase de instrumento. de parecer nervioso o temeroso de tocar

©  Ediciones Pirámide
¿Cómo pueden responder los alumnos? / 57

algo que piense que esté mal. Es probable soluto. Normalmente se manifiesta por ir inme-
que intente notas aisladas, e incluso si toca diatamente a la nota correcta sin pasar antes por
la nota correcta, puede no reconocerla el proceso de ensayo y error. No obstante, entre
como tal. Estos alumnos pueden encontrar ellos, algunos alumnos reconocerán la nota inme-
muy difícil llegar a tocar la pieza, y la ayu- diatamente y la usarán como ancla para buscar
da del docente será más necesaria que con las otras notas, mientras que otros pueden no re-
los alumnos que muestren los estilos im- conocerla como correcta. En este último caso,
pulsivo o práctico descritos anteriormente. puede ser que tocar la nota correcta fuera una
Se necesita una gran cantidad de motiva- mera coincidencia, o puede que el conocimiento
ción y recordatorios constantes de que no de la nota esté profundamente enterrado en el
importa si se toca una nota equivocada, o subconsciente del alumno, y lo único que falte
si la nota es diferente a la de la grabación. sea la confianza en este conocimiento. Los estu-
4. El «acercamiento teórico» en la clase de diantes que dan muestras de oído absoluto suelen
instrumento. ser los que van a pasar a través de los cuatro es-
  El alumno hace un montón de pregun- tilos de aprendizaje identificados anteriormente.
tas. Algunas de ellas pueden ser para acla-
rar la tarea, tales como: «¿Entonces em-
piezo a tocar ya?» o «No entiendo lo que Ritmo
tengo que hacer». Cuando todavía se ne-
cesitan aclaraciones como estas, la tarea No obstante, algunos estudiantes, incluyendo
propiamente dicha aún no ha comenzado. muchos que no toquen las notas correctas, pue-
El acercamiento teórico comienza después den mostrar un sentido rítmico excelente y ser
de la aclaración, cuando el alumno hace capaces de tocar correctamente a tiempo con la
preguntas sobre la música en sí misma. grabación desde el comienzo. Otros pueden fallar
Estas preguntas pueden incluir algunas y ser incapaces de continuar.
como: «¿Hay tres notas?», «¿La primera
nota es la misma que la segunda?», «¿Es
la misma nota tres veces?». Por supuesto, 4. OTROS POSIBLES ESTILOS
cualquiera de estas preguntas debe ser res- DE APRENDIZAJE
pondida, y otra vez será necesaria algo de
ayuda por parte del docente más que con Se pueden detectar otros estilos de aprendizaje
los alumnos impulsivos o prácticos. diferentes que nosotros no hayamos abordado o
que no surgieron durante la investigación. Igual-
mente, algunos estudiantes pueden aplicar de
3. AFINACIÓN Y RITMO EN LA CLASE manera espontánea conocimientos anteriores,
DE INSTRUMENTO tanto de teoría musical como de obras que ya
han tocado anteriormente, o evidenciar otras res-
Al igual que sucede con los cuatro estilos de puestas.
aprendizaje, el profesorado puede encontrarse
con diferentes acercamientos y respuestas a la
afinación y el ritmo. 5. DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
A LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Afinación EN LA CLASE DE INSTRUMENTO

Un pequeño número de alumnos puede mos- Aunque algunos estudiantes comiencen mos-
trar signos del llamado oído perfecto u oído ab- trando uno o más de los estilos de aprendizaje, es

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58 / ¡Oír, escuchar, tocar!

muy probable que, si se da la motivación oportu- calas ascendentes y descendentes para encontrar
na, todos ellos mejoren en la tarea a medida que las notas. Del mismo modo, muchos de los que
pase el tiempo. Muchos de los que comiencen empezaron como impulsivos, «disparando a cie-
«disparando a ciegas» por ejemplo, gradualmen- gas», o prácticos, pueden volverse más afines a
te se mostrarán más seguros con la tarea y empe- los estudiantes teóricos y por tanto hacer más y
zarán a desarrollar estrategias con las que ayu- más preguntas. Cuando esto ocurra, lo que haya
darse a sí mismos. Estas pueden incluir usar una empezado como un estilo de aprendizaje espon-
nota como ancla para encontrar otras notas, es- táneo madurará lentamente hacia una mayor va-
cuchar con más atención, o tocar diseños de es- riedad de estrategias de aprendizaje.

©  Ediciones Pirámide
Estrategias de enseñanza: el papel
del profesor de OSCAR en la clase
de instrumento
6

©  David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).

Figura 6.1.

©  Ediciones Pirámide
Una de las razones de identificar los diferen- no cómo hacerlo... Creo que si te estás peleando
tes estilos de aprendizaje es que pueden permitir con una nota y el profesor te la dice, entonces esa
a los profesores entender las diferencias entre es una nota que no fuiste capaz de encontrar por ti
sus alumnos y, por tanto, responder apropiada- mismo, y esa nota en el futuro, bueno, no esa nota
mente a los estilos de aprendizaje de cada uno en particular, pero es algo que puede que no seas
de ellos. Más aún, pueden abrir nuestros ojos y capaz de hacer en el futuro. Si te dejan que hagas el
oídos a acercamientos que pueden ser diferen- trabajo por ti mismo, entonces obviamente vas a
tes de la manera en la que nosotros mismos ser mejor, pero puede llevarte más tiempo aprender
aprendimos. Por tanto, pueden transformar la pieza. Creo que el profesor, probablemente más
nuestros propios presupuestos inmediatos, que que enseñarte las notas, es mejor que te enseñe
probablemente pueden estar basados de alguna cómo encontrar las notas» (estudiante de piano, 17
forma remota en nuestro propio estilo de apren- años).
dizaje natural, tanto si somos conscientes de «Creo que es una buena idea encontrar la mayo-
ello o no. ría de las notas yo solo porque, si tuviera la ayuda
Es importante que los profesores empiecen de mi profesor, de otra forma, no habría aprendido
observando los comportamientos y respuestas nada» (estudiante de piano, 10 años).
de sus alumnos, dándoles tiempo para trabajar «Creo que es una buena idea que te hagan en-
las notas por sí mismos, sin un docente que se contrar las notas por ti mismo, porque es un reto,
inmiscuya y se las diga. Algunos profesores han y es así como se aprende. Es como aprender» (es-
expresado su miedo inicial a no intervenir en la tudiante de piano, 8 años).
manera en que acostumbran a hacerlo, porque «Creo que es una buena idea intentar adivinar-
de este modo no estarían haciendo su trabajo. las por ti mismo porque, si ella me dijera las notas,
Una vez que han probado las estrategias, no yo solamente lo habría hecho, y no estaría apren-
obstante, normalmente encuentran que no in- diendo cómo hacerlo» (estudiante de piano, 11
tervenir sigue siendo enseñar, pero de una ma- años).
nera diferente. En palabras de algunos alumnos «Creo que es una buena idea motivarnos a en-
de instrumento al finalizar las sesiones: contrar la mayor parte de las notas por nosotros
mismos, pero creo que también necesitamos un
«Bueno, creo que el profesor está allí para ayu- poco de ayuda, si nos atascamos de verdad, necesi-
darte. Para ayudarte a mejorar la canción, pero de tamos saber dónde estamos» (estudiante de clarine-
hecho puede ser contraproducente decirle al alum- te, 9 años).

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Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de instrumento / 61

«Creo que era una buena idea adivinarlas por- más que como un error. Tanto la corrección
que, aunque lleve mucho tiempo adivinarlas, es como la capacidad improvisatoria mejorarán a
bueno hacerlo tú solo porque progresas más... Creo medida que el tiempo pase.
que no es malo que te digan las notas pero no pro- A continuación presentamos dos ejemplos «in-
gresaría tanto si me las siguen diciendo» (estudian- trusos», ligeramente editados, y elegidos de entre
te de piano, 13 años). las 228 clases que hemos observado. Proporcio-
nan ejemplos típicos de cómo el profesor puede
Los alumnos deberían trabajar a un nivel que ofrecer ayuda sin destruir la naturaleza auditiva
sea suficientemente retador, pero también sufi- de la tarea o la expresión del estilo de aprendiza-
cientemente asequible. Esto requiere un equili- je propio de cada alumno.
brio cuidadoso, que solamente depende del cri- El primer ejemplo es de la primera clase de la
terio profesional del docente. Algunos alumnos fase 2, tocando la melodía A de Brahms, con una
tocarán solamente dos o tres riffs antes de pasar estudiante de saxofón de 15 años que inicialmen-
a la fase 2, otros tocarán cada riff solamente de te se había encuadrado dentro del estilo de apren-
forma imperfecta antes de pasar al siguiente, dizaje de «disparar a ciegas».
mientras que se puede animar a otros a tocar
todos los riffs con bastante corrección. No hay
una fórmula escrita que pueda reemplazar al EJEMPLO 1.   Ayudar cantando
criterio y la intuición del profesor para saber
dónde y cuándo seguir adelante o parar para Profesor: De acuerdo. Es la pista 64. ¿Lista?
mejorarlo. ¿La pongo?
Los profesores no deberían necesariamente Shilpa. OK.
pedir a los alumnos que busquen la perfección. P. A ver cómo lo haces (1′29″ la música co-
Para algunos alumnos, especialmente aquellos mienza. Shilpa toca al mismo tiempo que la me-
que tienen más seguridad y que tienen buen oído lodía de Brahms. Lo deja sonar, a continuación
y sentido del ritmo, puede ser apropiado aspirar se suma; su saxofón está un poco desafinado, se
a un nivel alto de corrección. Para otros, sin em- para después de las primeras notas, seguidamente
bargo, demasiada insistencia en la corrección se engancha en las corcheas, después se mete, se
puede llevar al aburrimiento, falta de confianza o para otra vez, se engancha en el comienzo y se
frustración. Para estos estudiantes, más que la para otra vez. Básicamente sabe las primeras no-
perfección es más adecuada una aproximación al tas, finalmente consigue la primera mitad de la
riff, suficiente para dejarles seguir el fluir de la frase).
música y seguir tocando, aunque sea a su propia S. Lo siento.
manera. Se necesitan ánimo y apoyo por encima P. No te preocupes (Shilpa toca bien). Esto
de cualquier otra cosa. está realmente fantástico, vamos a parar aquí.
Además, todo el cuestionamiento sobre lo que (2′41″ para la música.) Y afina un poco porque
es correcto e incorrecto es superado por este ejer- estás un poco alta creo, ¿no? Quieres... Tienes
cicio, y es aquí donde nacen los comienzos de la que afinar, así que empuja la embocadura un
improvisación. Es interesante distinguir entre lo poco y mira si está mejor. De hecho es un gran
que es un error y lo es un embellecimiento o una trabajo. Vamos a intentarlo otra vez, desde el co-
idea improvisatoria. Si el alumno está tocando a mienzo (3′00″ comienza la música. Shilpa está
tempo pero con notas equivocadas, por ejemplo, más afinada. Comienza y se para, pero se engan-
se puede decidir avanzar, en lugar de parar, y co- cha y se para otra vez).
rregir lo que está haciendo. Quizá lo que el alum- P. Es este trocito lo que te está distrayendo
no está tocando «funciona», quizá se puede con- (3′33″ para la música). Cógelo en la segunda fra-
siderar como un embellecimiento improvisatorio se. Así va la primera frase (el profesor canta,

©  Ediciones Pirámide
62 / ¡Oír, escuchar, tocar!

Shilpa toca con el canto del profesor, que va taría muy bien, es que la próxima vez, tienes dos
más lento, y entonces Shilpa lo coge). Eso es. Y semanas, me gustaría que tocaras toda esa melo-
ahora la segunda frase (el profesor canta la se- día y las unieras. Solo necesitas escuchar la pista
gunda frase). Es un patrón ligeramente diferen- completa, o la de dos voces. La completa es más
te, y el primero es, si te acuerdas (el profesor bonita y puedes tocar para unir la melodía A y
canta). Es este trocito (Shilpa toca). Eso es, va- B.
mos a ponerlo otra vez (4′06″ comienza la pista, S. Vale.
la alumna toca perfectamente ahora durante va- P. Y si no puedes tocar todas las notas, no te
rias repeticiones, habiendo tenido ese poquito de preocupes, lo que sería estupendo es escuchar
ayuda). Está muy, muy bien (Shilpa toca, 4′54″ una interpretación bonita de la melodía comple-
la música para). Fantástico. Lo has hecho todo ta, con buena articulación, fraseo, buena respira-
tú sola. De verdad, de verdad, bien. Ahora, ¿di- ción y todo eso.
jiste que habías echado un vistazo a la siguiente
pista? Increíble. Bien, vamos allá y a ver los pro- En este ejemplo el profesor está:
blemas que salen (5′06″ comienza la música.
Shilpa toca las primeras notas, después se para — Aconsejando sobre afinación.
un rato largo). — Cantando las notas individualmente, espe-
S. Creo que es aquí. rando a que el alumno encuentre cada nota
P. ¿Es aquí? cantada y luego cantando la siguiente.
S. Sí. — Animando y cambiando a la pista siguien-
P. Bien. (5′24″ la música para. El profesor can- te aunque la anterior no esté perfecta, para
ta la parte). Toca conmigo. (Shilpa toca siguien- seguir avanzando y no bloquearse en un
do al profesor, que está cantando la frase lenta- solo aspecto de la tarea.
mente nota por nota). Eso es. Bien. Vamos a — Diseñando una tarea para casa.
hacerlo otra vez conmigo cantando, porque pue- — Aconsejando sobre cómo los aspectos téc-
do ir más despacio (Shilpa toca siguiendo el can- nicos pueden integrarse después en la acti-
to del profesor, nota a nota). Eso es. Sí, vamos vidad.
(Shilpa toca siguiendo el canto nota a nota) y
otra vez. El siguiente ejemplo, esta vez con un trombo-
P. Me estoy perdiendo. Da la sensación de nista de trece años, está tomado de la sexta clase
que lo cogiste allí, atrás. No lo sabes pero estaba del proyecto, que es la primera clase de la fase 3,
funcionando, así que vamos otra vez y a ver donde el alumno ha traído su propia música
cuánto puedes ir tocando (7′39″ comienza la para tocar (Monster Mash, de Madness). Este
música. Shilpa toca, se para). Vale, ahora acuér- alumno también estaba incluido dentro del esti-
date de esto (7′58″ la música para). Lo siento, lo de aprendizaje de «disparar a ciegas» al co-
olvidé qué pista era. (El profesor canta). Pista mienzo, y dudaba tanto en la primera clase que
54. Vale, ¿preparada? (8′17″ comienza la pista casi no pudo tocar ni una nota durante los pri-
54. Toca desde el principio, tocando muchas no- meros dos minutos y hubo que animarle a ha-
tas pero no todas). Esto es difícil. Inténtalo cerlo. Después comentó que había sentido una
cuando aparezca otra vez (Shilpa toca otra vez, gran ansiedad acerca de la tarea pero dijo, como
practicando fragmentos y haciéndolo justo des- muchos otros estudiantes, que había resultado
pués de que suenen). Bien hecho, bien hecho. más fácil de lo que esperaba. Merece la pena se-
Ahora veamos si puedes cogerlo esta vez (Shilpa ñalar que está empezando, en esta clase, a hacer
toca). Casi lo tienes (9′50″ la música para). Creo un montón de preguntas, y por tanto pasando
que puedes con esto en casa, ¿no? Creo que pue- del estilo de aprendizaje de «disparar a ciegas»
des, y entonces lo que podrías hacer, lo que es- al teórico.

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Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de instrumento / 63

EJEMPLO 2.  Ayudar cantando y relacionando la Aquí el profesor está:


música
— Asociando la tarea con las escalas que el
Profesor. Eso es, ¿puedes acordarte de esto? Es alumno ya conoce.
un do. Vale, así que (el profesor canta do-mi be- — Asociando la tarea a la teoría sobre cómo
mol-sol. Oliver toca do-re-mi). Vale, mira la si- están construidas las tríadas.
guiente nota. ¿Qué escalas conoces en el trombón? — Pidiendo al alumno que escuche y respon-
Oliver. Si bemol mayor, do mayor, do menor, da preguntas sobre las notas.
re menor. — Describiendo las notas con, por ejemplo,
P. Bien, bien, bien. Toca do menor (Oliver «debajo», en vez de dar el nombre exacto
toca las primeras cinco notas de la escala de do de la nota.
menor). Solo esas cinco notas. ¿Las escuchas — Cantando para ayudar al alumno a encon-
bien? (El profesor canta). Tócalas otra vez. Bien, trar las notas.
ahora, la melodía tiene tres de esas notas. — Tocando algunos de los sonidos en el pia-
O. ¿Las tres primeras? no.
P. No. Las tres primeras son (toca do-re-mi — Dando ánimos.
bemol).
O. Las dos primeras ¿y luego salta a la cuarta? La lista siguiente muestra puntos adicionales
¿Uno, tres, cuatro? sobre las propuestas de los ejemplos anteriores,
P. Sí, uno, tres, pero no cuatro. además de otras estrategias, que se pueden llevar
O. ¿Uno, tres, cinco? a cabo, de acuerdo con el criterio profesional del
P. Sí, uno, tres, cinco. Es muy común, sabes. profesor acerca del progreso y necesidades de
Cada vez que escuches algo así (canta), va a ser cada uno de los estudiantes:
uno, tres, cinco. Así (el profesor toca en el piano.
Oliver toca). Bien, otra vez (Oliver toca) y ahora — El profesor puede cantar las notas mien-
(el profesor canta). ¿Escuchas cuáles son? tras el alumno toca. De esta forma es posi-
O. Empieza igual que la quinta, ¿no? No me ble parar sobre una altura cantada y man-
acuerdo. tenerla hasta que el alumno la encuentre,
P. (El profesor canta). Dos notas diferentes. Sí y/o cantar a una velocidad más lenta, que-
(el profesor canta). Lo estás cogiendo. Y la última darse en determinadas notas o pasajes, o
nota (el profesor canta. Oliver repite). Lo estás parar y repetir fragmentos breves.
cogiendo. Estás cogiendo la idea sobre cómo tra- — El profesor puede tocar las notas en el ins-
bajarlo. Mira si puedes tocarlo todo entero (Oli- trumento del alumno. Esto se puede hacer
ver toca). Casi, casi, casi. (El profesor canta). Lo mientras el estudiante toca, con lo que es-
hace así dos veces. Sí, pon una nota más aquí, esa tarían tocando juntos, o mientras el alum-
no está en la melodía, pero de todas formas está no mira, o de ambas formas al mismo
bien. Inténtalo otra vez (Oliver toca). Otra vez (el tiempo. Se puede abordar de la misma ma-
profesor canta), solo eso. (Oliver toca) y después nera que cantando, y puede ayudar a los
(el profesor canta, Oliver repite). No, no empieza alumnos que aprenden de manera visual y
en la misma nota, empieza en la nota de abajo (el les gusta mirar mientras escuchan. El ele-
profesor canta, Oliver repite). Y entonces solo (el mento visual prevalece en algunos instru-
profesor canta, Oliver repite y coge toda la melo- mentos, como el piano, la guitarra o el vio-
día sin la grabación). Sí, eso es. Hazlo tres veces. lonchelo, más que en otros, como la flauta
(Oliver toca) y otra vez (Oliver toca) y otra vez o la trompeta.
(Oliver toca). Estupendo. Vamos a poner el CD, — El profesor puede tocar el riff o la melodía
y a ver si puedes tocar cuando llegue. mientras suena la grabación, permitiendo

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64 / ¡Oír, escuchar, tocar!

así al alumno aprender tanto de escuchar — Indudablemente, más que sugerir e indicar,
como de ver, pero esta vez tiene que man- los profesores pueden enseñar haciendo
tener la velocidad de la música. El alumno preguntas. Por ejemplo, las sugerencias
puede unirse cuando esté listo. mencionadas arriba podrían convertirse en
— El profesor puede parar para mostrar a los preguntas como: «¿Puedes escuchar si hay
alumnos dónde poner los dedos o cómo un salto en la música? ¿Dónde está?»,
cambiar la embocadura, por ejemplo. «¿Puedes decirme qué notas de la escala se
— El profesor puede buscar las notas usando usan aquí?», y preguntas similares.
una aproximación de ensayo y error, y por — Se puede dar el nombre de una nota, espe-
tanto permitiendo al estudiante observar cialmente para la primera nota de una me-
cómo se hace. lodía, dejando al alumno buscar las si-
— Se puede simplificar la línea melódica para guientes notas de oído.
que el alumno pueda mantener la fluidez — Una vez el alumno ha encontrado los soni-
sin pararse en un pasaje difícil. Esto es es- dos básicos, hacia las partes finales de
pecialmente útil en el caso de los pianistas, cada fase, se le puede aconsejar sobre téc-
algunos de los cuales pueden ser capaces nica —digitación, respiración, entonación
de tocar con las dos manos solamente si la e interpretación musical—, fraseo, dinámi-
línea del bajo se reduce a una serie de ne- cas, etc.
gras tocadas sobre la misma nota, por
ejemplo. Es probable que en la fase 3 (libre elección) los
— Se puede sugerir que el alumno toque una alumnos elijan música en tonalidades difíciles o
escala concreta, arpegio o acorde para imposibles de tocar, o demasiado rápida para
ayudarle a entender la tonalidad o la for- ellos. Si sucede esto, aprenderán de esta experien-
ma de la melodía. cia y se les podrá animar o guiar para que elijan
— Se puede pedir al alumno que cante la me- una obra diferente y más accesible la próxima
lodía (si está cómodo cantando) y/o percu- vez. Los profesores también pueden tocar la mú-
tir el ritmo. sica transportada o una versión simplificada en
— Puede ser útil sugerir al alumno que bus- su propio instrumento, y permitir que los alum-
que las notas en una octava diferente a la nos toquen esta versión de oído.
que ha elegido. Es importante no explicarle al alumno dema-
— Se puede describir verbalmente lo que está siado, ni demasiado pronto, y evitar decirle que
sucediendo en la pieza musical, por ejemplo: lo ha hecho mal. Probablemente perdería con-
«En este momento salta una nota» o «Esto fianza y abandonaría. Los alumnos responderán
usa las notas uno, tres y cinco de la escala». mejor a los ánimos.

©  Ediciones Pirámide
¿Cuáles fueron las opiniones generales
de los participantes? 7

©  David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).

Figura 7.1.

©  Ediciones Pirámide
1.  LA VISIÓN DE LOS PROFESORES para experimentar. Porque puede llevar mil pala-
bras explicar algo, y si ellos escuchan algo, para
En general, los 54 profesores de los que recibi- ellos escuchar, y probar, y hacer, es mucho más útil
mos datos a través de los cuestionarios y entrevis- que mil palabras para tratar de explicarlo verbal-
tas, así como otros con los que conversamos en mente» (profesor de viento metal).
reuniones o enviaron correos electrónicos y co- «Bueno, he aprendido que necesito, en general,
mentarios en el blog, reflejaron que su seguridad alejarme de la enseñanza instrumental prescripti-
se había incrementado. Antes de que el proyecto va» (profesor de viento madera).
comenzara, el 41 % expresó falta de seguridad «Definitivamente me ha enseñado lo rápido que
para enseñar habilidades para tocar de oído y au- soy para corregir los errores de los alumnos y cosas
ditivas. Al final del proyecto, después de unas como esas, y que no les dejo resolver sus propios
cuantas clases, este porcentaje se había reducido problemas. Creo sobre todo que me ha enseñado
al 0 %. El 85 % estuvo de acuerdo o muy de acuer- un montón sobre cómo soy como profesor, en tér-
do con la frase: «He aprendido habilidades útiles minos de parar y corregir errores, y querer estar
para la docencia durante el proyecto». Otros di- siempre encima, y entender que es mejor para mí
jeron que habían aprendido nuevas perspectivas, dar un paso atrás y no necesariamente hacerlo todo
por un lado, sobre cómo enseñar, y por otro, so- por ellos. Sí, ha sido una toma de conciencia muy
bre cómo aprenden sus alumnos: interesante. Sí, tremendo» (profesor de piano).
«He aprendido a intentar hacer clases más cen-
«Me ha parecido que participar en el proyecto tradas en el alumno y no tanto clases dirigidas, y
completo era realmente interesante y gratificante. dejar que el alumno aprenda de sus errores en lu-
Me dio nuevas perspectivas sobre cómo aprende la gar de intentar corregir errores, ¿sabes? incluso
gente, y me ha dado nuevas ideas que seguro incor- cuando ves que es justo lo que va a suceder. Es una
poraré en mis clases futuras» (profesor de cuerda forma de dar un paso atrás, una especie de permi-
frotada). tirles seguir con eso, y es difícil de hacer» (profesor
«Encuentro esto absolutamente fascinante, y de piano).
además ya está teniendo efecto en el resto de mi
enseñanza, en general, y me está recordando que El 99 % de los profesores dijo que continuarían
hay más de una manera de aprender, ya sabes, dón- usando las estrategias en general después de que
de está el do central» (profesor de piano). el proyecto hubiera terminado, y el 87 % estuvo
«Creo que he aprendido un montón. A quedar- de acuerdo en que el proyecto tendría influencia
me al margen y dejarles, ya sabes, tener su tiempo en la forma en la que enseñarán en el futuro. Un

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¿Cuáles fueron las opiniones generales de los participantes? / 67

profesor, por ejemplo, estaba creando su propio bieran usado un libro de escalas, o que si estuvieran
material para tocar de oído con el propósito de leyendo una partitura. A veces puede pasar que las
usarlo antes de introducir la notación musical. notas están allí pero no está ni de lejos fraseada
Otro creó sus propios materiales para el conjunto como debería. Así que en ese sentido, tocando de
instrumental de la hora del almuerzo de una es- oído estás empezando desde un punto de vista mu-
cuela de primaria implicando a unos 25 alumnos, sical. Por tanto, creo que era bueno, sí. Y estaban
muchos de los cuales eran completos principian- tocando cosas que habían oído en la grabación, qui-
tes. Algunos profesores sintieron que habían zá un pasaje del bajo o algo de ese tipo, mientras que
aprendido técnicas de desarrollo auditivo nuevas si lo hubieran hecho con la partitura, se lo tendrías
y útiles para ellos mismos: que haber contado» (profesor de viento metal).
«Estaba interesado en encontrar la mejor digita-
«Yo también he estado aprendiendo las piezas, ción sin mirar la partitura, pero esto ha sido una
y creo que trabajar de oído te hace mucho más oportunidad para poner a mis alumnos a pensar en
consciente de la estructura de la pieza, lo cual es la digitación y en por qué digitamos de determina-
una ayuda para aprender. Nunca he sido capaz de da forma, y hacemos los cambios donde sean nece-
memorizar usando la partitura impresa, pero he sarios» (profesor de piano).
sido capaz de hacerlo escuchando, ¡aunque tocan-
do a un nivel básico!» (profesor de piano). El 80  % de los profesores manifestó que sen-
«Realmente me encanta tomar parte en el pro- tían que las habilidades auditivas de los alumnos
yecto. Además, me está permitiendo crecer musical- habían mejorado:
mente y me he visto trabajando cosas de oído en el
piano. ¡También me ha permitido crecer técnica- «Te estás saliendo de esa música que te marca
mente!» (profesor de piano). la partitura y evitando ser su esclavo, y te motiva
«He aprendido un montón acerca de cómo para usar tus habilidades auditivas» (profesor de
abordar temas porque tenía que resolverlos por mí piano).
mismo. Lo tenía que hacer para poderlo enseñar. «Creo que todos ellos han desarrollado sus ha-
Así que ahora más o menos puedo tocar cinco pie- bilidades auditivas» (profesor de viento madera).
zas del primer curso de oído, lo que no había podi- «He aprendido lo positivo que es liberarse de la
do hacer nunca antes. He realizado mis propias partitura... y cómo el liberarlos de la partitura po-
grabaciones, y el hecho de tener que hacerlo y des- niéndolos a tocar de oído es una manera tan obvia
pués escucharlas, para asegurarme de que sean de desarrollar sus habilidades auditivas» (profesor
apropiadas para los alumnos, me ha hecho ver que de piano).
funciona» (profesor de piano). «Tocar de oído les anima a fijarse en los dise-
ños, especialmente en el piano, donde los diseños se
El 93 % de los profesores percibió que sus pueden ver claramente» (profesor de piano).
alumnos se habían beneficiado de tocar de oído,
y el 74 % dijo que la musicalidad general de sus Muchos profesores también creían que la se-
alumnos había mejorado. Algunos profesores, guridad de sus alumnos se había incrementado:
por ejemplo, señalaron que los alumnos eran ca-
paces de tocar de una forma más «musical», gra- «Creo que muchos de ellos han ganado un poco
cias a escuchar la música y saber cómo debería más de seguridad con sus instrumentos y en lo que
sonar, y otros encontraron nuevas formas de en- pueden hacer con estos, en concreto porque algu-
señar técnica: nos tocan notas que no se habían dado cuenta de
que podían tocar, ya sabes, o que nosotros no ha-
«Creo que estaban aprendiendo técnica de una bíamos abordado todavía, y eso es bueno para
forma mucho más musical que si simplemente hu- ellos» (profesor de viento madera).

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68 / ¡Oír, escuchar, tocar!

«Creo que han comprendido que hay más for- chos de ellos también nos dijeron durante las en-
mas de aprender cosas que las que ellos ya han he- trevistas que sentían que en cierto modo habían
cho antes, creo que les ha dado a algunos de ellos expandido sus horizontes. Esto estaba en parte en
más seguridad» (profesor de piano). relación con que ahora se daban cuenta de la
«Creo que una alumna en particular ha apren- gran variedad de música que estaba a su disposi-
dido que tiene realmente muy buen oído, y quizá ción para poder tocarla, y en parte en relación
no lo sabía antes. Y se ha sentido muy orgullosa de con que se habían cruzado con una forma de
sí misma, así que para ella ha sido realmente abrir aprender nueva y diferente:
los ojos» (profesor de cuerda frotada).
«Sobre todo, les ha dado seguridad y un senti- «He aprendido que puedes tocar cualquier mú-
miento de motivación y autoconfianza en que ya sica con la que te sientas cómodo, y que puedes
pueden ir y escuchar una obra musical, y resolver- intentar cualquier tipo de música que realmente
la por sí mismos. Es como aprender a nadar. Tie- quieras en cualquier momento» (estudiante de
nes que sumergirte. Tienes que meterte en el agua trompeta, 14 años).
y estar preparado para chapotear y armar un fo- «He aprendido que la música no es fija; y no
llón. Así que esperemos que esta confianza en quiero tener que plantar una partitura frente a mí
probar, no importa si está mal o bien, les lleve a y tratar de tocar eso. Puedo tocar una obra en la
encontrar un camino adecuado» (profesor de vien- que esté interesado, ¿sabes?, y puede ser más diver-
to metal). tido de lo que originariamente pensaba que iba a
ser. Pillo las notas más rápido, obviamente mi reco-
La mayoría de los profesores pensó que sus nocimiento de ellas ha, ¿sabes?, mejorado» (estu-
estudiantes habían disfrutado con la experiencia diante de saxofón, 15 años).
de tocar de oído: «He aprendido que es divertido tocar de oído, y
que un montón de personas lo hacen; así que no es
«Creo que fue un éxito enorme. Ese es mi co- que no puedas porque un montón de personas
mentario. ¡Lo fue! Todos los profesores disfrutaron también lo hace. Y es muy divertido de hacer, con
y todos los alumnos también» (profesor de viento el pulso y la línea del bajo. Es muy divertido» (es-
madera). tudiante de clarinete, 13 años).
«Estoy encantado de haber tomado parte en el «Me alegra admitir que me ha gustado mucho
proyecto. Como resultado yo mismo estoy apren- más que cosas normales, como exámenes y apren-
diendo a escuchar mejor, y siento definitivamente der con partitura. Me divierte tratar de encontrarlo
que tengo una nueva forma de ayudar a mis alum- por mí mismo y resolverlo por mí mismo más
nos a desarrollar sus habilidades auditivas. Tam- que...; no es que te lo den hecho, sino que es más
bién creo que aprender a tocar de oído incrementa- un sentimiento de que estás conociendo la obra,
rá su disfrute de tocar el piano» (profesor de piano). siendo tu propia obra una vez que la has sacado.
Diría que en general me ha gustado un poco más
que aprender de un papel y notas» (estudiante de
2.  LA VISIÓN DE LOS ESTUDIANTES piano, 17 años).

El 79 % de los 193 estudiantes que enviaron El 72 % de los alumnos dijo que antes del pro-
sus respuestas al cuestionario marcó las casillas yecto nunca había tocado de oído de una forma
que afirmaban que pensaban que el proyecto ha- parecida, esto es, a partir de una grabación de
bía sido «grato» o «muy grato». Para mi sorpre- audio. Dicho esto, después de haber hecho el pro-
sa, esto incluía a estudiantes que habían parecido yecto, el 80 % pensaba que tocar de oído era «im-
muy dubitativos al comienzo, como Shilpa y Oli- portante» o «muy importante» y el 80 % también
ver, parte de cuyas clases se ha citado antes. Mu- dijo que preferirían aprender a tocar de oído al

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¿Cuáles fueron las opiniones generales de los participantes? / 69

mismo tiempo que con la partitura, más que ha- solo con música [escrita]. Y he aprendido que es
cerlo de una de las dos formas solamente. más fácil de lo que pensaba que iba a ser. Y he
También hemos observado un gran cambio en aprendido sobre la forma en la que toco el chelo y
su percepción del nivel de dificultad de la tarea. los métodos que he encontrado útiles, porque quie-
Antes de la experiencia con los materiales del ro decir, los conocía bastante antes, pero esto pare-
proyecto, el 55 % de los alumnos pensaba que to- ce que los consolidó a todos, mi tipo de técnica
car de oído sería «difícil» o «muy difícil»: personal y cosas que sí creo que he aprendido acer-
ca de cómo tocar el chelo, eso es lo que estoy inten-
«Pensaba que sería bastante difícil porque estoy tando decir» (estudiante de violonchelo, 15 años).
acostumbrado a, bueno, mirar la partitura y tocar- «Bueno, es mucho más fácil y también más di-
la, pero lo he hecho, no había hecho nada parecido vertido. Ciertamente, esto es mucho más fácil que
con un CD antes, y no tengo una memoria muy leer a primera vista» (estudiante de piano, 13 años).
buena» (estudiante de saxofón, 11 años). «Cuando me hablaron del proyecto pensé que
«Pensé que me llevaría mucho tiempo porque vale, pensé que estaría bastante bien intentarlo y
nunca había hecho nada parecido hasta ahora. Es- aprender algo de oído. Me resulta más fácil cuando
toy acostumbrado a tenerlo siempre por escrito y toco de oído. Me confundo cuando tengo que tocar
delante de mí, así que puedo, sí, mirarlo» (estu- leyendo» (estudiante de clarinete, 13 años).
diante de piano, 13 años).
«Estaba un poco preocupado porque realmente Algunos estudiantes describieron cómo habían
nunca había tocado sin la partitura» (estudiante de cambiado sus opiniones a este respecto durante
piano, 10 años). el transcurso de las clases:
«Mi primer pensamiento fue «¡¡¡esto no va a sa-
lir nunca!!!» (estudiante de trombón, 13 años). «No creía que fuera imposible porque he visto
a personas hacerlo antes, pero creía que sería difí-
Aun así, después de trabajar con los materiales cil y resultó que estaba bien, algo así como en el
del proyecto, solo el 12 % de los alumnos comen- medio. Creo que solo lo pensé porque únicamente
tó que la tarea había sido «difícil» o «muy difí- se lo he visto hacer a personas que son realmente
cil», mientras que el 54 % la consideró de «media- buenas en el piano. Pensaba que era algo que venía
na dificultad», y el 33 % «fácil» o «muy fácil». con la práctica del piano después de un montón de
Esto es importante porque sugiere que los alum- años, y resulta que no» (estudiante de piano, 13
nos de instrumento tienden a considerar tocar de años).
oído como algo inabarcable, y cuando se les da la «Pensaba que iba a ser bastante difícil cuando
oportunidad y la motivación para intentarlo pro- escuché esto la primera vez, y después, una vez que
bablemente descubren, junto con sus profesores, empecé, era realmente fácil. Pensaba que iba a ser
que es muy accesible y divertido. De esta forma complicado porque las piezas sonaban realmente
les estamos proporcionando no solo una habili- difíciles, pero cuando las tocas por partes, es bas-
dad musical en sí misma, sino una forma de tante fácil» (estudiante de piano, 8 años).
aprendizaje que los estudiantes pueden llevar con «Al comienzo no lo podía hacer porque no lo
ellos a lo largo de su vida si lo desean: estaba haciendo realmente bien y estaba un poco
enfadado conmigo mismo. Pero después, a medida
«He aprendido que en realidad no es tan difícil que iba mejorando, me di cuenta de que en reali-
tocar de oído. Es posible» (estudiante de violín, 12 dad estaba siendo bastante divertido» (estudiante
años). de piano, 11 años).
«Bueno, hay muchas cosas que he encontrado
interesantes, y creo, pienso, que he aprendido que Muchos estudiantes manifestaron que se ha-
es posible tocar simplemente con escuchar y no bían sorprendido de lo fácil que era, y también

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70 / ¡Oír, escuchar, tocar!

habían descubierto que tenían habilidades laten- Un cierto número de estudiantes también
tes para tocar de oído de las que anteriormente mencionó una sensibilidad mayor en la escucha y
no habían sido conscientes: una mejor comprensión de cómo se organiza la
música:
«Nunca había creído que sería capaz de tocar
como lo puedo hacer ahora. Antes, había sacado «Es como si estuviera escuchando las notas un
melodías de oído (melodías muy simples) pero no poco más, como si antes estuviera escuchando
esperaba ser capaz de conseguir lo que hice. Creo como “oh, esa es una nota aguda, esa es una nota
que ahora puedo tocar bastante bien. Pero no espe- grave” y ahora es como si pensara “quizá eso es un
raba ser capaz de tocar así. Pensaba que solo sería sol, o quizá es un mi” o así» (estudiante de bombar-
capaz de tocar alguna nota aquí y allá. Teniendo en dino, 12 años).
cuenta que he estado aprendiendo con partitura «Me parece que es realmente útil aprender a to-
desde que era pequeña, y que esta es la primera vez car de oído y coger las cosas mucho más rápido, y
que he hecho esto de oído, estoy segura de que comprendo la música si la escucho, mientras que si
cuanto más toque de oído, más rápido seré capaz son solo notas en una página, no parece fácil coger
de sacarlo. Probablemente si lo hubiera estado ha- lo esencial» (estudiante de violonchelo, 15 años).
ciendo desde que comencé a tocar el piano, mi oído «Cuando escucho una nota que está sonando,
sería ligeramente más rápido, ligeramente mejor» antes, si no hubiera hecho esto, probablemente no
(estudiante de piano, 17 años). la habría encontrado, pero ahora, probablemente
sí, probablemente encuentro más fácil coger la
Algunos estudiantes indicaron que las habilida- nota» (estudiante de piano, 10 años).
des que desarrollaron les habían ayudado en las «He aprendido cómo entrenar mi oído. He
primeras etapas de aprendizaje de una nueva obra: aprendido cómo dividir la música en partes, cómo
romperla, cómo encontrar las notas, y cómo desci-
«Me ayudó a aprender obras desde el comien- frar las notas y comprender el ritmo y el tiempo, y
zo» (estudiante de piano, 10 años). este tipo de cosas» (estudiante de violonchelo, 14
«Ahora, cuando tengo que tocar música con años).
partitura, si solo estoy leyendo a primera vista, ten- «He aprendido cómo usar las orejas. Es bastante
go una cierta idea de cómo se supone que debería importante porque mejora un montón de habilida-
sonar» (estudiante de piano, 13 años). des y es bastante divertido no tener que leer las no-
«Bueno, hace poco, cuando empecé mi examen tas todo el rato» (estudiante de clarinete, 13 años).
de 4.º curso [nivel intermedio], porque lo necesito «Noto una cierta diferencia, como que llegan el
para el colegio, y si hubiera sido como antes, apren- bajo y el tema, los distintos tipos de secciones me
der una obra de 4º probablemente me habría lleva- llegan más que antes» (estudiante de piano, 14
do bastante tiempo, porque la habría encontrado años).
difícil. Pero la saqué en dos o tres semanas, así que «Me he dado cuenta de que hay un fragmento
mi profesora me dijo que me había ayudado y lo de música sonando y se repite todo el rato a lo lar-
hizo, porque ella lo tocaba primero, y después, una go de la canción, una y otra vez. Y estoy empezan-
vez que sabes cómo suena, ya sabes más o menos el do a darme cuenta de que ahora… creo que he
tipo de ritmo y más o menos las notas y todo eso» puesto atención a esto» (estudiante de piano, 17
(estudiante de piano, 13 años). años).
«Ahora, trato de intentarlo y me imagino quizá «Pienso “he escuchado esto antes”. Bueno, “he
dónde están las notas que están sonando en el pia- escuchado esto cuando lo estaba tocando antes” y
no por debajo. Es como un piano en mi cabeza y después voy a casa e intento tocarlo, y a veces pillo
estoy pensando «quizá es un si»» (estudiante de una idea completa de lo que es» (estudiante de pia-
piano, 13 años). no, 10 años).

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¿Cuáles fueron las opiniones generales de los participantes? / 71

«Bueno, ya sé qué instrumentos están tocando, comienzo estaba dando un montón de notas falsas,
algo así, y sus compases y cosas» (estudiante de no podía escuchar que estaba dando notas falsas,
flauta, 10 años). pero ahora sé que he dado una nota falsa y sé tam-
bién si es la nota correcta» (estudiante de piano, 11
Algunos alumnos afirmaron, sin que se les años).
preguntara, que sentían que las estrategias les ha- «Realmente creo que me ayudó en mi examen
bían ayudado, o les ayudarían en la parte auditi- de audición y estoy muy contento de haberlo he-
va de su examen final de instrumento: cho» (estudiante de piano, 11 años).
«No diría que el proyecto fuera mi actividad fa-
«Bueno, creo que una de las razones por las que vorita pero tampoco es la peor, porque puedo ver
obtuve sobresaliente en mi examen es porque el que me ayudará con mi audición cuando haga mis
proyecto realmente me ayudó con la audición. Al exámenes» (estudiante de piano, 13 años).

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PARTE II
OSCAR en la clase de agrupaciones
instrumentales: bandas,
orquestas y otras agrupaciones

©  David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).

Figura II.1.
Introducción 8

©  David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).

Figura 8.1.

©  Ediciones Pirámide
1. LOS OBJETIVOS DE OSCAR 2. ¿QUIÉN PARTICIPÓ
EN LA CLASE DE AGRUPACIONES EN LA INVESTIGACIÓN
INSTRUMENTALES DE LAS AGRUPACIONES
Y CON QUÉ INSTRUMENTOS?
— Mostrar a los miembros de las agrupacio-
nes algunos pasos básicos implicados en la Algunos de los profesores de instrumento que
interpretación de oído que, posiblemente, participaron en el Ear Playing Project (http://ear-
no habrían conocido en otras circunstan- playing.ioe.ac.uk) descrito en la primera parte, lo
cias, basados en las prácticas de aprendiza- hicieron como profesores individuales de instru-
je informal de los músicos populares. mento y también como directores de conjuntos
— Aumentar el disfrute de los alumnos por escolares más grandes. Yo había diseñado las es-
hacer música y aprender de maneras dife- trategias de OSCAR para la clase de instrumento
rentes. (y para la clase de educación primaria y secunda-
— Aumentar las habilidades auditivas de los ria; véase parte tercera), y no había esperado que
alumnos en agrupaciones musicales, espe- nadie estuviera interesado en llevar las estrategias
cialmente para escucharse unos a otros y al trabajo de agrupaciones dirigidas por un pro-
escuchar su propia voz dentro de un con- fesor. Aun así, algunos de los docentes que traba-
junto. jaban en estos dos ámbitos vieron inmediatamen-
— Incrementar el sentido de afinación y el te el potencial de usar las estrategias con las
sentido rítmico de los alumnos. agrupaciones. Un profesor usó las propuestas
— Proporcionar estrategias simples a los di- durante un año con su clase de adultos princi-
rectores de agrupaciones y profesores, es- piantes de cuerda frotada que estaban participan-
pecialmente a aquellos que pueden no es- do en un curso sobre habilidades auditivas. Otro
tar familiarizados con el aprendizaje de las aplicó con seis agrupaciones en cuatro cole-
oído o con el aprendizaje informal. gios, involucrando a alumnos de 6 a 16 años. En
— Aumentar la confianza de los profesores en otro colegio, tres profesores de instrumentos de
el uso de métodos auditivos en las agrupa- viento madera, viento metal y cuerda frotada,
ciones musicales. respectivamente, que participaban en la forma-
— Dar a los profesores perspectivas sobre as- ción individual de OSCAR, decidieron usar las
pectos de la musicalidad de sus alumnos, estrategias en toda la escuela. Enseñaron a sus
de los que pueden no haber sido conscien- alumnos, con edades comprendidas entre los 11 y
tes antes. los 16 años, a tocar de oído riffs de «Link Up»

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Introducción / 77

(en la página web del manual), en clases diferen- más de 250 profesores de música. La mayo-
tes. Después reunieron a todos los alumnos y ría de ellos eran profesores de instrumento,
añadieron una banda de rock compuesta por tres pero algunos eran formadores de profeso-
alumnos más mayores. El resultado fue una ac- rado y profesores de educación primaria y
tuación en el concierto final de curso, en la que secundaria. Diez de las sesiones tuvieron
participaron 35 estudiantes tocando instrumen- lugar en el Reino Unido, una en Brasil, una
tos de viento metal, viento madera e instrumen- en Argentina, y una en Singapur.
tos de arco en una misma agrupación, de oído,
con apoyo de bajo eléctrico, batería y guitarra Además, después de la fase de investigación,
eléctrica. Uno de nuestros profesores usó las es- las estrategias se han usado con éxito con un gru-
trategias en scat para cantar con su coro. Tam- po de 40 alumnos de Grado tocando distintos
bién organizamos una jornada para siete niños instrumentos, desde viento madera, cuerda frota-
deficientes visuales y ciegos, que aprendieron da, y viento metal a xilófonos, bajo eléctrico y un
«Link Up» como una agrupación, bajo los auspi- arpa.
cios del Royal National Institute for Blind People En la investigación, hemos obtenido los datos
(RNIB). En general, durante nuestra investiga- a través de:
ción, OSCAR se usó con:
— Observaciones de los ensayos de cuatro
— Una clase de cuerda frotada formada por grupos, seis agrupaciones de guitarras, la
catorce estudiantes adultos. jornada RNIB, que fue dirigida por la au-
— Seis agrupaciones de guitarras. tora, una actuación en un concierto escolar
— Otras siete agrupaciones de cuatro profe- y una clase de cuerda frotada de adultos.
sores, implicando una variedad de instru- — Una entrevista y un diario semanal escrito
mentos orquestales, instrumentos de rock, por el profesor de cuerda frotada de adul-
flautas dulces, ukeleles, metalófonos, tecla- tos durante un año entero.
dos y percusión, con alumnos desde 7 a 18 — Entrevistas con uno de los profesores de
años. agrupaciones.
— Un grupo de niños deficientes visuales y — Cuestionarios de los estudiantes adultos de
ciegos, en colaboración con el Royal Na- cuerda frotada y de 94 profesores que usa-
tional Institute for Blind People (RNIB). ron las estrategias en agrupaciones grandes
— U n grupo mixto compuesto por niños y en pequeños grupos, trabajando con sus
oyentes y con deficiencias auditivas. iguales en las sesiones de formación del
— Un coro de jazz con estudiantes desde 15 a profesorado.
18 años. — Observación participante y retroalimenta-
— Trece sesiones de formación para el profe- ción verbal informal de los 13 grupos de
sorado, consistentes en una actividad con el profesores que usaron las estrategias en las
grupo completo, descompuesto a su vez en sesiones prácticas del grupo entero y de pe-
pequeños grupos, reuniendo entre todos a queños grupos.

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OSCAR en la clase de agrupaciones
instrumentales: cuestiones
prácticas preliminares
9

©  David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).

Figura 9.1.

©  Ediciones Pirámide
1.  MATERIALES DE AUDIO mismo para comprender completamente cómo
funcionan.
Para una explicación de lo que se contiene en
los materiales de audio, por favor véase la sec- 2.  EL MARCO CRONOLÓGICO
ción 1: «Los materiales de audio: una panorámi-
ca» (p. 32) y el apéndice E, que contiene una lista Puede que algunos profesores usen OSCAR
completa de las pistas. Esto también se muestra durante una clase completa, otros pueden incor-
en la página web que acompaña a este manual. porar las estrategias como parte de una clase se-
Para OSCAR en la clase de agrupaciones mu- manal. Idealmente las sesiones deberían ser al
sicales, las piezas en estilo popular son las más menos una vez a la semana.
apropiadas. Se recomienda empezar con «Drea-
ming» y después pasar a «Link Up», pero esto 3. ¿QUÉ INSTRUMENTOS SE PUEDEN
depende totalmente del juicio del docente y de la UTILIZAR?
edad y experiencia de los alumnos. Dentro de
cada pieza los riffs son progresivamente más exi- Se puede utilizar cualquier instrumento. Si se
gentes, y es importante que no se sienta la necesi- dirige una agrupación con una mezcla de instru-
dad de tocar todos ellos con todos los estudiantes. mentos en si bemol, mi bemol y do, habría que
Una vez estén familiarizados con las estrate- decidir si se usa la versión en si bemol o la ver-
gias y la naturaleza de los materiales de audio, sión en do, accesibles desde la página web, o bien
los profesores podrían optar por crear sus pro- usar otras versiones creadas por el docente en
pios materiales. También pueden ralentizar las diferentes tonalidades usando software libre. Sin
pistas proporcionadas, o cambiar su tonalidad embargo, la versión en do de «Link Up» ha sido
usando una variedad de software de libre acceso, usada con éxito tanto con instrumentos en si be-
si así lo desean. La característica principal de los mol como en mi bemol, y en agrupaciones mixtas
materiales, que es importante repetir, es que cada donde trabajaban juntos instrumentos transposi-
parte debería consistir en un riff de dos o cuatro tores y no transpositores.
compases, que debería tocarse continuamente du-
rante unos dos minutos. Esto da a los estudiantes 4. EQUIPAMIENTO NECESARIO
tiempo suficiente para escuchar lo que está pa- PARA LAS CLASES
sando, buscar las notas, usar notas como ancla-
jes, y seguir buscando. Probablemente es mejor La parte más importante del equipamiento,
probar con los materiales dados primero uno además de los instrumentos en sí mismos, son los

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OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales: cuestiones prácticas preliminares / 81

medios de reproducción de sonido de alta calidad es conveniente que sea capaz, al menos, de tocar
para las pistas de audio. Es importante que el so- de oído algunas de las pistas con cierta seguridad
nido de la reproducción sea suficientemente fuer- antes de empezar.
te para que la pista se escuche incluso cuando
todos los instrumentos están tocando juntos.
7. CONCEPTOS DE «CORRECCIÓN»
E «INCORRECCIÓN», «MAL» Y «BIEN»
5. ¿QUÉ ESTUDIANTES PUEDEN
PARTICIPAR? A lo largo de este manual uso los términos
«corrección», «incorrección», «mal» y «bien» con
Todos los estudiantes pueden participar. Cada precaución. Lo que puede considerarse «mal» en
estudiante encontrará su propio camino a través un contexto notacional puede, en el contexto de
de la práctica y según su propio nivel. las propuestas presentadas aquí, considerarse
adecuado, o percibirse como un embellecimiento
creativo o improvisatorio al que se debería ani-
6.  PREPARACIÓN DEL PROFESORADO mar. Las razones para esto son complejas, y
cómo se emita un juicio dependerá del profesor,
Dada la cantidad de dificultades a las que la tarea y las necesidades particulares de cada es-
puede tener que hacer frente el profesor-director, tudiante.

©  Ediciones Pirámide
OSCAR en la clase de agrupaciones
instrumentales: los pasos básicos 10

©  David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).

Figura 10.1.

©  Ediciones Pirámide
— Al comienzo de la primera sesión, después repetir el proceso. Una vez que se hayan
de haber afinado, es conveniente explicar a aprendido dos o tres pistas, hay muchas
la agrupación que van a aprender una obra actividades o juegos, como los descritos
musical de oído. Después, escuchar juntos más adelante, que se pueden utilizar usan-
una de las pistas completas, elegida de la do familias de instrumentos. Estos juegos
sección de estilos populares de los materia- pueden hacer que la actividad sea divertida
les de audio. A continuación, pedir a los y proporcionar a los estudiantes la oportu-
alumnos que tengan listos los instrumen- nidad de meterse en el fluir de la música.
tos y explicar que ahora escucharán la par-
te del bajo. Mientras está sonando la pista, Se pueden hacer estas actividades con solo la
pedirles que intenten buscar las notas y línea del bajo sonando en el audio, o puede que
que las toquen junto con la grabación. Se los estudiantes ya no necesiten más este apoyo y
puede empezar primero con una sección puedan seguir sin él. Tener un percusionista o un
del conjunto, mientras las otras escuchan, intérprete con un buen sentido rítmico en un ins-
y después pedir a otra sección que lo haga trumento de sonido fuerte ayudará, y el docente
mientras la primera sigue tocando, o bien mismo puede hacer ese papel. Los juegos incluyen:
dejar que todo el mundo pruebe junto.
— Una vez que la mayor parte de los estu- — Tener diferentes secciones de la agrupación
diantes tiene las notas básicas del tema, tocando un riff, mientras otra sección toca
no necesariamente todas correctas, pero sí un riff diferente, y así.
en una forma tal que estén tocando juntos — Tener diferentes secciones tocando en dife-
con una cierta continuidad, se podría rentes momentos, pero permitiendo que
considerar esto como una base adecuada cada individuo decida qué riff tocar.
para seguir adelante. Sería un error insis- — Permitir que todo el mundo pueda cam-
tir en la absoluta corrección, aunque in- biar de riff en cualquier momento.
dudablemente el docente querrá dar su — Jugar al «tú la llevas»: un intérprete se fija
valoración y guía. La idea es que este en otro y le «pasa» el riff que está tocando
ejercicio libere a los alumnos y haga que y el otro intérprete trata de cogerlo; se
dependan de sus oídos y de su potencial intercambian los riffs, a ser posible mien-
improvisatorio. tras mantienen el flujo.
— Cuando se ha aprendido la línea del bajo — Asignar un punto en el que todo el mundo
de esta forma, pasar a la siguiente pista y cambie a otro riff diferente.

©  Ediciones Pirámide
OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales: cuestiones prácticas preliminares / 85

— Asignar un punto en el que cada sección agrupación para hacer un solo e improvi-
cambia a un riff diferente. sar sobre los riffs.
— Usar signos de la mano para cambiar de — Designar a un estudiante como líder musi-
riffs. cal.
— Rotar riffs dentro del conjunto. — Pedir a cada intérprete que decida cuándo
— Variar los riffs usando diferentes técnicas, terminar, hasta que solo quede un intér-
como el pizzicato. prete, que debería terminar la pieza con un
— Añadir otras partes o percusión. sentido conclusivo.
— Introducir repeticiones en varios puntos, o — Organizar un final con, por ejemplo, todo
un da capo. el mundo tocando una nota del acorde tres
— Se puede animar a los miembros de la veces con silencios en medio.

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¿Cómo pueden responder los alumnos? 11

©  David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).

Figura 11.1.

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1. INTRODUCCIÓN versión incorrecta sin darse cuenta aparen-
temente, y sin mostrar signos de escuchar
En la investigación original con la clase de ins- la grabación o a los otros estudiantes para
trumento, me di cuenta de que había cuatro for- comprobar lo que están tocando. En las
mas en las que los alumnos parecían afrontar la etapas iniciales, es importante permitirles
tarea. Cuando nos enfrentamos con agrupacio- insertarse en el fluir de la música y no pa-
nes más grandes, es más difícil identificar y dis- rarlos inmediatamente para corregirlos. Se
tinguir los acercamientos de los diferentes indivi- les puede conducir con delicadeza a una
duos porque hay muchos más estudiantes, y mayor corrección a medida que pasan las
también porque los estudiantes pueden observar- sesiones si se considera adecuado.
se y copiarse unos a otros desde el comienzo al 2. El «estilo de aprendizaje práctico» en la
mismo tiempo que se escuchan. No obstante, cu- agrupación instrumental.
riosamente, a partir de nuestras observaciones y   Puede parecer que algunos estudiantes
los comentarios de los profesores, parece haber escuchan atentamente la pista y/o a otros
signos de los mismos estilos de aprendizaje, o si- alumnos de la agrupación que piensan
milares. que están cogiendo bien las notas. Pueden
buscar las notas correctas tocando silen-
ciosamente una escala arriba o abajo has-
2.  ESTILOS DE APRENDIZAJE ta que dan con una nota que les suena
correcta. Probablemente reconozcan la
1. El «estilo de aprendizaje impulsivo» en la nota correcta y la usen como ancla para
agrupación instrumental. encontrar el resto de las notas.
  En cualquier agrupación de, digamos, 3. El «estilo de aprendizaje de disparar a cie-
25 miembros, se puede identificar un pe- gas» en la agrupación instrumental.
queño grupo de estudiantes que parecen   Algunos estudiantes pueden parecer
seguros y que se ponen a buscar las notas completamente sobrepasados por la tarea
prácticamente sin dudar. Algunos de ellos y con muchas dudas a la hora de tocar
enseguida tocan las notas correctas, pero cualquier nota. Incluso cuando tocan, pa-
muchos tocan una aproximación a la mú- rece que están eligiendo de forma arbitra-
sica, a menudo con un ritmo correcto pero ria cualquier nota que les venga a la cabe-
con las notas equivocadas. Entre estos za, sin que parezca que la conectan con la
alumnos, algunos seguirán tocando esta grabación. A menudo estos estudiantes es-

©  Ediciones Pirámide
¿Cómo pueden responder los alumnos? / 89

tán angustiados y no quieren ser vistos hice! No sé cómo lo sabían, es extraño, lo encuen-
haciendo lo que piensan que es un error. tro muy extraño» (profesor de agrupación).
En estos casos, es necesaria la ayuda del «Hay un chico que ha venido hoy y nunca había
docente en un momento más temprano tenido una clase de piano en su vida, y toca el te-
que con otros estudiantes. En muchos ca- clado, y no sé cómo lo hace, pero parece que sepa
sos, esto no significa que no quieran hacer lo que tiene que hacer. Le dije: «¿Tienes un teclado
la tarea: es bastante sorprendente que es- en casa?» y dijo: «no». Así que, ¿cómo sabe lo que
tudiantes que muestran este acercamiento, tiene que hacer?» (profesor de agrupación).
a menudo son los que después expresan
un alto nivel de disfrute.
4. El «estilo de aprendizaje teórico» en la 4. OTROS POSIBLES ESTILOS
agrupación instrumental. DE APRENDIZAJE
  Algunos estudiantes hacen preguntas o
comentarios tales como: «¿Qué notas voy Como en todos los aspectos de esta materia,
a tocar?» o «No entiendo esto. ¿Qué se su- se pueden identificar otros estilos de aprendizaje
pone que vamos a hacer?». Es mejor sim- aparte de los ya mencionados. Además, algunos
plemente reiterar que la tarea es escuchar estudiantes pueden haber aplicado de forma es-
y tocar la música de oído. Estos alumnos pontánea conocimientos previos, bien de teoría
verán que otros en la agrupación tienen musical o de otras piezas que ya hayan tocado.
diferentes ideas sobre cómo afrontarla, y
empezarán a unirse a ellos.
5. DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
A ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
3. AFINACIÓN Y RITMO EN LA AGRUPACIÓN INSTRUMENTAL
EN LA AGRUPACIÓN INSTRUMENTAL
Aunque algunos estudiantes comiencen a mos-
Puede resultar sorprendente ver a un pequeño trar alguno de los estilos de aprendizaje descritos
número de alumnos que parecen mostrar el lla- anteriormente, por supuesto todos ellos se desa-
mado oído absoluto o afinación absoluta. Van rrollarán a medida que pase el tiempo. Muchos
directamente a la nota inicial correcta y, en deter- de los que comienzan en el perfil de «disparar a
minados casos, algunas de las notas siguientes. ciegas», por ejemplo, gradualmente estarán más
Otros alumnos muestran un sentido rítmico exce- en sintonía con la tarea y por tanto desarrollarán
lente y son capaces de tocar correctamente a tem- estrategias con las que ayudarse a sí mismos. Es-
po con la grabación, pero no necesariamente tas podrían incluir usar una nota de ancla desde
mostrando un buen sentido de la afinación: la que buscar otras notas, escuchar con más aten-
ción, o tocar diseños de escalas ascendentes y
«La chica (8 años) del carrillón, ¿la has escucha- descendentes para encontrar las notas. Esto ocu-
do? ¡Encontró las notas correctas! Es casi sospe- rrirá a medida que escuchen y vean a los otros
choso, es como si les hubiera dicho la semana pa- estudiantes de la agrupación, y a medida que res-
sada lo que íbamos a hacer. ¡Te prometo que no lo pondan a las aportaciones del docente.

©  Ediciones Pirámide
Estrategias de enseñanza: el papel
del profesor de OSCAR en la clase
de agrupaciones instrumentales
12

©  David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).

Figura 12.1.

©  Ediciones Pirámide
El papel del profesor en el contexto de la agru- nunca habían tocado estos instrumentos hasta
pación instrumental incluye dirigir la sesión, es- tres semanas antes, y la mayoría tenía menos de
tando al mando de la agrupación y de la graba- un año de experiencia.
ción, animar, guiar, dar ejemplos, dar ideas sobre Para acomodar estas necesidades tan variadas,
las notas que están sonando, y más importante, la profesora había desarrollado sus propios mate-
usar su criterio profesional para ver hasta qué riales, usando las estrategias OSCAR, consisten-
punto es mejor decir el nombre de una nota o tes en escuchar un riff repetido o una melodía y
mostrar la posición de la nota en un instrumento. tocarlo de oído. Aun así, más que intentar que
Cuantos más estudiantes estén participando al todo el mundo aprendiera la misma melodía al
mismo tiempo, se necesitará más dirección por mismo tiempo, había escrito diferentes melodías
parte del profesor para coordinar las actividades para diferentes secciones. En el ejemplo transcrito
y mantener atento a todo el mundo. se distinguen muchas de las estrategias de ense-
A continuación se incluye una transcripción ñanza mencionadas anteriormente (motivar,
ligeramente editada de una clase de agrupación guiar, dar pistas y decir los nombres de las notas).
instrumental que tuvo lugar en el transcurso de
nuestra investigación, desarrollada en un ensayo
EJEMPLO 3. Usando OSCAR con una agrupación
extraescolar en un colegio de educación primaria. mixta, en la hora del almuerzo de un
La sesión fue dirigida por una profesora especia- colegio, con niños de 7 a 10 años
lista en música que coordinaba la agrupación en
el colegio dos días a la semana. La agrupación (La profesora inicia la grabación de la obra y
estaba formada por 25 niños de 7 a 11 años, to- los alumnos la escuchan entera. Luego escuchan
cando diferentes instrumentos. Este era el tercer la parte del violín).
ensayo del trimestre y era su primer ensayo con
esta pieza. En el trimestre anterior, la profesora Profesora.  ¿Preparados, violinistas?
había hecho «Link Up» (de las estrategias OS- (La parte es: sol blanca, sol blanca, re redon-
CAR) con 13 de los niños. Desde entonces, se da, repetida cuatro veces, con un acompañamien-
habían unido más niños al grupo. Seis de los ni- to de percusión. Ella lo toca en el teclado para
ños nunca habían tocado en una agrupación an- hacerlo más fuerte. Nadie toca nada.)
tes, y muchos no tenían clase individual de ins- P. ¡Probad una nota y a ver qué podéis hacer!
trumento. La mayor parte de estos alumnos Esta es la nota más grave, ¿os ayudaría si os la
escogió instrumentos de percusión, teclado, uke- digo? La más grave está en la cuerda grave (con-
leles y flautas dulces. Algunos de los estudiantes tinúa). Esta es el sol.

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Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales / 93

(Algunos estudiantes empiezan a tocar el sol, chos niños piden ir al baño en este momento, ella
y después tocan el re por sí mismos. Muchos les deja. Un niño, Danny, ha estado trasteando
alumnos lo hacen dudando. El procedimiento se con su bombardino durante este proceso y toda-
repite después con las dos flautas. La profesora vía no ha tocado una sola nota.)
ha escrito una parte diferente para ellas, y las no- P. ¿Estás bien, Danny?
tas son mi-mi-mi-mi todo en negras, después re D.  Sí, es que está haciendo un ruido divertido.
blanca. El resto del grupo espera pacientemente, (Se suceden varias cuestiones organizativas.
aunque la profesora dijo después que ella nor- Después la profesora pide a los pianos, que son
malmente no hace esperar tanto tiempo a sus dos, que se unan.)
alumnos entre cada intervención. Las flautas co- P. Seguid escuchando. A ver si podéis meteros
mienzan a buscar las notas.) en la canción.
P.  ¿Podéis escuchar la quinta nota? ¿Es más (A continuación tocan todos juntos. Hay mu-
grave o más aguda? cha confusión, pero es posible hacerse una idea
(Un alumno tiene la nota inicial correcta, des- de las notas correctas. La profesora pone la gra-
pués va demasiado grave, luego la coge bien. Des- bación de la pista completa, unos cuantos com-
pués la profesora pone a los violines y las flautas pases, después empiezan otra vez y va mejor. Los
juntos. Algunos alumnos lo hacen correctamente, saxos, sin embargo, no están cambiando de nota,
todos siguen tocando y tocando una y otra vez. probablemente porque ella no ha detectado ese
Todos están encontrando las notas, con algunos problema antes.)
estudiantes con un ritmo un poco impreciso, pero P. Vamos a escuchar a los pianos y teclados,
esencialmente todos lo hacen. Después la profeso- ¿estáis escuchando los pianos y teclados?
ra repite el procedimiento con las otras secciones (La profesora pone la grabación solo de sus
instrumentales. Las flautas dulces se suman a la partes, que son ligeramente diferentes de las
parte de la flauta travesera, casi directamente, des- otras. Tocan re-do-si en negras mientras las otras
pués los clarinetes, que tienen una parte nueva partes mantienen la redonda).
—sol blanca, sol blanca, la redonda—, y se cogen Alumno.  No conozco esta canción.
casi directamente. Luego estos instrumentos tocan P. No, nunca la has escuchado ¡porque la he
todos juntos. Después se añaden los ukeleles, cu- compuesto yo!
yos intérpretes ya saben tocar tres acordes.) (Tiene que poner la grabación otra vez. Des-
P.  Ukeleles, vais a necesitar un acorde para pués de escuchar unos cuantos compases, un
meterlo allí. Así que todos los demás tocan, y los niño en el teclado va derecho a las primeras no-
ukeleles, mirad si podéis encontrar un acorde que tas correctamente, pero aparentemente no ha es-
le venga bien. cuchado el siguiente fragmento. Le ayudo un
(Lo intentan, la profesora les anima y se des- poco, pero no lo necesitaba y parecía increíble-
plaza alrededor de la clase mientras los demás mente seguro de qué notas eran, y no tenía miedo
tocan y repiten la frase sin parar. La profesora de la tarea. Otros están cogiéndolas muy bien,
muestra a algunos estudiantes dónde están las todo se va uniendo. Los carrillones se suman.
notas en sus instrumentos, otros parecen haber Entonces se añade la percusión.)
encontrado las notas por sí mismos.) P. ¿Estáis escuchando la percusión? ¿Qué po-
P. ¡Bien hecho, escuchad! déis escuchar?
(Continúa animando y guiando pero sin dar (La parte de la percusión está sonando en la
nombres de las notas directamente. Después aña- grabación. Una niña con una batería —que está
de los saxos. La profesora toca y mantiene una tomando clases de percusión— está tocando un
nota en el teclado. Uno de los saxos la coge inme- ritmo de rock básico; otros se unen a ella con
diatamente y pasa a la siguiente nota sin que se cualquier diseño, no necesariamente relacionado
lo digan. Entonces añade el bajo eléctrico. Mu- con la grabación. Todos escuchan en silencio. La

©  Ediciones Pirámide
94 / ¡Oír, escuchar, tocar!

profesora añade el bajo eléctrico con el mismo — Dar el nombre de las notas, especialmente
procedimiento. Tiene un sol blanca, sol blanca, y de la nota de inicio, y después dejar a los
re negra —mi negra— re blanca; el intérprete es- alumnos que intenten encontrar la siguien-
cucha e intenta encontrar las notas, de vez en te por sí mismos.
cuando pillando alguna casi bien. Muchos niños — Animar a los alumnos a buscar las notas
vuelven del baño y se sientan.) sin miedo a que les digan que se han equi-
P. Danny, todavía no te he escuchado tocar. vocado.
(A continuación todo el grupo intenta tocar — Animar a los alumnos a escuchar la graba-
toda la pieza —esto es, ocho compases formados ción y a escucharse a sí mismos y a los de-
por dos compases repetidos cuatro veces—. La más.
profesora cuenta. Todos entran bien. Después de — Hacer preguntas sobre la música y guiar al
los primeros dos compases Danny, que solo ha conocimiento de los alumnos sobre su es-
tenido cuatro clases de bombardino, finalmente tructura.
coge el instrumento y coloca sus labios por pri- — Conectar la música con la teoría, si es ade-
mera vez. Toca una nota ¡y es la nota inicial co- cuado, con nociones de tonalidad, escala,
rrecta! Todos tocan los riffs cuatro veces y eso es acorde, o forma musical, entre otros.
todo. ¡Todo el mundo parece haber disfrutado!)
Es mejor evitar decir los nombres de alumnos
Los profesores pueden decidir si tocan ellos
concretos, tanto si es para alabarlos o ayudarlos
mismos para que los alumnos puedan aprender
como para criticarlos, ya que es probable que los
viéndolos al tiempo que escuchan. En contextos
haga autoconscientes, y puede llevar a una pér-
en los que todo el mundo está tocando el mismo
dida de confianza o concentración. Igualmente,
instrumento o uno similar, como una orquesta de
es mejor evitar dar términos de técnica o teoría
cuerda, probablemente el profesor tocará y diri-
demasiado pronto. Es suficiente con pedir a los
girá más. En agrupaciones donde hay una canti-
alumnos que toquen de oído, y no es necesario
dad considerable de instrumentos muy diferentes,
sobrecargarlos con información factual al mis-
y en particular en aquellas en las que hay una
mo tiempo. Hay otras ocasiones para la teoría,
variedad en los niveles de destreza, se necesita
que llegarán a ser útiles más adelante, una vez
una diversidad de acercamientos acorde con esta
que la agrupación haya desarrollado algo de se-
situación. Idealmente, los profesores deberían ser
guridad con la pieza. Es recomendable perseve-
capaces de buscar y encontrar correctamente las
rar en la motivación tanto como sea posible y
notas, aunque sea a un nivel básico, en tantos
ayudar a los alumnos a encontrar las notas y los
instrumentos como sea posible.
ritmos.
Sobre la base del ejemplo anterior, y añadien-
Al mismo tiempo, o en lugar de, usar las estra-
do algunas más, las estrategias de enseñanza úti-
tegias en las formas descritas arriba, las agrupa-
les en el contexto de la agrupación instrumental
ciones mixtas pueden organizarse bastante fácil-
pueden incluir:
mente en un conservatorio, combinando el trabajo
— Dar ejemplo tocando el propio instrumento. auditivo realizado previamente con la clase de
— Dar ejemplo cogiendo el instrumento que instrumento. Por ejemplo, los niños que toquen la
toca un alumno y enseñando a los demás flauta, violín y viento metal pueden aprender uno
algunas de las notas. o más de los riffs o de las piezas de oído en su
— Dar pistas sobre qué notas son y cómo en- clase de instrumento, y participar después en un
contrarlas, pero sin dar el nombre de las taller con una agrupación mixta, o en una actua-
notas. ción.

©  Ediciones Pirámide
¿Cuáles fueron las opiniones
generales de los participantes? 13

©  David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).

Figura 13.1.

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Los profesores que pusieron en práctica las es- da, algo que ellos no habían previsto. También
trategias con agrupaciones las estaban aplicando sintieron que los alumnos se beneficiaban del de-
también en las clases de instrumento, así que sus sarrollo de sus habilidades para tocar de oído,
opiniones están resumidas ampliamente en la tocar en grupo, y escucharse a sí mismos y a los
parte primera de este libro. Con respecto a cómo demás de forma muy atenta.
funcionaron las estrategias con las agrupaciones, Lo mismo con niños que con jóvenes, usamos
los profesores fueron extremadamente entusias- las estrategias en 13 sesiones de formación de
tas. Afirmaron que se habían sorprendido de lo profesorado, implicando a más de 250 profesores
exitoso que había sido, especialmente aumentan- en agrupaciones mixtas de entre 10 y 45 docentes,
do la confianza de los alumnos e introduciendo muchos de los cuales tocaban su segundo o tercer
una actividad que los alumnos parecían encon- instrumento en estas sesiones. Los participantes
trar muy amena. También encontraron interesan- lo encontraron divertido y lo describieron como
te ver a sus alumnos aprendiendo de oído en algo que había despertado sus oídos, así como
agrupaciones. En muchos casos, los profesores una experiencia que abría los ojos a probar por sí
estaban asombrados de que sus alumnos fueran mismos estrategias de este mismo tipo, y a obser-
capaces de encontrar las notas correctas sin ayu- var los diferentes acercamientos de sus colegas.

©  Ediciones Pirámide
PARTE III
OSCAR en la clase de Educación
Primaria y Secundaria

©  Emile Holba, www.emileholba.co.uk, cortesía de Musical Futu-


res, www.musicalfutures.org.

Figura III.1.
Introducción 14

©  Emile Holba, www.emileholba.co.uk, cortesía de Musical Futures, www.musicalfutures.org.

Figura 14.1.

©  Ediciones Pirámide
1. LOS OBJETIVOS DE OSCAR — Incluir alumnos de todas las capacidades
EN LA CLASE DE EDUCACIÓN PRIMARIA en una misma tarea.
Y SECUNDARIA — Mostrar a los alumnos que su gusto musi-
cal, criterio y habilidades musicales innatas
Los objetivos de OSCAR en la clase de Edu- son respetadas y reconocidas dentro de la
cación Primaria y Secundaria son: clase.
— Proporcionar a los docentes un camino
— Aumentar la motivación y el disfrute de los para introducir las prácticas de aprendizaje
alumnos. informal, apoyados por sugerencias sobre
— Mostrar a los alumnos algunos pasos bási- cómo incorporarlas dentro del contexto
cos implicados en la interpretación de formal de la clase.
oído, que posiblemente no habrían conoci- — Proporcionar a los profesores perspectivas
do en otras circunstancias, basados en las de aspectos de la musicalidad potencial de
prácticas de aprendizaje informal de los sus alumnos y sus personalidades, de las
músicos populares. que pueden no haber sido conscientes an-
— Conectar con los gustos musicales de los tes.
alumnos y usar su propia música en la cla-
se, de una forma que aumente su conoci-
miento, comprensión y destreza. 2. ¿QUIÉN PARTICIPÓ
— Aumentar las habilidades de escucha críti- EN LA INVESTIGACIÓN DEL AULA
ca y apreciación de los alumnos. DE PRIMARIA Y SECUNDARIA
— Aumentar el sentido de la afinación y el Y CON QUÉ INSTRUMENTOS?
sentido rítmico de los alumnos.
— Aumentar la capacidad de los alumnos La fase de investigación de OSCAR en la clase
para tocar juntos en un grupo pequeño sin de educación primaria y secundaria tiene una his-
la necesidad de un profesor presente conti- toria que se remonta a 2002, cuando probé por
nuamente que actúe como director musical. primera vez estrategias en una clase generalista de
— Aumentar la cooperación del grupo. alumnos de 13 a 14 años en un colegio del centro
— Permitir a los alumnos ejercitar y desarro- de Londres. Dos años después, financiado por la
llar destrezas de liderazgo. Esmée Fairbairn Foundation, repetí y extendí el
— Permitir a los alumnos desarrollar su auto- trabajo en otras tres escuelas de Londres, otra vez
nomía de aprendizaje. trabajando con estudiantes de 13 y 14 años. Du-

©  Ediciones Pirámide
Introducción / 101

rante este tiempo fui invitada a trabajar con el las estrategias se han usado en numerosas jorna-
Servicio de Música de Hertfordshire para crear lo das de formación para profesores de educación
que ha llegado a ser conocido como el «camino primaria y secundaria, organizados y llevados a
del aprendizaje informal», en un importante pro- cabo por Musical Futures, y también en trece jor-
yecto a nivel nacional en el Reino Unido, Musical nadas de formación para profesores de instru-
Futures (www.musicalfutures.org). Supuso usar mento como parte del Ear Playing Project en el
las estrategias y dirigir la investigación en otras Reino Unido, Brasil, Argentina y Singapur. Los
cuatro escuelas de secundaria durante el curso apéndices A y C incluyen listas de algunas de las
académico 2004-2005, y en otras trece escuelas el principales publicaciones y páginas web relacio-
año siguiente. Desde ese momento, gracias al apo- nadas específicamente con el trabajo de aprendi-
yo continuado a Musical Futures por parte de la zaje informal llevado a cabo antes y durante Mu-
Paul Hamlyn Foundation, y al experto y entrega- sical Futures.
do trabajo del equipo de Musical Futures y sus El éxito del proyecto en las aulas de educación
«escuelas de excelencia» («champion schools»), primaria y secundaria depende de, entre otras co-
las propuestas se han aplicado en miles de cole- sas, tener suficientes instrumentos para cada
gios en el Reino Unido y en otros países. En este alumno, sobre todo instrumentos afinados, con
momento, Musical Futures se está desarrollando algo de percusión para cada grupo, suficiente es-
en Australia y Canadá, y el modelo de aprendiza- pacio en las clases para dividirse en pequeños
je informal se está incorporando, o ha sido ya in- grupos, para que no se estorben unos a otros, y
corporado, en varios ámbitos de investigación y suficientes equipos de reproducción de audio
docencia de aula en Singapur, Estados Unidos, para que cada pequeño grupo pueda escuchar su
Uganda, Brasil, Bali, Tailandia y otros países. música. En lugares donde los instrumentos, el es-
La propuesta fue diseñada originalmente para pacio y los equipos de audio son escasos, el pro-
estudiantes de 13 a 14 años, pero en muchos lu- fesorado interesado puede incorporar el proyecto
gares, especialmente en Australia, ha sido usada a pequeña escala, posiblemente como una activi-
con éxito en niños de 10 años o menos. Además, dad extraescolar.

©  Ediciones Pirámide
OSCAR en la clase de Educación
Primaria y Secundaria: cuestiones
prácticas preliminares
15

©  Emile Holba, www.emileholba.co.uk, cortesía de Musical Futures, www.musicalfutures.org.

Figura 15.1.

©  Ediciones Pirámide
1.  MATERIALES DE AUDIO porque los estudiantes pueden decir que no les
gusta este tipo de música, y en parte (pero otra
Para una explicación de lo que se contiene en vez no enteramente) porque las piezas clásicas
los materiales de audio, por favor véase la sec- normalmente son más difíciles de aprender, ya
ción 1: «Los materiales de audio: una panorámi- que tienden a contener un fraseo más largo y me-
ca» (p. 32) y el apéndice E, que contiene una lista nos repeticiones internas. Dicho esto, las hemos
completa de las pistas. Esto también se muestra empleado en cuatro colegios, como parte de la
en la página web que acompaña a este manual. investigación, con resultados bastante exitosos y
Para OSCAR en el aula de primaria y secun- muy interesantes, y muchas otras escuelas las han
daria, se recomiendan sobre todo los estilos po- utilizado desde entonces.
pulares de la página web, pero se usan en la fase
2 más que en la 1. Una vez que los alumnos
están familiarizados con las estrategias y la na- 2.  EL MARCO CRONOLÓGICO
turaleza de los materiales de audio, los profeso-
res podrían optar por crear sus propios mate- OSCAR en el aula de primaria y secundaria se
riales. También pueden ralentizar las pistas organiza en tres fases. Aun así, igual que en las
propor­cionadas, o cambiar su tonalidad usando clases de instrumento, los profesores pueden ha-
una variedad de software de libre acceso si así cer sus propias combinaciones y organizaciones
lo desean. La principal característica de los ma- de las mismas. Se recomienda ver los diagramas
teriales, que es importante reiterar, es que cada de flujos de posibles opciones en la sección 17.
parte debería consistir en un riff de dos o cua- Aquí me he centrado en la principal combinación
tro compases, que debería tocarse continua- recomendada, la opción A.
mente durante unos dos minutos. Esto da a los En la primera fase se trabaja la libre elección.
estudiantes tiempo suficiente para escuchar lo La razón de sugerir esto en primer lugar está
que está pasando, buscar las notas, usar notas motivada en parte porque es la manera más rea-
como anclajes y seguir buscando. Es mejor que lista de adaptar las prácticas de aprendizaje in-
los docentes prueben los materiales dados pri- formal de los jóvenes músicos populares (y la
mero, para comprender completamente cómo motivación, disfrute y desarrollo de destrezas
funcionan. que se asocian con ellos) en el aula. Suelta a los
El uso de las piezas clásicas en el aula de pri- alumnos directamente en el fondo de una meta-
maria y secundaria no es estrictamente necesario, fórica piscina, donde rápidamente aprenden a
en parte (pero de ningún modo enteramente) nadar. Abre sus oídos a la música de una manera

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OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria: cuestiones prácticas preliminares / 105

que la mayoría de ellos no había experimentado algún punto, crear sus propios materiales o usar
previamente (a menos que se haya desarrollado los materiales clásicos de la página web.
un trabajo de práctica auditiva con ellos), y pro- Puede que algunos profesores se sientan ner-
bablemente va a incrementar la motivación y las viosos al ubicar la libre elección como el primer
ganas de participar. La libre elección se reco- paso y, por tanto, prefieran empezar con las pie-
mienda en la primera fase, sin importar la canti- zas populares de la página web. También puede
dad y tipo de práctica en grupo que los alumnos que prefieran aplicar primero su propia selec-
hayan hecho con anterioridad, sin importar su ción de música con las pistas desagregadas de la
grado de familiaridad con los instrumentos que misma manera que los materiales de la web, y
han elegido, y sin importar las habilidades y co- después pasar a la libre elección de los alumnos.
nocimiento que se les haya proporcionado ante- O bien hacer solamente una de las fases. Puede
riormente. merecer la pena probar varias posibilidades
La fase 2 recomendada aborda la elección de para ver cuál es la que mejor se adapta a su co-
piezas de estilo popular de la página web del ma- legio.
nual. Está más dirigida por el profesor en dos Cada fase tiene lugar en el tiempo normal de
sentidos. Primero, se sirve de una pieza musical una clase, que en muchos colegios es de una hora
escogida por el docente, que se supone será más a la semana. De manera alternativa, las fases
fácil y más accesible que cualquiera de las que los pueden desarrollarse como una actividad extraes-
alumnos habrían elegido por sí mismos. Segundo, colar. En cualquiera de estas fases, una clase de
la página web proporciona las pistas individuales 50 minutos es suficiente, pero una clase de 90 mi-
independientemente, con cada riff repetido du- nutos sería lo ideal. Cada fase tiene lugar duran-
rante unos dos minutos, así como la pieza com- te un período de tiempo de tres a seis clases. Sin
pleta. embargo, la duración exacta de cada fase se deja
Cuando se inicia esta fase, debido a que se uti- al criterio y preferencias de los docentes, que va-
liza música que los alumnos no han elegido por riarán de un colegio a otro.
sí mismos, su motivación puede disminuir un
poco. No obstante, por lo general, la motivación
probablemente volverá pronto y se mantendrá 3. OBJETIVOS, CONTENIDOS,
alta. El motivo es que durante la fase 1 los alum- RESULTADOS DE APRENDIZAJE,
nos ya habrán comprendido algo importante PROGRAMACIONES DE AULA Y OTROS
acerca de la forma en la que se organiza la músi- REQUERIMIENTOS
ca, y de qué manera pueden adquirir destrezas
musicales usando la música que han elegido. Si la práctica se desarrolla en un contexto
Además, viniendo de la libertad de la fase 1, la donde se requiere identificar formalmente los re-
mayor estructuración de la fase 2 es beneficiosa sultados de aprendizaje, objetivos y contenidos,
para seguir desarrollando sus habilidades de es- la programación de aula y otras cuestiones simi-
cucha e interpretación, así como las herramientas lares, es posible hacerlo desagregando las activi-
de cooperación de grupo adquiridas en la fase 1. dades en sus componentes, designándolas con
La tercera fase se enfoca otra vez a la libre una etiqueta apropiada, observando qué hacen
elección, y es en este sentido la repetición de la los estudiantes e identificando eso como un resul-
fase 1. Aun así, se pueden identificar algunos tado de aprendizaje. Idealmente, la estructura de
progresos interesantes en los acercamientos de cada clase es relativamente libre, y en algunas cla-
los estudiantes cuando tienen esta segunda opor- ses los alumnos pueden pasar todo el tiempo tra-
tunidad de elegir su propia música (véase sección bajando en pequeños grupos. En este sentido, no
18). A partir de aquí, los docentes pueden volver es necesario tener metas y objetivos separados
a los materiales de audio y repetir la fase 2 en para cada clase. Más bien, escuchar una canción

©  Ediciones Pirámide
106 / ¡Oír, escuchar, tocar!

y tocarla de oído es un objetivo desarrollado a lo 5. EQUIPAMIENTO NECESARIO


largo de una serie de clases. PARA LAS CLASES

Del mismo modo que los instrumentos co-


4. ¿QUÉ INSTRUMENTOS SE PUEDEN
mentados anteriormente, el principal equipa-
UTILIZAR?
miento necesario son suficientes equipos de re-
Es importante que cada alumno tenga un ins- producción de audio para que cada pequeño
trumento que tocar (a menos que elija usar su grupo pueda escuchar la música que está tocan-
voz por un rato o todo el tiempo) y que la mayo- do. Estos deberían ser reproductores de CD, or-
ría de los instrumentos sean afinados. Los instru- denadores, iPods y otros equipos. No es necesario
mentos Orff se pueden usar con éxito, así como que la calidad de la reproducción de audio sea
cualquier combinación de teclados, guitarras u excelente, pero sí necesita tener suficiente volu-
otros instrumentos de trastes, flautas dulces y men para que se pueda escuchar por encima de
otros instrumentos del aula, percusión no afina- los instrumentos de los alumnos.
da e instrumentos hechos en casa. El uso de ins- En las fases 1 y 3 se pide a los alumnos que
trumentos de rock (guitarras eléctricas, bajos eléc- traigan su propia música a las clases. Pueden usar
tricos y baterías) sería lo ideal, pero no es esencial. diferentes medios electrónicos para hacerlo, tales
También se debería animar a los alumnos a traer como iPods. Puede que sea necesario pedir per-
sus propios instrumentos, ya sean instrumentos miso para traer determinados medios de repro-
orquestales o de música popular, hechos en casa o ducción a la escuela, dependiendo de las políticas
de cualquier otro tipo. Muchos de los estudiantes del centro. El uso del CD puede ser útil aquí, y es
que tocaban instrumentos orquestales, especial- particularmente adecuado si los profesores quie-
mente los que más se asocian con la música clási- ren hacer copias de la música elegida por los es-
ca, se resistían al comienzo a traerlos, excepto tudiantes una vez que la hayan decidido. En cual-
cuando los usaban con las piezas clásicas, pero con quier caso, para cada pequeño grupo se necesita
el tiempo estos alumnos se mostraron más recep- una forma de amplificar la música, tal como alta-
tivos a usarlos también con la música popular. voces de iPod o mp3, un ordenador o un repro-
Es probable que algunos estudiantes usen su ductor de CD.
voz, especialmente cantando tanto la parte vocal En la fase 2, los alumnos tocan de oído música
principal como los coros que haya en su canción. de estilo popular de los materiales de audio de la
La voz también puede usarse para sustituir par- página web de OSCAR. El profesor necesitará
tes instrumentales, especialmente en las escuelas proporcionar una grabación de audio de las pis-
donde haya escasez de instrumentos. Este acerca- tas a cada pequeño grupo y una forma para que
miento, usando nada más que las voces para sus- puedan reproducir la grabación.
tituir las partes instrumentales de «Dreaming»
(en la página web del manual), se ha probado con 6. ESPACIO
éxito en un estudio piloto en Uganda.
El trabajo puede realizarse también en un la- El espacio es normalmente el requerimiento de
boratorio de informática con teclados, o usando OSCAR más difícil para un colegio. Los alumnos
ordenadores donde los alumnos trabajen en gru- se separan en pequeños grupos, normalmente de
pos de dos o tres con auriculares. En este manual tres a seis miembros y, por tanto, se requieren es-
las orientaciones están pensadas para usarse con pacios suficientes para que trabajen sin demasia-
instrumentos en grupos pequeños, pero si lo de- do ruido que estorbe a los grupos a su alrededor.
sean, los profesores pueden adaptar las propues- Los profesores necesitan estar accesibles, así que
tas a ordenadores, laboratorios de teclados y ubicarlos en aulas separadas por todo el colegio
otros contextos. es una opción poco recomendable en la mayor

©  Ediciones Pirámide
OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria: cuestiones prácticas preliminares / 107

parte de los casos (los espacios que se usaron en tocando de oído, le resultará relativamente senci-
nuestras escuelas de la investigación normalmente llo ayudar a los alumnos a buscar las notas. Inclu-
incluían pasillos, almacenes o clases vacías cerca- so para los músicos con un oído experimentado,
nas). Donde sea imposible que los profesores en- aun así, el ruido general y la confusión del entor-
cuentren estos espacios durante las horas norma- no pueden hacer que esto sea complicado. Si el
les de clase, OSCAR puede llevarse a cabo como docente es un músico clásico que solamente ha
una actividad extraescolar en las horas en las que tocado con una partitura, puede ser útil practicar
algunas aulas estén disponibles. No es imprescin- algo de tocar de oído antes de la primera clase.
dible un buen aislamiento acústico, pero debe ha- Esto se puede hacer usando algunos de los mate-
ber alguna separación física entre espacios para riales de la página web del manual si se desea.
que los estudiantes de cada grupo se puedan escu- El profesor debería también estar familiariza-
charse a sí mismos, a los demás y más particular- do con la gama de instrumentos disponibles
mente a la grabación que están tocando. para los estudiantes, a fin de ser capaz de ayu-
darles a encontrar las notas y a ejemplificar las
técnicas de interpretación. Aun así, los profeso-
7. ¿QUÉ ESTUDIANTES PUEDEN
res no necesitan destrezas avanzadas en todos
PARTICIPAR?
los instrumentos.
OSCAR en el aula de primaria y secundaria
está diseñado para todos los estudiantes, incluyen-
do aquellos que reciben clases específicas de instru- 10.  COMUNICACIONES CON EL COLEGIO
mento y aquellos que no han tocado nunca antes.
OSCAR puede ser utilizado en clases no específi- En colegios donde el trabajo de pequeños gru-
camente de música o en clases de música, y puede pos ruidosos no es habitual, es una buena idea
funcionar con alumnos de diez años en adelante, o hablar con los otros miembros del claustro y con
más jóvenes si se adapta, pero el acercamiento des- los compañeros que ocupen las aulas cercanas
crito en este manual es particularmente adecuado para asegurarse de que están prevenidos de algu-
para edades comprendidas de 13 a 16 años. nas posibles molestias. Si hay dudas significativas
La diferenciación se encuentra en los resulta- acerca del valor de esta actividad, quizá se puede
dos; en lugar de que el profesor proponga una remitir a los compañeros a la investigación reco-
tarea diferente a cada alumno dependiendo de su gida en los apéndices A y B, y a las páginas web
habilidad, todos los alumnos realizan la misma del apéndice C.
tarea y cada individuo la afronta según su propio
nivel.
11. CONCEPTOS DE «CORRECCIÓN»
E «INCORRECCIÓN», «MAL» Y «BIEN»
8.  TAMAÑO DE LOS GRUPOS
A lo largo de este manual uso los términos
Es posible que un alumno trabaje solo, o que «corrección», «incorrección», «mal» y «bien» con
siete u ocho estudiantes trabajen juntos en el mis- precaución. Lo que puede considerarse «mal» en
mo grupo. El tamaño ideal de los grupos es de un contexto notacional puede, en el contexto de
cuatro o cinco miembros. las propuestas presentadas aquí, considerarse
adecuado, o percibirse como un adorno creativo
9.  PREPARACIÓN DEL PROFESORADO o improvisatorio al que se debería animar. Las
razones para esto son complejas, y cómo se emita
Si el profesorado tiene una formación en músi- un juicio dependerá del profesor, la tarea y las
ca popular, jazz o folk, o bien otra experiencia necesidades particulares de cada estudiante.

©  Ediciones Pirámide
OSCAR en la clase de Educación
Primaria y Secundaria: los pasos básicos 16

Figura 16.1.

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1. FASE 1. LIBRE ELECCIÓN: que normalmente están muy emocionados por el
«TIRARSE A LA PISCINA»: hecho de traer su música y tocarla en clase, espe-
INTRODUCIENDO EL APRENDIZAJE cialmente si nunca se les ha dado la oportunidad
INFORMAL EN EL AULA de hacerlo antes. Ellos mismos saben bien qué es
lo que se puede considerar aceptable y lo que no,
En esta fase inicial los alumnos «se tiran a la y la mayor parte de ellos no necesita que se le
piscina» emulando lo más posible las prácticas de recuerde.
aprendizaje en la vida real de los músicos popu- Esta fase comienza con un breve debate en
lares jóvenes y principiantes. A continuación se clase sobre las preguntas: «¿Cómo creéis que los
desarrolla con detalle la primera clase, seguida de músicos populares —por ejemplo, los que escu-
sugerencias sobre cómo implementar la fase en chas en tu tiempo libre— aprenden a tocar sus
general. instrumentos? ¿Cómo aprenden a cantar, a im-
Se pide a los alumnos que traigan su propia provisar y a componer música?»
música para la primera clase. Lo más probable es Aunque los alumnos pueden sugerir todo tipo
que traigan canciones pop, aunque si alguien pre- de ideas, muchas de las cuales habrá que matizar,
gunta si puede traer otro tipo de música, la res- hay que señalar aquí la evidencia de que los jóve-
puesta es: «por supuesto, sí». Los alumnos debe- nes de 16 años o menos normalmente no tienen
rían sentirse libres para traer cualquier música de claro cómo se puede aprender música escuchando
cualquier estilo, incluyendo música generada una grabación. Muchos de ellos solo son vaga-
electrónicamente, música que esté hecha en su mente conscientes de esta práctica, y la mayoría
mayor parte de ritmos no afinados, palabras ra- nunca lo ha intentado por sí mismos. Haciendo
peadas, más que cantadas, y otras parecidas. Esta esta actividad, aunque sea durante unas pocas
parte del método tiene que ver con la elección de clases, les estamos abriendo una nueva puerta de
los alumnos y su identidad, y es importante en aprendizaje y oportunidades.
esta etapa inicial que los profesores no impongan Los profesores deberían asegurarse de que los
sus opiniones sobre la elección de la música. siguientes puntos se han cubierto y definido al
El único tipo de música que debe ser conside- final del debate:
rado no apropiado es aquel con connotaciones
sexistas, racistas, violentas, y con otras letras o — Los músicos populares pueden aprender
connotaciones no éticas. Las decisiones sobre recibiendo clases, practicando, usando or-
esto dependerán de la política de la escuela y del denadores y otras formas que los alumnos
criterio del profesor. Hemos encontrado alumnos puedan sugerir.

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OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria: los pasos básicos  / 111

— También aprenden escuchando grabacio- — Alrededor de la tercera clase, los profeso-


nes de su música favorita y tocándola. res empezarán a ofrecer una serie de guías,
— Esto lo hacen por sí mismos y con amigos, sugerencias y explicaciones, y darán ejem-
a menudo sin ningún profesor. plos de cómo buscar las notas y cómo to-
— También preparan sus propias versiones de car los instrumentos.
la música, solos o en grupos.
— También improvisan y componen su pro- En este punto es importante establecer reglas
pia música. básicas sobre las normas de comportamiento es-
peradas por el profesor, el departamento y el co-
Los alumnos pueden sugerir que los músicos legio.
utilizan ordenadores para hacer su propia música,
recibir clases, aprender desde Internet, aprender
de profesores o aprender de libros. Estas son res- Empezando con la tarea propiamente dicha
puestas válidas, pero se debería señalar a los alum-
nos el hecho de que los individuos que usan estos — Los estudiantes se dividen en pequeños
métodos pasarán tiempo escuchando y familiari- grupos de amigos. Es poco probable que se
zándose con la obra de otros músicos como parte margine a algunos estudiantes, pero si esto
de su propio proceso creativo. sucede solo el juicio profesional del docen-
Los profesores entonces explican que, durante te puede decidir si se debería pedir a un
las próximas clases, los alumnos van a aprender in- grupo que incluya a un alumno concreto, o
formalmente, tanto como sea posible, a través de: si ese alumno se beneficiaría más trabajan-
do solo.
— Trabajar en un pequeño grupo de amigos. — Los grupos llevan su equipo de audio y la
— Elegir una obra musical que quieran de en- selección de su propia música al espacio
tre su propia música (prohibiendo conno- disponible para tocar, y eligen una canción
taciones y letras no apropiadas). (normalmente eligen canciones más que
— Elegir instrumentos, de acuerdo con la dis- obras instrumentales cuando hacen esta
ponibilidad del colegio. tarea por primera vez, por eso me refiero
— Escuchar y tocar de oído la música de la más bien a «canciones» que a «obras»). En
manera que quieran. esta primera fase, los alumnos estarán más
interesados en elegir canciones que les gus-
También se les debería explicar que: ten que en otras que piensen que serán más
fáciles o más apropiadas para tocar de
— Los profesores inicialmente se quedarán al oído. Es esencial que se les deje elegir, y
margen y observarán lo que están hacien- que disfruten y se identifiquen con la mú-
do los alumnos. Esto significa que los pro- sica sobre la que van a trabajar. Por tanto,
fesores no intervendrán para sugerir que no se requiere consejo por parte de los pro-
determinada música es demasiado difícil o fesores acerca de la elección de la canción,
demasiado fácil, o qué instrumentos con- a menos que no sea explícitamente solicita-
cretos son demasiado difíciles de tocar o do por los alumnos, o a menos que el pro-
no sonarán bien juntos, etc. fesor sienta que se necesita su ayuda para
— D espués el profesor intentará tener en que el grupo empiece a trabajar (véase la
cuenta la perspectiva de los alumnos, y por sección 19).
tanto llegar a una comprensión de los ob- — Elegir la canción puede durar lo que quede
jetivos que los alumnos se han marcado a de la primera clase, más parte o toda la cla-
sí mismos. se siguiente. ¿Qué pasa si el grupo no con-

©  Ediciones Pirámide
112 / ¡Oír, escuchar, tocar!

sigue decidirse por una canción después de una clase de 50 minutos, el profesor dejó que los
dos clases? Lo mejor aquí sería recordarles alumnos fueran directamente a las aulas de prác-
que, a menos que elijan una canción pron- tica sin ninguna sesión con la clase completa, y
to, no serán capaces de terminar nada. En fue yendo de un espacio a otro llevando un regis-
la mayor parte de los casos, la motivación tro mientras los alumnos se iban organizando.
es suficientemente alta como para que ter- Las sesiones plenarias tuvieron lugar después,
minen por tomar una decisión. En este como y cuando la tarea lo demandaba.
punto se podría sugerir algo que se consi- Es bueno que algunas clases terminen con ac-
dere adecuado, aunque es mejor dejar la tuaciones de los grupos. La evaluación entre
elección enteramente a los alumnos si es iguales, escuchar y ver a los demás, son partes
posible alcanzar un acuerdo de esta ma­ centrales de las prácticas de aprendizaje infor-
nera. mal, y pueden llevar a algunos intercambios úti-
— Los alumnos eligen a continuación los ins- les de conocimiento entre estudiantes. Normal-
trumentos que van a tocar y comienzan la mente, están fascinados al escuchar y ver a sus
tarea. Si fuera posible, los profesores debe- iguales interpretando sus propios productos mu-
rían animar a todos los estudiantes que sicales, y esto también puede llevar a una escu-
tienen instrumentos propios a traerlos a cha atenta. Puede que algunos profesores deci-
las clases. dan hacer grabaciones de audio o vídeo de las
actuaciones. Algunas de ellas se pueden mejorar
Una vez que los alumnos han elegido la can- e incluir en el contexto más amplio de un con-
ción, es útil que cada grupo, o el profesor, haga cierto escolar.
una copia de la misma durante o después de la
clase para guardarla, en caso de que la grabación
no esté disponible en las clases siguientes. Ade- 2. FASE 2. ESTILOS POPULARES CON
más, un buen plan alternativo, en caso de que los RIFFS CORTOS EN PISTAS SEPARADAS,
alumnos olviden traer su propia música, es tener EN LA CLASE DE PRIMARIA
preparadas algunas copias de sobra de música Y SECUNDARIA
conocida reciente. Esta opción, no obstante, nun-
ca será una sustitución completamente satisfacto- Después de tirarse al fondo de la piscina en la
ria de la música de su propia elección. fase 1, a los alumnos se les da ahora más guía y
estructura a través de un «modelo musical» de
canción desmembrada, usando los materiales de
Continuando con la tarea audio en estilo popular de la página web del ma-
nual, o bien otra música elegida por el docente,
La tarea después continúa durante dos a cua- arreglada de manera que incluya riffs repetidos
tro o cinco clases más, dependiendo del criterio y en pistas separadas.
preferencia del profesor. Al comienzo de cada
clase los alumnos pueden necesitar algo o nada
de recordatorio sobre la naturaleza de la tarea. Intercalando clases dirigidas por el profesor
Probablemente pueden estar frustrados por las
largas clases con el grupo entero, como en el co- Algunos profesores pueden optar por ubicar
mentario de un estudiante: «¿Podemos empezar una o más clases formales entre las fases 1 y 2 de
ya y continuar con ello? Sabemos exactamente lo OSCAR, o en cualquier otro momento. Esto
que tenemos que hacer, ¡no necesitamos que nos puede suponer demostrar y practicar destrezas
lo recuerden!». En un colegio donde esta pro- instrumentales en una variedad de instrumentos,
puesta fue especialmente satisfactoria, con solo ensayar aspectos de práctica en grupo y mante-

©  Ediciones Pirámide
OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria: los pasos básicos  / 113

ner el pulso, o bien aspectos más teóricos tales del bajo, o alguna otra parte de la graba-
como aprender los nombres de las notas, escalas, ción de audio, mientras el docente o uno o
acordes, modos o tonalidades. más estudiantes tocan una línea diferente.
También puede ser útil utilizar un sistema «ca- — Tocar junto con aquellos estudiantes o
rrusel» dividiendo la clase en grupos de instru- para una grabación, de tal manera que sir-
mentos más que en grupos de amigos. Por ejem- va de modelo de cómo se pueden cambiar
plo, cinco estudiantes pueden trabajar con el y combinar los riffs dentro de un grupo.
mismo instrumento para aprender el mismo riff
juntos. Después los grupos pueden rotar de tal A través de estas actividades, explicar y mos-
forma que cada grupo aprenda un riff diferente trar a los alumnos que:
con un instrumento diferente. Los grupos mixtos
pueden juntarse para las actuaciones. Todo esto — La tarea es tocar de oído y junto con la
por supuesto depende de la edad y la experiencia pista de audio con los instrumentos que
de los estudiantes y del criterio del profesor. han elegido.
— Es mejor comenzar con las partes fáciles
primero, es decir, usando las pistas en el
La fase 2 propiamente dicha orden numerado, y no es necesario apren-
der todas las pistas.
Para la fase 2 del proyecto, con o sin la clase o — Los riffs se pueden tocar un número inde-
clases adicionales mencionadas anteriormente, terminado de veces, en cualquier orden y
los pasos recomendados son: en cualquier combinación.
— Los alumnos pueden tocar con o sin la
— Explicar a los estudiantes que van a seguir grabación de audio.
tocando de oído la música de una graba- — Cada grupo debería aspirar a hacer su pro-
ción, pero esta vez se les dará la música, pia versión de la música juntando las par-
separada en partes para que sea más fácil tes, y los estudiantes pueden añadir riffs
escucharla y tocarla. nuevos si lo desean.
— Tocar con la clase una parte de uno, o de — Dividir la clase en pequeños grupos, cada
los dos materiales de audio de la página uno con medios para reproducir las graba-
web de OSCAR, «Dreaming» o «Link ciones y con una selección de instrumen-
Up». Se puede elegir una canción y reser- tos, y después ir a espacios separados y
var la otra para otro momento, o sugerir a comenzar a tocar.
cada grupo pequeño que elija una de las
dos. El número de clases puede variar de tres a cin-
— Explicar que las partes separadas de la gra- co, y como sucedía con la fase 1, sería bueno que
bación tienden a ir de lo fácil a lo difícil. hubiera algunas actuaciones de cada grupo de-
— Tocar una selección de las pistas separadas. lante del resto de compañeros, tanto durante
— Mostrar cómo se tocan las diferentes pis- como al final del proceso.
tas, es decir, las partes, en un instrumento
adecuado.
— Mostrar cómo se pueden combinar las 3. FASE 3: REGRESO A «TIRARSE
partes entre sí. Esto se puede hacer pidien- A LA PISCINA» Y TRABAJO POSTERIOR
do a uno o dos de los alumnos más hábiles
que toquen diferentes partes ante el resto A partir de la experiencia de «tirarse a la pis-
de la clase, o haciéndolo el propio docente. cina» en la fase 1, combinada con la guía más
También puede ser de ayuda tocar la línea estructurada de las pistas de audio preparadas en

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114 / ¡Oír, escuchar, tocar!

la fase 2, se puede dar a los alumnos una segun- fases, se puede seguir con composición grupal,
da oportunidad para elegir su propia música y improvisación y/o el uso de otra música. Esto
trabajar a su manera en la fase 3. Esta fase no puede conllevar tocar músicas del mundo, las
tiene por qué seguir a la fase 2 inmediatamente, pistas clásicas de la página web de OSCAR o
sino que se puede ubicar en cualquier momento cualquier otro tipo de materiales que se quieran
del curso escolar. Después de una o más de las utilizar.

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Posibles combinaciones de las fases
en el aula de Educación Primaria
y Secundaria
17

©  Emile Holba, www.emileholba.co.uk, cortesía de Musical Futures, www.musicalfutures.org.

Figura 17.1.

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Los diagramas de flujos mostrados en las figu-
ras 17.2, 17.3, 17.4, 17.5 y 17.6 ilustran las dife- Sesión dirigida por
rentes fases tal como han sido descritas hasta el profesor orientada
ahora, así como algunas otras posibles combina- al desarrollo de
ciones. Fase 1: destrezas (acordes en
«Dreaming» la guitarra, patrones
de percusión,
práctica del teclado,
escalas, etc.)

Fase 1:
Libre elección Fase 2: Otra sesión dirigida
Libre elección por el profesor
(práctica auditiva,
Fase 2: historia de la música,
«Dreaming» o «Link Up» teoría, etc.)

Fase 3: Fase 3:
Libre elección de nuevo «Link Up»

Figura 17.3.—Opción B: la clase de Primaria y Secunda-


Figura 17.2.—Opción A: la clase de Primaria y Secun- ria (donde los profesores optan por ubicar más sesiones
daria. dirigidas por el docente entre las fases).

©  Ediciones Pirámide
Posibles combinaciones de las fases en el aula de Educación Primaria y Secundaria / 117

Fase 1: Fase 1:
«Link Up» «Link Up»

Fase 2: Fase 2:
Libre elección «Dreaming»

Fase 3: Fase 3:
«Dreaming» Libre elección

Fase 4:
Libre elección de nuevo Figura 17.5.—Opción D: la clase de Primaria y Secun-
daria (dando aún más tiempo a los estudiantes para que
adquieran experiencia trabajando con materiales estruc-
Figura 17.4.—Opción C: la clase de Primaria y Secunda- turados, antes de «tirarse a la piscina» con su propia
ria (una opción adecuada para profesores que no estén música).
convencidos de los beneficios de «tirarse a la piscina» di-
rectamente).

Fase 1:
«Link Up»

Fase 2:
Libre elección

Fase 3:
«Dreaming»

Fase 4:
Libre elección de nuevo

Figura 17.6.—Opción E: la clase de Primaria y Secunda-


ria (para profesores interesados en probar con las pistas
clásicas).

Estos diagramas de flujos ilustran la flexibili- combinaciones que las proporcionadas aquí. Sin
dad potencial en la elección y el orden de las di- duda, es probable que muchos profesores decidan
ferentes fases, que se pueden adaptar a las nece- simplemente probar con una sola fase y después
sidades de profesores y alumnos en muchas más continuar con más fases, paso a paso.

©  Ediciones Pirámide
¿Cómo pueden responder los alumnos? 18

©  Emile Holba, www.emileholba.co.uk, cortesía de Musical Futures, www.musicalfutures.org.

Figura 18.1.

©  Ediciones Pirámide
1. RESPUESTAS EN LA FASE 1 (LIBRE como se les dé suficiente tiempo y espacio, sufi-
ELECCIÓN) EN EL AULA DE PRIMARIA cientes recursos instrumentales y de audio, y su-
Y SECUNDARIA ficiente autonomía equilibrada con suficiente
guía (véase más adelante), la inmensa mayoría
En la fase 1, cuando se da libertad de elección probablemente cederá en su propia opinión para
a los estudiantes, normalmente están muy moti- seleccionar una canción y, a partir de ese momen-
vados por la tarea. Probablemente se distribuirán to, concentrarse en la tarea.
en grupos de amigos y empezarán a escuchar mú- Una vez que se ha elegido la canción, comien-
sica muy variada con muchas ganas. Como se ha za el proceso de elegir los instrumentos. Depen-
mencionado con anterioridad, lo más probable es diendo de la disponibilidad de recursos, debería
que los alumnos elijan tocar una canción popu- ser un proceso relativamente sencillo. Si hay esca-
lar, con frecuencia alguna que esté de moda. No sez de los instrumentos más deseados, será nece-
obstante, habrá diferencias nacionales y regiona- sario intervenir para negociar una forma justa de
les. Elegir una canción implica debate, negocia- compartirlos.
ción y normalmente una escucha atenta. En algu- Cuando se ha elegido tanto la canción como
nos grupos el proceso de decidirse por una los instrumentos, lo siguiente que puede suceder
canción es bastante fácil y se puede conseguir al es que uno o más alumnos dentro de cada grupo
final de la primera sesión. Otros grupos necesitan comiencen a tocar percusión no afinada, particu-
dos clases. Más allá de esto se recomienda que el larmente la batería si hay una. Curiosamente, es
profesor intervenga. En algunos grupos, inevita- posible observar, sobre todo con los grupos que
blemente, el proceso de selección de la música es no han hecho este tipo de actividad antes, que los
más difícil y el acuerdo no se logra ni al final de percusionistas puede que toquen un pulso o un
la tercera clase. Por esta y otras razones, además, ritmo que no se parezca en nada al de la canción
puede que algunos estudiantes no lleguen a ini- elegida, sino que en su lugar toquen el ritmo de
ciar la tarea. Pueden producirse discusiones, es- la parte vocal o la melodía principal de la can-
pecialmente donde hay limitaciones de recursos. ción. Esto puede suceder tan fugazmente, y mien-
Este tipo de problemas se produce en todas las tras están sucediendo tantas otras cosas, que pue-
aulas, y siempre queda al criterio y experiencia de pasar inadvertido. Yo lo noté por primera vez
del profesor cómo manejarlas de una forma justa cuando estaba escuchando las grabaciones de las
y equitativa. En general, la alta motivación de la clases, y no cuando estaba en medio del bullicio
mayoría de los estudiantes cuando se les presenta y confusión del aula. Aun así, si se escucha aten-
por primera vez la tarea conlleva que, tan pronto tamente en el aula, se puede oírlo.

©  Ediciones Pirámide
¿Cómo pueden responder los alumnos? / 121

Lo que sucede después en ocasiones es que Con frecuencia, alrededor de la tercera clase se
otro alumno que ha escuchado la música con más manifiesta una caída en la interpretación conse-
atención, o que tenía un conocimiento previo del guida. Grupos que antes parecían tocar de forma
papel de la percusión, corregirá al percusionista. coordinada pueden empezar a tocar fuera de
En otros casos, puede que nadie en el grupo pa- tiempo, aquellos que previamente habían estado
rezca darse cuenta. Incluso en grupos donde los dando las notas correctas parecen haber olvidado
participantes no perciben esta respuesta por sí cuáles eran o cómo tocarlas, algunos grupos que
mismos, gradualmente, en el transcurso de una a antes cooperaban pueden empezar a tener desen-
tres clases, los alumnos escucharán más profun- cuentros. Ahora la sensibilidad del profesor hacia
damente la música, y la parte de la percusión co- la tarea, y su creencia en su papel, se hace más
menzará a parecerse más a la original. Muchos importante. En la mayoría de los casos, la persis-
estudiantes comentaron después de este ejercicio tencia tiene su recompensa y la interpretación
que su escucha se había hecho más profunda, y empezará a mejorar, normalmente después de un
que empezaban a notar —en muchos casos por poco de guía por parte del docente.
primera vez— que la música tiene «partes por de- ¿Por qué es habitual que un grupo pierda lo
bajo» y que «está hecha de capas». Para algunos que ha conseguido en torno a la tercera clase?
esto fue una completa sorpresa, y muchos de ellos Una razón puede ser que los estudiantes empie-
dijeron que anteriormente pensaban que en la zan la actividad escuchando mucho la grabación.
música no había nada más que la letra cantada. Esto les mantiene tocando relativamente a tiem-
Aunque al comienzo el docente puede tener la po y juntos. Una vez que han empezado a tocar
tentación de corregir al percusionista que está to- algunas notas con un cierto éxito, su atención
cando el ritmo de la melodía, resistir la tentación puede pasar de la grabación a sus propios movi-
por un tiempo puede llevar a que los estudiantes mientos y el control del instrumento. Por tanto,
aprendan el rol de la percusión por sí mismos, de pueden perder la coordinación con la pista y en-
una forma que es más vívida y perdurable que si tre sí. Del mismo modo, al comienzo suelen tocar
se lo dicen o alguien se lo muestra. el ritmo con seguridad, pero a medida que escu-
Otro comportamiento que se puede apreciar es chan más atentamente empiezan a centrarse en
que algunos grupos tocan juntos durante períodos intentar encontrar las notas correctas, que es más
relativamente largos de tiempo, durante todo el difícil en general. Por tanto, esta tendencia no es
tiempo que dure la grabación de la canción que necesariamente un signo de que su aprendizaje
han elegido, o incluso más. Aun así, muy a menu- está yendo atrás, sino que puede indicar que es-
do uno, dos o todos los estudiantes pueden estar tán aprendiendo algo nuevo y más difícil.
completamente descoordinados entre sí (e inevita- Es probable que los niveles de la cooperación
blemente habrá montones de notas falsas y de no- del grupo sean buenos. En algunos casos pueden
tas que falten). Con todo, es poco probable que ser mejor de lo normal, y a menudo mejor de lo
paren y se corrijan ellos mismos en la manera en que se esperaba. Los alumnos generalmente eli-
que lo harían si fueran, por ejemplo, un grupo de gen por sí mismos, y se reparten dentro de sus
jóvenes instrumentistas tocando con partitura. Por grupos aquellas tareas que a menudo se ajustan
el contrario, a menudo simplemente siguen ade- más a sus diferentes habilidades. Los líderes
lante a pesar de todo. Pueden coordinarse y des- emergen entre los estudiantes, y muy a menudo
coordinarse entre sí, y aparentemente no mostrar son individuos que no han mostrado previamen-
signos de saber lo que está pasando. Lentamente, te ninguna inclinación, habilidad o compromiso
en la mayoría de los casos, su sentido rítmico se en las clases de música. Los alumnos que no ha-
configurará y el grupo empezará a empastarse. bían sobresalido previamente o no habían coo-
Una vez más, se puede necesitar ayuda del docen- perado en las clases de música pueden ser sor-
te, pero no demasiada, ni demasiado pronto. prendentes, mostrándose músicos capaces y

©  Ediciones Pirámide
122 / ¡Oír, escuchar, tocar!

motivados, o con cualidades de liderazgo ocultas de las notas, tocando a diferentes alturas, escu-
hasta este momento. chando, y poniendo y quitando la grabación de
Además de todo ello, al igual que en la inves- audio. Como en las clases de instrumento y las
tigación con la enseñanza de instrumento y las agrupaciones musicales, una vez que se ha encon-
agrupaciones instrumentales, han aparecido cua- trado una nota correcta, probablemente la reco-
tro formas principales en las que los alumnos en- nocerán, volverán a ella y la usarán como un an-
focaron la tarea. Con un gran número de alum- cla desde la que buscar otras notas. En algunos
nos trabajando, todos en pequeños grupos en grupos donde los estudiantes se sienten cómodos
aulas o espacios separados, puede ser difícil per- cantando, uno o más de ellos pueden empezar a
cibir y asimilar las muchas actividades y respues- cantar la línea vocal. A veces intentan una o más
tas que se suceden. La lista siguiente proporciona líneas del acompañamiento o la armonía después
algunas respuestas que se han podido ver entre de unas pocas clases. Un problema para este tipo
los miembros de los grupos. de estudiantes es la dificultad para buscar notas
cuando hay más personas trabajando juntos en
un entorno ruidoso. El profesor puede ayudar a
Estilos de aprendizaje este tipo de alumnos a buscar la nota inicial, y
después sugerirles que pueden buscar las demás
1. El «estilo de aprendizaje impulsivo» notas por sí mismos. Esto está descrito con más
en el aula de primaria y secundaria detalle en la sección siguiente.

Algunos estudiantes, dentro de su grupo, em- 3. El «estilo de aprendizaje de disparar


piezan casi inmediatamente a tocar un instrumen- a ciegas» en el aula de primaria
to, a menudo de percusión. Estos alumnos pue- y secundaria
den parecer muy seguros y probablemente toquen
fuerte. Esto puede causar dificultades a los otros Puede que parezca que algunos estudiantes
alumnos que están intentando hablar con otros o tienen dudas sobre su tarea. A menudo se quedan
escuchar la música. Este tipo de alumnos son a atrás, miran a los demás y confían en aprender de
menudo, sin embargo, rítmicamente correctos y esta forma más que experimentando con los ins-
pueden ser útiles, especialmente después, ya que trumentos. No hay nada necesariamente malo en
su fuerte sentido del pulso mantiene a los otros que un alumno aprenda de este modo, aunque si
miembros del grupo a tiempo y coordinados en- el docente ve que esto sucede, puede pensar que
tre sí. Como con todos los alumnos, responderán «no está haciendo nada». Aprender escuchando
bien a la motivación y a que se les diga que sus y viendo a los compañeros es una práctica central
destrezas son potencialmente valiosas. Se les pue- del aprendizaje informal y puede ser que para al-
de, por ejemplo, pedir que dediquen algún esfuer- gunos estudiantes sea la mejor manera de apren-
zo a ayudar a otros estudiantes que tienen menos der. Una vez más, es necesario darles tiempo,
seguridad hasta el momento en que se necesite ánimo y guía, como se describe más adelante.
que toquen.

2. El «estilo de aprendizaje práctico» 4. El «acercamiento teórico» en el aula


en el aula de primaria y secundaria de primaria y secundaria

Algunos estudiantes intentarán escuchar aten- Hay alumnos que no pueden evitar hacer pre-
tamente la música que han elegido. Pueden tener guntas, y habrá algunos alumnos que hagan más
un acercamiento más sistemático a la búsqueda preguntas que otros. Algunas de las preguntas

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¿Cómo pueden responder los alumnos? / 123

pueden estar relacionadas con cuestiones prácti- pia música «de la vida real», que no está dividida
cas: dónde encontrar los materiales, cómo mon- en pistas. Dado que el proceso en la fase 2 es
tarlos, dónde trabajar, etc. Otras estarán relacio- más fácil, el progreso de los alumnos es más rá-
nadas con cómo organizar mejor el grupo, otras pido, por lo que reciben satisfacción más inme-
con la música y qué canción elegir, cómo se lla- diata. Después entienden rápidamente que de
man las notas que están buscando y cómo encon- esta manera trabajan a un nivel más profundo, y
trarlas en los instrumentos. El trabajo del profe- que también adquieren un resultado musical-
sor es responder siempre las preguntas, y esto se mente más satisfactorio. Este proceso se retroali-
puede hacer de diferentes formas, como se descri- menta a sí mismo para aumentar la motivación.
be a continuación. Los comentarios de profesores y alumnos acerca
de cómo la fase 2 (piezas de estilo popular con
pistas separadas) se fundamenta en la fase 1 (li-
Otros posibles estilos de aprendizaje bre elección) incluyeron:

Se pueden detectar otros estilos de aprendizaje «Están viendo esto mucho más en términos de
diferentes que no nos hemos encontrado, o que estructurar su trabajo —es decir, con un comienzo,
vimos solamente en grupos muy pequeños de un medio y un final— y algunos grupos de hecho
participantes. Por ejemplo, algunos alumnos pensaron en hacer capas con sus texturas y hacerlo
muestran signos de tener oído absoluto (véanse parte por parte. De hecho es pensar más amplia-
partes 1 y 2), puede haber alumnos con experien- mente acerca de lo que implica construir música»
cia anterior tocando de oído que apliquen cono- (profesor).
cimientos previos de otras piezas musicales que «Juntaron sus interpretaciones en un breve es-
ya han tocado, y otros que apliquen conocimien- pacio de tiempo, lo que es un buen logro. Y lo to-
tos de teoría de la música. caron con destrezas musicales fantásticas a tempo,
con trabajo de grupo, y técnicas de conjunto y de
escucha» (profesor).
2. RESPUESTAS EN LA FASE 2 «Creo que la segunda fase era más fácil porque
(PIEZAS DE ESTILO POPULAR teníamos un lugar claro donde empezar» (estu-
DESAGREGADAS EN PISTAS) diante).
EN EL AULA DE PRIMARIA «Pensé que era bueno que todos partiéramos del
Y SECUNDARIA mismo punto en la fase 2. Antes cada uno hacía
una canción diferente y algunos cogieron canciones
Si se lleva a cabo la fase 1 (libre elección) en realmente difíciles porque les gustaban, como en el
primer lugar, como se recomienda, es posible de John. Nosotros escogimos una canción difícil y
que después los alumnos se quejen cuando se les no fuimos suficientemente buenos tocándola. Pero
pida que interpreten música no elegida por ellos la canción de la fase 2 estaba bien para todo el
en la fase 2. Puede que digan que no les gusta la mundo» (estudiante).
música, y cosas como: «¿Por qué tenemos que
hacer esto? ¿No podemos tocar nuestro propio
material?» La experiencia muestra que una vez 3. RESPUESTAS EN LA FASE 3 (LIBRE
que han comenzado con los materiales de la fase ELECCIÓN) EN EL AULA DE PRIMARIA
2, su motivación vuelve rápidamente. La razón Y SECUNDARIA
principal es que las pistas separadas proporcio-
nadas en los materiales de audio de la fase 2 ha- Cuando se da a los estudiantes una segunda
cen que el proceso de tocarlas de oído sea mucho oportunidad para elegir su propia música, suce-
más fácil que cuando los alumnos tocan su pro- den algunas cosas interesantes. Más que simple-

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124 / ¡Oír, escuchar, tocar!

mente ir a por lo que ellos ven como las cancio- fácil que se corrijan entre ellos cuando lo hacen
nes más populares y conocidas, empiezan a mal. Han elegido canciones mucho más apropiadas
buscar y escuchar en otros campos. Muchos pue- (mucho material basado más en riffs), y muchos de
den llegar a la clase con una diversidad de estilos ellos han tocado y probado instrumentos diferen-
musicales mayor. Una razón para esto es que tes, y han estado mucho más seguros con esto tam-
ahora son más conscientes de la naturaleza de la bién» (profesor).
tarea. Han aprendido cómo escuchar música con «Definitivamente hay un aumento en sus están-
más atención durante su primer intento, y en dares. Han visto las ideas de tener capas, tener riffs
consecuencia son más conscientes de lo que con- y juntarlos, unirlos en una estructura. También se
tiene la música, y por tanto están más interesados han librado de la música de fondo, y estaban bas-
en elegir música que sienten que será más fácil de tante seguros tocándolo sin que sonara de fondo.
tocar de oído con éxito. Otra razón es que los Era evidente por lo que estaban haciendo» (profe-
alumnos ahora están más en sintonía con la for- sor).
ma en la que se construye la música, y por tanto «Lo que hemos hecho con las fases ha sido una
menos desconcertados y asombrados por las con- progresión natural con el interés de los alumnos
notaciones sociales que rodean la música, como en mente, partiendo primero de lo que ellos que-
estar fuera de onda, pasado de moda, etc. Cuan- rían. Solo era dejarles intentarlo, y después, con
do intentan tocar de oído la música elegida por un poco de ayuda, dejarles intentarlo otra vez»
ellos mismos por segunda vez, y especialmente si (profesor).
esta actividad ha sido precedida por la fase 2 de «Era mejor porque sabíamos lo que estábamos
los materiales (u otros que se hayan preparado haciendo» (estudiante).
usando técnicas similares), los alumnos consi- «Estábamos más seguros y sabíamos mejor qué
guen resultados más correctos y satisfactorios, y CDs elegir, ¡no los que fueran muy rápidos!» (estu-
más rápidamente. Los comentarios de profesores diante).
y alumnos sobre cómo la fase 3 (una segunda «Eres más apreciado si puedes tocar la canción,
oportunidad para la libre elección) se construye más que si tratas de tirarte al vacío y elegir una
sobre la fase 1 (libre elección) y la fase 2 (pieza de canción realmente difícil y luego no la puedes to-
estilo popular con pistas separadas) incluyeron: car» (estudiante).
«Cuanto más lo haces, más estás practicando
«Creo que ahora tocan mejor que antes —están las habilidades que tienes y entonces eres cada vez
pillando las notas más rápido—, y también es más mejor» (estudiante).

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Estrategias de enseñanza: el papel
del profesor de OSCAR en la clase
de Educación Primaria y Secundaria
19

©  Emile Holba, www.emileholba.co.uk, cortesía de Musical Futures, www.musicalfutures.org.

Figura 19.1.

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Como se ha señalado en la sección 18, el do- jetivos que los estudiantes han fijado por sí mis-
cente da a los alumnos una tarea clara en la pri- mos. Si un grupo no ha comenzado la tarea asig-
mera clase de cada fase de OSCAR en el aula de nada, el profesor debe intervenir y organizarlos,
primaria y secundaria. En cada fase, el profesor pero en general probablemente la mayoría de los
organiza los recursos: se hacen constar normas grupos dará la bienvenida a la tarea y se pondrá
básicas, tales como el respeto por los instrumen- a trabajar rápidamente.
tos, material y otros alumnos, y el profesor se en- En torno a la tercera clase, los alumnos empe-
carga de que se cumplan. En todos los aspectos zarán a necesitar ayuda de otro tipo, y es en este
similares, el papel del profesor no es tan diferente punto cuando los profesores intervienen para
de lo que normalmente se esperaría en cualquier ayudarles, con diferentes medios, a mantenerse
clase. El profesor también puede hacer progra- en un nivel en el que se sientan realizados y mo-
maciones de aula, resultados de aprendizaje espe- tivados. Algunos profesores han expresado que
rados, objetivos y contenidos, separando las acti- les preocupa no intervenir en las primeras clases,
vidades en las partes que las componen. y que aceptando los acercamientos descritos, no
Sin embargo, otras cuestiones como la rela- tendrán el control y por tanto no estarán ense-
ción tradicional del profesor como instructor que ñando. Nada podría estar más lejos de la reali-
lo sabe todo, y del estudiante como aprendiz ig- dad: incluso durante las primeras clases, quedar-
norante, se modifican. Los alumnos tienen una se atrás y observar lo que los estudiantes están
relativa libertad: se les permite elegir a los com- haciendo, viendo cómo están intentando realizar
pañeros para formar los grupos dentro de una la tarea y tratando de comprender sus objetivos,
lógica; elegir qué música tocar (en las fases 1 y 3) es parte de la enseñanza. De hecho, la observa-
hasta donde la letra y las connotaciones lo per- ción en sí es ya un proceso activo que envuelve
mitan, y elegir sus instrumentos de entre los que toda la atención y experiencia de quien la realiza.
estén disponibles en el colegio. Después se les da No intervenir, y observar durante varias clases,
independencia para afrontar la tarea y para orga- coloca al profesor en posición de juzgar qué ayu-
nizarse entre sí, fijar sus propios objetivos y pro- da se necesita, cuándo se necesita y cómo darla.
poner su propio camino a través de la práctica. El profesor necesita tener una variedad de des-
El papel del docente es definir la tarea, y des- trezas y comprensión musicales para dar ejemplo
pués intervenir lo menos posible durante las dos en diferentes instrumentos, mostrar a los alum-
primeras clases y observar lo que hacen los alum- nos cómo encontrar las notas, cómo utilizar el
nos. Durante este tiempo se pide a los profesores instrumento de una manera más eficiente, cómo
que intenten comprender y empatizar con los ob- organizar las partes, y muchas más habilidades

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Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria / 127

de este tipo. Los profesores también encontrarán P. Es fantástico. Fantástico. ¡Ya está ahí! Está
que se les va a requerir más ayuda técnica en as- realmente muy bien.
pectos como el montaje y afinación de los instru- Alumno.  (A David) Ya lo tienes en el piano.
mentos. Alumno.  ¿Necesitamos un cantante?
A continuación se presentan cinco transcrip- Alumno.  ¿Qué pasa con la percusión?
ciones ligeramente editadas, tomadas de las aulas Alumno.  ¿Podemos tener al piano haciendo lo
de Musical Futures y de mi primer trabajo en co- mismo que la percusión?
legios de Londres, donde las propuestas plantea-
das se usaron en clases obligatorias de música,
En este caso, la profesora está:
con alumnos de 13 y 14 años. Después de cada
transcripción se identifican algunas de las estra-
tegias de aprendizaje usadas y que se pueden re- — Pidiendo a un alumno que le enseñe lo que
comendar para el trabajo en el aula. ha hecho y motivándole.
— Pidiendo a los alumnos que estén en silen-
cio para que pueda escuchar la grabación,
EJEMPLO 4. Usando OSCAR en una clase y después buscando las notas primero en el
de primaria o secundaria piano, luego en la guitarra, y mostrando a
los alumnos cómo tocarlas. Por tanto está
(La pista de CD termina. El niño que está en mostrando la práctica de escuchar y bus-
el piano, David, muestra a la profesora lo que ha car notas por ensayo y error, que los alum-
hecho). nos observan y pueden después hacer ellos
David.  Vale, está a punto de empezar. (Hay mismos.
una percusión fuerte. David muestra las notas — Recibiendo y respondiendo preguntas
que ha aprendido en el piano). acerca de los instrumentos y su papel.
Profesora.  Está estupendo, ¿sabes cuáles son
las notas siguientes? Vamos a ver si podemos en-
contrarlas. ¿Puedes parar la percusión un minuto EJEMPLO 5. Usando OSCAR en una clase
y dejarme escuchar lo que hay en el CD? de primaria o secundaria
(Suena la pista del CD. La profesora busca
las notas en el piano. Algunos comentarios ais- Profesor.  Vale, ¿puedes escuchar esto en la
lados entre la profesora y los chicos. La pista se música? (Canta un riff melódico). ¿Puedes escu-
para.) char esto? ¿Por qué no lo intentas y ves qué notas
Alumno.  ¿Eso no es una guitarra eléctrica? son en el teclado?
P. Sí, es una guitarra eléctrica. Alumno.  ¿Va a estar arriba del todo, no?
(La profesora muestra a otro niño, Lenny, Alumno.  ¿Va a estar abajo, no?
cómo tocar tres notas de la canción en la gui­ (El profesor no responde, sino que deja que
tarra.) los alumnos experimenten para encontrar la res-
P. ¿Crees que puedes hacer algo así? puesta por sí mismos. Tocan algunas notas en el
(Se escuchan al mismo tiempo muchas voces y teclado, que son casi las alturas correctas.)
conversaciones). P.  Sí, casi (canta la primera nota).
P.  Eso es, practica esto, ¿vale? Yo lo pruebo y Alumno.  ¿Puedes cambiar esto? (se escucha al
lo toco en el piano. niño del teclado tocando las notas correctas).
Alumno.  ¿Y qué pasa con la percusión? P.  ¿Qué tal si encuentras un sonido un poco
P. Vuelvo en un minuto. mejor en el teclado, como algo del CD?
(La pista comienza y el niño del piano mues- Alumno.  ¿Cómo?
tra a la profesora lo que ha hecho). P. ¿Qué pasa con el pulso, Mark?

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128 / ¡Oír, escuchar, tocar!

Alumno.  ¿Cómo se cambia esto? (hablando de En este caso, el profesor está:


la percusión), porque hay uno demasiado flojo,
mira cómo se mueve. — Sugiriendo que los alumnos escuchen con
P. Simplemente debería deslizarse. Puede ne- atención la grabación, e identificando una
cesitar que lo aflojes un poco. parte de la música cantándosela.
(El niño del teclado empieza a experimen- — Sugiriendo que podrían trabajar en el te-
tar con diferentes voces y después con tres no- clado, y haciendo preguntas acerca de la
tas de la canción. Suena una guitarra al mismo tesitura, dando a los alumnos tiempo para
tiempo.) buscar la respuesta por sí mismos.
P. ¡Eso está bien! Ahora, Andy, ¿qué tocarías — C antando las notas para ayudar a un
con él? ¿Qué nota es la que tocas? alumno a encontrarlas.
Andy.  La, si, do (leyendo de lo que alguien ha — Sugiriendo que los alumnos toquen soni-
escrito con un rotulador en el teclado). dos diferentes en el teclado.
P. Están mal, alguien ha escrito las notas mal — Animando a un alumno a implicarse y a
en el teclado. añadir un ritmo de percusión.
Alumno.  Es la, esa un do, y esa un re. — Dando apoyo técnico con la percusión.
P. Bien. Así que Andy, ¿puedes tocar con eso? — Pidiendo a los alumnos que identifiquen
¿Qué notas necesitas encontrar? los nombres de las notas en el teclado.
Andy.  ¿La, do y re? — Identificando los nombres de las alturas
P.  Ahora mira si puedes encontrar las notas que suenan.
correctas para ir con él (canta las notas). Vale, — Proponiendo a los alumnos que sigan por
ahora empieza con el la, mira si puedes encontrar su cuenta («ya vais por vuestra cuenta») en
el la. Inténtalo, prueba una. Mira si, ¿qué tocaste un punto en el que siente que han llegado
antes? suficientemente lejos como para continuar
(Andy encuentra el la en el teclado). durante un rato sin más ayuda.
P.  ¡Bien!
(Charla inaudible, está sonando la percusión.
La pista del CD suena otra vez y el alumno del EJEMPLO 6. Usando OSCAR en una clase
teclado toca ahora las notas correctas. Otro de primaria o secundaria
alumno con la percusión está trabajando un rit-
mo). Sandra.  Seño, ¿con qué parte de la canción va
P.  Vale, así que ya vais por vuestra cuenta esto?
(entonces lo pone a tocar sin el CD). Vamos, Profesora.  Es la línea del bajo. Vamos a tocar-
juntos. la otra vez.
Alumno.  ¡Ollie, Ollie, sube el volumen! (La profesora pone la grabación de audio y
P. Está bastante bien, ¡vamos! toca al mismo tiempo. Sandra está mirándola to-
Alumno.  Un, dos, tres, cuatro (todos entran car una línea del bajo muy simple. La profesora
juntos). estaba de hecho mostrando la línea del bajo a
P. (Canta) y entonces la melodía va al agudo. otra chica del grupo que estaba mirando pero no
Alumno.  Tocarlo, tíos. Ya está bastante bien, mostraba ninguna respuesta concreta. La profe-
solo nosotros tres, mirad. sora veía que Sandra mostraba interés, así que
P. Sí, si tenéis a alguien cantando o la voz. sugirió que las dos chicas intercambiaran sus pa-
(Mark toca la batería otra vez, y añade el hi- peles, y que Sandra se acercara y lo tocara.)
hat. Tocan la canción otra vez con tres de ellos al P. ¿Puedes oírlo? ¿Puedes intentarlo con este
mismo tiempo. Ollie comienza a tocar también el trozo? (Enseñando algunas notas).
riff del teclado un par de octavas más agudas.) Sandra.  Sí, algo.

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Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria / 129

P.  ¿Quién quiere tocarlo? Os mostraré cómo — Mostrando un ritmo de percusión a otra
hacerlo. alumna.
(Sandra se sienta al piano, y la profesora le
muestra dónde poner los dedos. No sabe los
nombres de las notas en el teclado, o la geografía EJEMPLO 7. Usando OSCAR en una clase
del teclado. Al comienzo tiene dificultades para de primaria o secundaria
recordar qué nota acaba de tocar. La profesora le
da algunas sugerencias para recordar dónde es- Profesor.  Sí. Bien, vamos a escuchar lo que
tán las notas, tales como la forma en que se alter- habéis hecho, chicos. Intentad no hacer ruido con
nan las teclas blancas con las negras. En un mo- vuestro instrumento hasta que realmente queráis
mento la profesora sugiere a Sandra que no hacerlo porque lo estropea, ya que los demás no
mueva la mano hasta su regazo después de tocar están seguros de si vais a tocar o no. (Empiezan
cada nota, sino que mantenga los dedos sobre las a tocar).
notas. La alumna mejora muy rápidamente.) P.  Vale, parad aquí. Esto suena bien. Puedo
P. ¡Bien hecho! Sigue así. sugerir que comencéis con la percusión, sola, y
(Mientras Sandra está tocando, las otras chi- después cuando empecéis haciendo el ritmo de
cas que previamente parecían no mostrar interés, cha cha cha, entráis, una vez que estéis en ello, y
ahora están girando sus cuellos para ver lo que después las dos guitarras, porque así tendremos
está haciendo y buscando instrumentos para una idea más clara de lo que estáis dispuestos a
ellas. La profesora muestra un ritmo de percu- hacer.
sión a otra chica mientras Sandra sigue tocando Alumno.  Así que entramos después de...
el piano. Ponen la grabación otra vez y Sandra P. Os mostraré con mi mano cuándo entráis.
coge la línea del bajo a tiempo casi hasta el final. Vamos a empezar primero con la percusión. (Co-
Mientras tanto las otras chicas están comenzan- mienzan).
do a juntar su pequeña percusión. Después de P.  Vale, está bien. Haz tu duh-duh-duh unas
escuchar otra vez la grabación ya tocan todas a cuantas veces, y después tú (a otro estudiante)
tiempo. Tocan la canción entera una vez más. La entras. Estaba bien, estaba realmente bien. Haz
cantante no está hoy pero cuando vuelva todo tu duh-duh-duh. Eso es. Hazlo otra vez. Ahora
estará listo para una actuación). vosotros dos. Vale, chicos. Eso estaba realmente
bien.
Aquí la profesora está: Alumno.  Es difícil hacerlo sin el CD.
P. Suena bien sin el CD puesto. Creo que ne-
— Identificando la línea del bajo y sacándola cesitáis bajar un poco esas dos guitarras porque
de oído mientras está siendo observada están ahogando a todos los demás. Si pudierais
por una alumna, por tanto mostrando el simplemente intentarlo en los cinco minutos que
proceso de buscar las notas por ensayo y quedan, sería realmente, realmente genial. Reali-
error. zadlo realmente genial y hacedlo como lo habéis
— Viendo que una alumna parece más intere- hecho, primero la percusión y después él viene
sada que otra, e introduciendo a esa alum- con el duh-duh-duh.
na dentro de la dinámica, sugiriendo que Alumno.  Sí, lo haré unas tres veces.
intercambien los lugares. Por tanto, da P. Cuatro veces, cuatro veces, ¿vale? Después
algo asumible a otro miembro del grupo, tú y después vosotros dos.
cuyo éxito en la tarea atrae después la Alumno.  ¿Y entonces dónde empezamos?
atención y el interés de las demás. P. Él hace duh-duh-duh cuatro veces, después
— Sugiriendo estrategias para que una alum- el teclista lo hace cuatro veces, después las guita-
na recuerde lo que está tocando. rras.

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130 / ¡Oír, escuchar, tocar!

Alumno.  ¿Y dónde paramos? P. Y Tom, ¿sabes lo que se supone que debe-
P. Bueno, si tenéis tiempo, lo que podéis hacer rías hacer? ¿Lo que aprendiste la semana pasada?
es que uno de vosotros, quizá el teclista, podría Tom.  Sí, lo escribí.
indicar a los demás cuándo parar diciéndoles P. A ver, enséñamelo.
«stop», o algo así. Tom.  Al comienzo, en la mitad, el trozo que
Alumno.  ¡Stop! me enseñaste (toca un riff en el teclado) y el otro
P. Porque si todos paráis juntos sonará real- es (toca otro riff en el teclado). Aunque no me sé
mente impresionante, así que podéis practicar eso ese trozo.
en el tiempo que queda. P. ¿Crees que quizá necesitas escuchar el CD
y trabajar algunas cosas más? ¿Sí?
Aquí, el profesor está: Tom. Sí.
P. ¿Puedes poner el CD? ¿Tienes un boli? (Co-
— Dirigiendo al grupo entero pidiéndoles que mienza la pista del CD. El profesor trabaja sobre
estén en silencio, y después que cada músico algunos acordes de oído. Todavía hay un poco de
empiece a tocar en un momento concreto. lío alrededor).
— Dando pautas acerca de cuántas veces to- P.  Ah, eso es. Creo que el estribillo empieza
car un riff concreto antes de que entren aquí (toca la nota). De hecho, podemos tocar
otros instrumentos. esto otra vez, por favor, creo que he encontrado
— Dando señales con la mano para indicar la nota que falta.
cuándo deberían empezar a tocar los dife- (El CD comienza otra vez. El profesor toca en
rentes instrumentos. el teclado.)
— Sugiriendo que uno de los músicos podría P. Ahora, creo que el estribillo empieza aquí.
dar la señal de parar, y otras formas de or- (Algunos alumnos están hablando de fondo).
ganizarse cuando los músicos tengan que Vale, así que empieza aquí. Tom, si escuchas esto,
empezar y parar. ¿cuántas veces puedes oír este riff ?
— Dando ánimos, que incluyen sugerir al Tom.  Cuatro, creo.
grupo que toque sin la grabación de audio P. Llámalo número 4, así que el estribillo em-
de fondo. pieza en el número 4.
— Haciendo sugerencias acerca del balance Alumno.  Vamos a poner el ritmo primero y
de intensidad de los diferentes instrumen- después hacemos la canción.
tos. Alumno.  Espera, espera. (Ruido alrededor.)
— Estableciendo la tarea de los alumnos de Alumno.  Pon el ritmo.
conseguir precisión rítmica en los cinco úl- Alumno.  Vamos a hacer el ritmo, las guitarras,
timos minutos de la clase. tú puedes cantar.
Alumno.  ¡Vamos a tocar la canción, vamos a
tocar la canción!
EJEMPLO 8. Usando OSCAR en una clase de pri-
maria o secundaria Aquí el profesor está:

Profesor.  Vale, ¿necesitáis alguna ayuda? — Preguntando a los alumnos si necesitan


Patrick.  No. ayuda, después dirigiéndolos mostrando
P. ¿Nada? interés y pidiendo a un alumno que mues-
Patrick.  Solo sé la introducción a la canción. tre lo que sabe hacer.
Soy el único que sabe tocarla. — Dirigiendo a otro alumno y preguntándole
P.  Muéstranos la introducción de la canción si recuerda lo que había hecho la semana
que sabes. (Patrick toca algo en la guitarra). anterior, y que lo muestre.

©  Ediciones Pirámide
Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria / 131

— Respondiendo a las peticiones de ayuda de después busqué la siguiente pregunta, así que dije:
los alumnos sobre partes que todavía no “¿Qué vais a hacer ahora?” Y vinieron con dos
conocen. casi, sabes, sugerencias perfectas de cosas para pro-
— Trabajando acordes y buscando de oído bar, y después las han probado. Y creo que el efec-
una nota que faltaba, por tanto demos- to ha sido que han encontrado el camino por sí
trando el proceso de ensayo y error. mismos, ahora han encontrado el camino por sí
— Pidiendo a un alumno que escuche y cuen- mismos, y hoy han hecho una actuación que de-
te el número de riffs que puede oír antes de muestra lo efectivo que ha sido esto y que pueden
que comience el estribillo. Después, usan- montar una música a partir de, de nada... Así que
do eso como base para que el grupo vea estaba preguntándoles de una forma completamen-
dónde empieza el estribillo. te diferente, y no estaba dirigiéndoles en ningún
sentido, estaba simplemente dándoles la oportuni-
Los comentarios siguientes expresan las pers- dad de hablar. Es una forma de preguntar comple-
pectivas de cuatro profesores con mucha expe- tamente diferente de cuanto tú tienes la respuesta
riencia respecto a las estrategias en la clase infor- en la cabeza, cuando quieres que digan la palabra
mal, en particular lo que ellos mismos aprendieron “dinámica” y los estás llevando a que te digan la
poniendo en marcha estas propuestas: palabra “dinámica” tan pronto como quieras. Es
diferente, no importa».
«Así, por ejemplo, los niños tocando a Coldplay «Me ha enseñado mucho sobre presión y sobre-
estaban tratando de trabajar algunas notas, y en graduación del material, no es siempre una buena
lugar de inmiscuirme y resolver el tema de las no- idea. Y creo que dejar a los niños que piensen, y
tas, simplemente estaban ahí mientras este niño las contemplen, y escuchen, y analicen, y después bus-
buscaba, y finalmente las encontró... Y encontrarán quen material y sean capaces de hacerlo sin tener
el camino por sí mismos, y eso llega como por sor- un límite de cinco minutos, o de siete minutos y
presa. Pensaba que necesitarían un montón más de medio, o del tiempo que sea que les des, ciertamen-
apoyo, un montón de guía por mi parte como pro- te ha beneficiado a un montón de niños, y ha habi-
fesor, pero creo que ellos, en muchos aspectos, han do un sentido de, una especie de no intervención
encontrado las respuestas, por sí mismos, de las con esto, pero que ha producido resultados que me
cosas que han preguntado. Así que en el espacio de han impresionado realmente… Creo, sabes, que
dos semanas, en las que yo de hecho no había sido puedes aprender un montón de esto como profesor
capaz de hacer ninguna aportación ni de hacer nin- de aula. Estamos tan dentro de los pasos, y todo va
guna sugerencia, ellos lo habían hecho por sí mis- zap, zap, zap, zap, y las luces brillando y los focos
mos». y todo lo demás. Y creo, especialmente con una
«Lo que he podido hacer es ir por cada grupo, asignatura como la música, que necesitamos defen-
haciendo preguntas, y después esperando que en- der nuestro terreno como profesores de música,
contraran las respuestas ellos mismos, más que porque los niños necesitan tiempo para contem-
centrarme en ninguna aportación particular... Es- plar, pensar y considerar, escuchar y probar el ma-
taba en un grupo la semana pasada, me metí, terial, y practicar, y esta es una palabra pasada de
“¿Cómo fue hoy?” Y dijeron “no fue muy bien”. moda en educación; “practicar”. Necesitas practi-
Así que simplemente les dije: “¿Por qué no fue muy car el material, necesitas un montón de tiempo
bien?” Y ellos me dijeron exactamente por qué, y para hacerlo. Y nosotros no les damos tiempo».

©  Ediciones Pirámide
¿Cuáles fueron las opiniones generales
de los participantes? 20

©  Emile Holba, www.emileholba.co.uk, cortesía de Musical Futures, www.musicalfutures.org.

Figura 20.1.

©  Ediciones Pirámide
Los profesores en general han observado im- «Acabábamos de empezar el curso, todo el
portantes avances en el disfrute y motivación de mundo todavía estaba ubicándose y tratando de
los alumnos, y la música se ha vuelto una asigna- hacer amigos otra vez. ¡De verdad que esto desper-
tura muy popular en muchos de los colegios que tó a todo el mundo!» (estudiante).
están poniendo en práctica este planteamiento. «Creo que estuvo bien, era divertido, fue un
Los profesores a menudo sienten que elegir su reto, y me gustó, realmente me gustó» (estudiante).
propia música y dirigir sus propias estrategias de «Es muy divertido, probablemente nuestra me-
aprendizaje son dos aspectos significativos para jor clase hasta ahora» (estudiante).
la motivación de los alumnos: «No es como ninguna otra clase que hayamos
tenido antes» (estudiante).
«Ha sido muy motivador, realmente lo creo... «Preferiría la música si fuera como esto durante
Niños que no habrían hecho esto fuera de la clase todo el colegio» (estudiante).
—si esto tiene sentido— lo han hecho... Está unido
a sus vidas porque es importante en su cultura, su El aumento de la motivación estaba unido, por
cultura musical, y lo que les gusta» (profesor). parte de profesores y alumnos, a un aumento en
«Ciertamente han estado muy motivados, la in- la aplicación y voluntad de realizar la tarea, lo
mensa, inmensa, inmensa mayoría del tiempo. No que por su parte estaba unido a un mayor nivel de
le ha desagradado a nadie; quiero decir que es algo autonomía por parte de los alumnos. Los alum-
significativo, creo que es unánime. Todos lo han nos también valoraron especialmente que se con-
disfrutado mucho por las razones que creo que fiara en que trabajaran por sí mismos y se les per-
probablemente he señalado —la elección, trabajar mitiera elegir la música que iban a tocar (en las
a su propio ritmo—, y se les ha permitido marcar fases 1 y 3) y los instrumentos que iban a emplear:
sus los objetivos» (profesor).
«El impacto inicial, la motivación inicial, sabes, «Creo que en realidad funciona en términos de
es como que están, sabes, ¡activando una bomba! motivación de los estudiantes, de su entusiasmo, y
Simplemente fueron a por ello. Fue una especie de de hecho también ha tenido efectos sobre el com-
desarrollo masivo de sus ideas» (profesor). portamiento de éstos. Así que realmente he visto
mejoras importantes en cómo los alumnos están
Los propios alumnos también señalaron altos en una tarea, cómo realmente puedes dejar a los
niveles de entusiasmo y disfrute: alumnos en un aula, con instrumentos, y ellos ha-

©  Ediciones Pirámide
¿Cuáles fueron las opiniones generales de los participantes? / 135

rán el trabajo que se espera que hagan» (profe- nos necesitan constancia para sentirse seguros en lo
sor). que están haciendo. Y lleva un par de semanas de
«En términos de motivación, han entrado, es- estar con los mismos instrumentos, con el mismo
tán preparados para trabajar y saben qué tienen grupo, con el mismo CD para que se construya esa
que hacer. No necesitan las introducciones norma- seguridad; creo que en realidad es importante que
les sobre lo que tienen que hacer, saben en qué se lo permitamos» (profesor).
punto están. Ya han decidido lo que tienen que «Como profesores estamos siempre trabajando
hacer cuando salen de clase, ya lo han pensado en con un plazo de tiempo realmente corto y con obje-
el momento en que llegan a la siguiente clase» tivos de clase; cada clase tiene que estar estructura-
(profesor). da, y no creo que realmente les demos espacio para
«Creamos nuestras propias ideas y fue divertido. explorar y trabajar como grupos, y hacer estas co-
Nadie nos dijo qué teníamos que hacer, y los pro- sas. Y después, cuando todo llega junto, no tienen la
fesores confiaron en nosotros» (estudiante). motivación de haber conseguido algo de verdad.
«Cuando haces lo que quieres lo disfrutas más, Pero no me había dado cuenta de esto antes, solo
mientras que si te dan una tarea y no te gusta, no estoy empezando a darme cuenta ahora» (profesor).
estás dando lo mejor de ti, ¿no?» (estudiante). «Este acercamiento permite a los estudiantes te-
«Si te enseñas a ti mismo, te sientes mejor, por- ner tiempo para absorber. Supongo que es eso,
que te das cuenta de que lo has hecho todo por ti ¿no? Es la absorción de música y dejar que salga
mismo» (estudiante). otra vez» (profesor).
«Aprendes más por ensayo y error —lo que fun- «Va sobre darles espacio para crear su propio
ciona, lo que no funciona—. En años anteriores ethos de grupo antes de que comiencen, y trabajar
simplemente nos han dicho: “Bien, esto es lo que en grupos de amigos y estar preparados para con-
tienes que tocar, tienes que hacerlo así”, mientras fiar en ellos» (profesor).
que este año me han dejado elegir qué tocar y
cómo tocarlo» (estudiante). La última afirmación citada arriba enlaza con
«Puedes aprender más por ti mismo; puedes ex- la percepción de la relevancia de dejar a los estu-
perimentar; no hay nadie diciéndote que está mal, diantes elegir sus propios grupos de amigos. Esto
no puedes hacer nada mal» (estudiante). es importante por muchas razones. Una es que,
como los propios profesores y alumnos identifi-
Otra razón para el aumento de la motivación caron, los alumnos están más predispuestos a dis-
es que se dio a los alumnos más tiempo para frutar de la tarea y a cooperar si se les permite
aprender, con menos presión para mostrar resul- trabajar con amigos. Pero hay también razones
tados rápidos. Esto era algo que muchos profeso- que tienen que ver con el gusto musical. La tarea
res sintieron que habían aprendido sobre sus pro- implica elegir y ponerse de acuerdo en la música
pias estrategias de enseñanza: que hay que tocar, y esto recae a un cierto nivel
sobre el gusto compartido. Particularmente entre
«He aprendido que las cosas no duran solamen- los adolescentes, el gusto musical es una de las
te una clase. Voy a un paso muy rápido cuando características definitorias de su identidad y, por
hago cosas, y a veces si veo a una persona que no tanto, de cómo eligen a sus amigos. Esto fue es-
está haciendo la tarea paro, y pongo a todo el mun- pecialmente mencionado por los estudiantes:
do a hacerla, porque quiero que todo el mundo esté
dirigido todo el tiempo. Y quizá estoy parando el «Me siento mejor si me equivoco cuando estoy
desarrollo de algunos por no darles más tiempo» con mis amigos» (estudiante).
(profesor). «Tuvimos que elegir los grupos al comienzo, así
«Les lleva unas pocas semanas construir la con- que podíamos trabajar con gente con la que sabía-
fianza para intentar las cosas, y veo que los alum- mos que íbamos a encajar» (estudiante).

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136 / ¡Oír, escuchar, tocar!

«No, cooperamos porque somos colegas y eso, «Creo que hemos aprendido a, bueno, a trabajar
era fácil» (estudiante). más como un equipo, como escucharnos unos a
«Es mejor cuando tú, en realidad es mejor cuan- otros; mientras que antes yo como que estaba todo
do tú estás con tus amigos, porque estás un poco el rato hablando de cosas, pero ahora me he acos-
mejor... Porque cuando no estás con tus amigos, es tumbrado a trabajar mejor como un equipo» (estu-
como, y cuando estás con otras personas que real- diante).
mente no te gustan, estás discutiendo todo el rato
y se pierde tiempo para ensayar» (estudiante). Los profesores a menudo expresaron sorpresa
«El año pasado, cuando estábamos sentados en ante la habilidad y autonomía que demostraban
la clase, había gente en tu grupo que son como los estudiantes:
chungos y siempre se meten contigo. Pero esta vez
como vas por tu cuenta, con tus amigos, simple- «Encontrarán el camino por sí mismos, y eso
mente te pones a ello y lo haces como quieres» (es- llega como por sorpresa. Pensaba que necesitarían
tudiante). un montón más de apoyo, un montón de guía por
mi parte como profesor, pero creo que ellos, en mu-
Uno de los hallazgos más importantes, que es chos aspectos, han encontrado las respuestas por sí
ya evidente en los comentarios anteriores, fue que mismos» (profesor).
se alabó a menudo la organización y cooperación «El hecho de que no haya presión sobre ellos, de
del grupo. Esto fue percibido tanto por los profe- que puedan mostrar lo que han hecho, es una expe-
sores como por los alumnos. Muchos de ellos di- riencia positiva, tanto como podamos hacerlo. Su-
jeron que, al mismo nivel de las destrezas musica- pongo que por eso el proyecto es tan diferente de
les, los alumnos aprendieron habilidades de una clase normal» (profesor).
cooperación grupal:
Los alumnos que previamente se habían iden-
«Ha habido muy pocas discusiones, muy pocas tificado como distantes, a menudo eran mencio-
peleas, se han separado si querían separarse, han nados por tener un cambio completo en su acti-
seguido adelante si querían seguir adelante; es real- tud; una vez más, un cambio percibido por
mente impresionante» (profesor). profesores y alumnos. Emergieron muestras de
«Como grupos han trabajado de forma brillan- destrezas musicales, interés y/o liderazgo, sobre
te. Han cooperado, todos han contribuido tan bien todo en algunos alumnos que no las habían mos-
que su trabajo tenía una sensación de propósito, y trado con anterioridad:
estaban trabajando todos para crear una buena in-
terpretación» (profesor). «Estaba completamente alucinando de ver a
«Nos escuchábamos unos a otros y después dá- Scott cantando frente a toda la clase. Yo no lo ha-
bamos consejos sobre cómo mejorar, y eso era bría conseguido. Quiero decir, tengo chicos en mi
como muy bueno para todos» (estudiante). coro pero, sabes, no son ese tipo de niños de 9.o que
«Nos hemos acostumbrado a los diferentes esti- no le importa nada y se pone a cantar. Esto nos ha
los de tocar de cada uno; ahora que conocemos la emocionado, de verdad. Estaba realmente emocio-
habilidad de cada uno, sabemos qué pueden hacer» nado también con las niñas cantando» (profesor).
(estudiante). «Estaba realmente sorprendido de ver a Barjinda
«Estoy de verdad encantado por lo que pode- organizando un grupo de esta manera» (profesor).
mos hacer y lo que hemos hecho. Es todo trabajo «Luke es un niño que pasa. Voy a enseñarte sus
en equipo» (estudiante). notas del año pasado. Tengo una copia para ti. No
«Nos hemos ayudado unos a otros y todo eso. sacó nada más que aprobados y suspensos. Este
Nos encanta, cada semana nos ayudábamos unos a curso tiene un sobresaliente todo el año por su es-
otros con diferentes instrumentos» (estudiante). fuerzo y logros» (profesor).

©  Ediciones Pirámide
¿Cuáles fueron las opiniones generales de los participantes? / 137

«Creo que mi comportamiento ha ido a mejor, conseguido, y esto parecía aumentar por el hecho
ya que cuando estás en la clase solamente escri- de que más que ser directamente «enseñados» lo
biendo y haciendo tareas, te aburres y te dedicas a habían «hecho por sí mismos»:
hacer bromas y molestar. Pero cuando estás hacien-
do esto no te puedes aburrir» (estudiante). «Porque realmente era difícil juntarlo todo,
«Estábamos un poco tontos al comienzo y des- cuando tocamos para toda la clase estábamos to-
pués nos dimos cuenta nosotros mismos de que dos realmente orgullosos de nosotros mismos» (es-
teníamos que meternos en esto» (estudiante). tudiante).
«Esto te da la oportunidad de mostrar de lo que
Se apreció el sistema de cada uno para trabajar eres capaz» (estudiante).
a su propio nivel en una misma tarea. Hubo un
acuerdo general en que la tarea era accesible para En cuanto al desarrollo de destrezas musica-
aquellos con un nivel bajo de habilidad y poca o les, muchos profesores sintieron que se habían
ninguna experiencia instrumental previa, y permi- desarrollado las habilidades básicas de conjunto,
tió crecer a los alumnos con mayores habilidades y rítmicas e instrumentales:
a aquellos que ya tenían destrezas instrumentales:
«No se dan cuenta de que están, de verdad, to-
«Sin importar su habilidad, esto es algo que cando muy bien, a tiempo, con todos, sin una pista
todo el mundo puede hacer con éxito a su propio de fondo para mantenerlos, y están ya desarrollan-
nivel, porque están haciendo sus propias elecciones do destrezas esenciales para eso —habilidades de
acerca de lo que tocan; y con un poco de apoyo por conjunto, en realidad—, y también habilidades de
nuestra parte para ayudarles a encontrar un ritmo trabajo en equipo, de escucharse unos a otros y de
de percusión o un patrón de acordes, les es posible tener que juntar algo; se han desarrollado enorme-
acceder a todo esto a su propio nivel» (profesor). mente» (profesor).
«Creo que en realidad se sienten muy iguales,
porque no es el caso de “Oh, se te da muy bien la Más en concreto, los profesores consideraron
música” o eso; se sienten muy iguales unos a otros, que las habilidades de escucha de los alumnos se
y eso es bueno» (profesor). desarrollaron de manera significativa. Muchos
«No me gusta que me den algo que es realmen- estudiantes repitieron esto, a menudo diciendo
te fácil de hacer, porque entonces es aburrido y sa- que estaban empezando a comprender más acer-
bes todo lo que tienes que hacer» (estudiante). ca de cómo se construye la música, y que sus ha-
«Como que elegimos una parte que podría bilidades auditivas se habían desarrollado. Un
adaptarse a nuestras destrezas, así que si fuéramos cierto número de ellos señaló que antes del pro-
buenos tocaríamos algo que fuera bastante difícil, yecto escuchaban nada más que la letra, y que
pero si no lo fuéramos simplemente tocaríamos solo después de haber hecho la práctica de tocar
algo bastante fácil» (estudiante). de oído se habían dado cuenta de que la música
«Es bueno de un modo, como que la gente pue- estaba hecha de «capas»:
de aprender por su cuenta lo que hacer y construir
su autoconfianza» (estudiante). «Están aprendiendo a usar sus oídos mucho
«Aprendes algo sobre el instrumento que estás más —habilidades auditivas, discriminación— un
tocando y te da la oportunidad de trabajar por ti montón de alumnos son capaces de hacerlo. Escu-
mismo y ver cuánto puedes conseguir por ti mismo» char las líneas del bajo y buscar las partes de la
(estudiante). percusión. Están haciendo eso más de lo que nunca
hubiera soñado que harían» (profesor).
Algunos estudiantes también expresaron un «Sus habilidades auditivas están tan integradas
sentimiento de orgullo acerca de lo que habían en lo que están haciendo, que es casi único en este

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138 / ¡Oír, escuchar, tocar!

sentido. Porque normalmente las habilidades auditi- cosas que suenan realmente bien en la canción.
vas son sentarse detrás de un pupitre donde todo el Porque solía ser como un bloque de música» (estu-
mundo escucha al mismo tiempo, y con esto pueden diante).
escuchar tantas veces como quieran, con un objetivo «Normalmente en una canción escuchas las pa-
en un aspecto particular de la música que quieren labras y los ritmos, pero después de esto empiezas
hacer. Y creo que esto está tan integrado como pue- a aprender los ritmos y los instrumentos básicos
de estar la audición, realmente» (profesor). que están usando» (estudiante).
«He estado escuchando música hace poco y de
alguna forma he cogido los diferentes ritmos y las Hay un sentimiento de que los estudiantes de
cosas... No lo habría hecho antes, no lo creo» (es- alguna manera habían hecho algo con música
tudiante). «real» y destrezas musicales «reales», partiendo
«Escucho los instrumentos mientras suenan de una consideración de que en el colegio hay
como acompañamiento. Antes solía mirar a los una tendencia a hacer tareas en cierto modo
músicos, ver cómo bailan (ríe). Ahora cuando escu- «educacionales» más que «reales». Aquí, el obje-
cho esto —los instrumentos, cómo tocan el acom- tivo es unir ambas:
pañamiento— trato de imaginar qué instrumentos
usan» (estudiante). «Pueden ir por ahí pensando: “¡Puedo tocar un
«Si escucho una canción estoy como “oh es una instrumento!” Estoy estupefacto, de verdad» (pro-
canción muy guay”, pero cuando ahora pienso esto fesor).
me doy cuenta de todas las cosas diferentes que están «He aprendido más sobre la música, mi nota ha
ahí. Pensamos simplemente que a la gente le gusta subido en música, mi actitud ha subido en música,
solo trastear con la batería o eso. Pero es mucho más y disfruto más de la música» (estudiante).
difícil que eso, porque tienes como que coger el mis- «He aprendido más con esto que con lo que hice
mo ritmo todo el tiempo, y has tenido que probar y todo el curso pasado en música» (estudiante).
recordar algunos trozos, y eso es difícil» (estudiante). «Te conviertes en músico, creo» (estudiante).
«Sí, porque simplemente solía escuchar el ritmo «De esta forma podemos aprender música de
y la letra, pero ahora puedo escuchar muchas más verdad» (estudiante).

©  Ediciones Pirámide
APÉNDICES
Apéndice A.
Resultados de un experimento auditivo

Como parte del trabajo con los profesores de se grabaron en audio. Esto fue el test para discer-
instrumento (Parte 1 de este manual), dirigimos nir los niveles de los alumnos antes de la inter-
un experimento de «parejas». El objetivo era ver vención con las estrategias de OSCAR. Después,
si las estrategias de OSCAR motivaron alguna un alumno de cada pareja fue aleatoriamente
mejora en las capacidades auditivas que fuera ubicado en el grupo A, el «grupo experimental»
discernible, por encima y más allá de las opinio- (el grupo que siguió con las estrategias de OS-
nes expresadas por profesores y alumnos, y las CAR), y el otro en el grupo B, el «grupo con-
observaciones de los investigadores. El experi- trol», que no usó ninguna estrategia de OSCAR.
mento utilizó materiales del tipo de los usados en Todos los alumnos en el grupo A utilizaron las
los exámenes formales de curso (véase la «Nota estrategias de OSCAR durante unas 7 a 10 clases,
al texto» para una explicación del sistema britá- una clase por semana, durante un período de en-
nico basado en grados). Estamos extremadamen- tre 10 a 15 minutos por clase. Los alumnos en el
te agradecidos al principal organismo de exáme- grupo B siguieron con su clase normal semanal.
nes, el Associated Board of the Royal Schools of Al final del período de 7 a 10 semanas, todos los
Music [ABRSM (abrsm.org.uk)] que amablemen- alumnos hicieron otro test y fueron grabados de
te nos proporcionó los materiales para los test y nuevo.
participó en la evaluación del ejercicio. Se creó un panel de jueces, que incluía 18 pro-
Pedimos a cuatro profesores que eligieran pa- fesores del proyecto, dos de los investigadores y
rejas de estudiantes similares: dos estudiantes que dos expertos independientes (el jefe examinador
hubieran estado tocando más o menos el mismo y el director de programas del Associated Board
tiempo, con el mismo instrumento, y más o me- of the Royal Schools of Music en el Reino Uni-
nos al mismo nivel, y aproximadamente de la do). En tres momentos separados, los miembros
misma edad. Finalmente fueron 32 alumnos par- del panel escucharon las grabaciones de audio de
ticipantes: 5 flautistas, 3 clarinetistas, 2 saxofo- las interpretaciones de los niños en un orden
nistas, y el resto fueron pianistas, con edades aleatorio, sin saber si escuchaban el pretest o el
comprendidas entre 10 y 14 años. postest, o si estaban escuchando a un alumno del
Cada alumno escuchó una breve grabación de grupo A o del grupo B. Por tanto no se ha podi-
una melodía tocada dos veces al piano. Se daba do producir ninguna interferencia en las evalua-
al alumno la nota de inicio y el acorde de la tóni- ciones. Cada interpretación de cada alumno fue
ca de la tonalidad, pero nada más, y se le pedía evaluada usando una escala de cinco puntos, que
que tocara la melodía en su instrumento, de oído. eran 1 = muy pobre, 2 = pobre, 3 = normal,
Al principio todos los participantes hicieron el 4 = bien, 5 = muy bien. Se dio un punto por cada
test de manera individual, y sus interpretaciones uno de los siguientes criterios:

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142 / ¡Oír, escuchar, tocar!

— Corrección de las notas. Por «Corrección del tempo», como algo dife-
— Corrección del contorno melódico. rente de «Corrección del ritmo», nos referimos a
— Corrección del ritmo. las condiciones donde el estudiante puede, por
— Conclusión. ejemplo, reproducir adecuadamente todo el ritmo
— Corrección del tempo. pero a una velocidad más lenta de la grabación.
— Valoración general. Esto llevaría un «bien» para el ritmo, pero un
«pobre» para el tempo. A su vez, hubo casos don-
Aunque la mayoría de estos términos son ya de los alumnos tocaron el ritmo equivocado pero
ampliamente comprendidos por educadores y con un pulso regular al tempo adecuado.
músicos, en algunas áreas dimos una pequeña Además de estos criterios, también se incluye-
explicación. A los evaluadores se les dijo que el ron en las evaluaciones los «Descriptores de ni-
término «Conclusión» se refería a si el candida- vel» proporcionados por la ABSRM. Fueron di-
to se perdía a la mitad y se quedaba bloqueado señados de manera conjunta con ella y, por ello,
o, habiéndose parado a la mitad, se recobraba e era un formato familiar y relevante para los pro-
intentaba tocar las dos notas finales. Un alumno fesores de instrumento implicados. Se muestran
que abandone a la mitad puede obtener un «po- en la figura A.1.
bre» o «muy pobre» en este criterio, alguien que Los resultados muestran que todos los niños
se para en la mitad, y luego intenta tocar las dos en el grupo que había usado las estrategias de
últimas notas con algo de seguridad, con o sin OSCAR lograron calificaciones en todos los cri-
las alturas correctas, puede obtener un «nor- terios más altas que los alumnos que no habían
mal», y alguien que se para en la mitad pero usado las estrategias de OSCAR. Los gráficos
luego toca las dos notas finales correctamente que muestran esto se recogen en las figuras A.2 a
puede tener «bien» o «muy bien» en este crite- A.8. Por una parte, debería recordarse que estos
rio. resultados se consiguieron después de que los ni-

17-18 Muy bien – Sobresaliente


Fluido, correcto y con una respuesta rápida.

15-16 Bien – Notable


A tempo, con alguna incorrección, duda u omisión. Se perciben los detalles musicales.

12-14 Normal – Aprobado


En general en su sitio, a pesar de errores y dudas.

Por debajo del nivel de aprobado

 9-11 Pobre – Suspenso


Respuesta incierta e incorrecta. Errores frecuentes.

 6-8 Muy pobre – Suspenso


Muy dubitativo y respuesta en su mayor parte incorrecta o incompleta.

 0 No se ha realizado la tarea propuesta.

Figura A.1.—Descriptores de nivel de ABRSM.

©  Ediciones Pirámide
Apéndice A. Resultados de un experimento auditivo / 143

ños usaran las estrategias de OSCAR durante nificativas desde un punto de vista técnico. En
solo 7 a 10 semanas, y en este sentido son con- conjunto, el análisis técnico está disponible en
vincentes. Por otra parte, estas figuras son com- Baker y Green, «Ear playing and aural develop-
plejas de interpretar en su totalidad, y algunas de ment: Results from a «case-control» experiment»
ellas no son necesariamente estadísticamente sig- (2013).

3,4
3,3
3,2
3,1
3
2,9 Grupo experimental
1,00
2,8 Grupo control
sx = 1,00
2,7
2,6
2,5 1,02 1,08
x−
2,4
Antes Después

Figura A.2.—Corrección de las notas.

3,4
3,3
3,2
3,1
1,00
3
1,10 Grupo experimental
2,9
sx = 1,13 Grupo control
2,8 (grupo exper.) 1,19
2,7 x−
2,6
2,5
2,4
Antes Después

Figura A.3.—Corrección del contorno melódico.

©  Ediciones Pirámide
144 / ¡Oír, escuchar, tocar!

3,4
3,3
3,2
1,20
3,1
3
2,9 Grupo experimental

2,8 Grupo control


1,01
2,7
sx = 1,08
2,6
(grupo exper.) x−
2,5 1,16

2,4
Antes Después

Figura A.4.—Corrección del ritmo.

3,4
3,3
3,2
3,1
1,27
3
2,9 Grupo experimental

2,8 Grupo control

2,7
1,25
2,6
sx = 1,29
1,18
2,5 (grupo exper.)
x−
2,4
Antes Después

Figura A.5.—Conclusión.

©  Ediciones Pirámide
Apéndice A. Resultados de un experimento auditivo / 145

3,4
0,98
3,3
3,2
sx = 1,05 0,97
3,1
1,07
3 x−
2,9 Grupo experimental

2,8 Grupo control

2,7
2,6
2,5
2,4
Antes Después

Figura A.6.—Corrección del tempo.

3,4
3,3
3,2
3,1
0,96
3
2,9 Grupo experimental

2,8 Grupo control


sx = 1,06 1,11
2,7
1,01
2,6
x−
2,5
2,4
Antes Después

Figura A.7.—Valoración general usando los cinco criterios mencionados con anterioridad.

©  Ediciones Pirámide
146 / ¡Oír, escuchar, tocar!

12,5
2,87
12,4
12,3
12,2
12,1
Umbral de aprobado
12
11,9
11,8 Grupo experimental
11,7 Grupo control
11,6
2,85
11,5
sx = 2,90
11,4
11,3
x−
11,2
11,1
3,14
11
Antes Después

Figura A.8.—Valoración general usando los descriptores de nivel ABSRM.

©  Ediciones Pirámide
Apéndice B.
La investigación detrás de este manual

Libros classroom. International Journal of Music Educa-


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bién disponible en B. Stålhammar (ed.), Music and de alguna forma. Constantemente se publican
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Apéndice C.
Trabajos relacionados con el aprendizaje informal
de música en educación musical

El apéndice C ofrece una pequeña selección musicians. Research Studies in Music Education,
de otras publicaciones que examinan algunas de 4(1), 12-20. doi: 10.1177/1321103X9500400103.
las formas en que las prácticas de aprendizaje Campbell, P. S. (2010). Songs in their heads: Music and
musical informal se pueden relacionar con con- its meaning in children’s lives. Oxford, Reino Unido:
textos de educación musical formal. En la ac- Oxford University Press.
tualidad hay muchos trabajos en este campo, y Cayari, C. (2014). Using informal education through
muchos más que se están añadiendo constante- music video creation. General Music Today, 27(3),
17-22. doi: 10.1177/1048371313492537.
mente, por lo que esta lista no tiene la preten-
Davis, S. G. (2005). That thing you do! Compositional
sión de ser exhaustiva. Mis disculpas a aquellos
processes of a rock band. International Journal of
que puedan sentir que su trabajo ha sido menos- Education & the Arts, 6(16), 1-19.
preciado. Hay también una bibliografía signifi- Downey, J. (2009). Informal learning in music in the
cativa y creciente sobre aprendizajes informales Irish secondary school context. Action, Criticism,
en muchos otros estilos musicales que no ha and Theory for Music Education, 8(2), 46-59.
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45. 10370785.
McPhail, G. J. (2013). Developing student autonomy in Wright, R. y Kanellopoulos, P. (2010). Informal music
the one-to-one music lesson. International Journal learning, improvisation and teacher education. Bri-
of Music Education, 31(2), 160-172. doi: 10.1177/ tish Journal of Music Education, 27(1), 71-87. doi:
0255761413486407. 10.1017/S0265051709990210.

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Apéndice D.
Páginas web

En el momento de publicar este trabajo hay en — https://www.musicalfutures.org/resources


funcionamiento tres páginas web de Musical Fu- (página del aprendizaje informal).
tures:
Hay una página web más pequeña de la inves-
— http://www.musicalfutures.org (página tigación instrumental del Proyecto Ear Playing:
principal).
— https://www.musicalfutures.org/communi- — http://earplaying.ioe.ac.uk.
ty/international (página principal).
— http://www.musicalfuturesaustralia.org Una entrevista con la autora hablando acerca
(página principal). de los orígenes de la investigación en ambos pro-
yectos está disponible en:
La sección de Musical Futures del Reino Uni-
do que se relaciona de manera principal con el — http://www.youtube.com/watch?v = 4r8zo-
camino del aprendizaje informal es: HT4ExY.

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Apéndice E.
Lista de las pistas de audio

01 «Dreaming», entero (para cualquier ins- 32 Mozart, bajo A.


trumento). 33 Mozart, bajo B.
02 «Dreaming» (do), bajo eléctrico. 34 Beethoven, Für Elise, entero.
03 «Dreaming» (do), bajo del piano. 35 Beethoven, dos voces.
04 «Dreaming» (do), piano 1. 36 Beethoven, melodía A.
05 «Dreaming» (do), piano 2. 37 Beethoven, melodía B.
06 «Dreaming» (do), piano 3. 38 Beethoven, bajo A.
07 «Dreaming» (do), piano ad lib 1. 39 Beethoven, bajo B.
08 «Dreaming» (do), piano ad lib 2. 40 Clara Schumann, Trío para cuerda, en­
09 «Dreaming» (do), vibráfono 1. tero.
10 «Dreaming (do), vibráfono 2. 41 Clara Schumann, dos voces.
11 «Dreaming», entero (para instrumentos 42 Clara Schumann, melodía.
en si bemol). 43 Clara Schumann, bajo.
12 «Dreaming» (si bemol), bajo eléctrico. 44 Haendel, Sonata para flauta n.º 5, minue-
13 «Dreaming» (si bemol), bajo del piano. to, entero.
14 «Dreaming» (si bemol), piano 1. 45 Haendel, dos voces.
15 «Dreaming» (si bemol), piano 2. 46 Haendel, melodía A.
16 «Dreaming» (si bemol), piano 3. 47 Haendel, melodía B.
17 «Dreaming» (si bemol), piano ad lib 1. 48 Haendel, melodía C.
18 «Dreaming» (si bemol), piano ad lib 2. 49 Haendel, bajo A.
19 «Dreaming» (si bemol), vibráfono 1. 50 Haendel, bajo B.
20 «Dreaming» (si bemol), vibráfono 2. 51 Haendel, bajo C.
21 «Link Up», entero. 52 Brahms, Sinfonía n.o 1, cuarto movimien-
22 «Link Up», bajo. to, tema, entero (arreglo).
23 «Link Up», acordes voz superior. 53 Brahms, dos voces.
24 «Link Up», acordes voz intermedia. 54 Brahms, melodía A.
25 «Link Up», acordes voz inferior. 55 Brahms, melodía B.
26 «Link Up», violín. 56 Brahms, bajo A.
27 «Link Up», melodía. 57 Brahms, bajo B.
28 Mozart, Eine kleine Nachtmusik, entero. 58 Bach (Anna Magdalena) minueto 3, en­
29 Mozart, dos voces. tero.
30 Mozart, melodía A. 59 Bach, melodía.
31 Mozart, melodía B. 60 Bach, bajo.

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Apéndice F.
Créditos de las grabaciones

Pistas 1-20 Compuestas y arregladas por Lucy Green.


Ingeniero de sonido: Daniel Spiller.
Compuestas y arregladas por Lucy Green. Producción: Gareth Dylan Smith.
Ingeniero de sonido y producción: Tim Smart.

Pistas 28-60
Pistas 21-27
Detta Danford, flauta.
Interpretación y grabación de Daniel Spiller y Harriet Wheeler, violín.
The Broken Record Project. Josephine Wheeler, violín.
Daniel Spiller, guitarra, voz. Jennifer Edwards, viola.
Dani Mourinho, bajo eléctrico. Max Roisi, violonchelo.
Mauro Pes, teclado. Lucy Green, piano/clave/sintetizador.
Hezron Chetty, violín. Arreglos de Lucy Green.
Gareth Dylan Smith, batería, percusión. Ingeniero de sonido: Evangelos Himonides.

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TÍTULOS PUBLICADOS

Cómo enseñar en el aula universitaria, J. Paredes y A. de la Herrán Gascón


(Coords.).
El síndrome de burnout en los docentes, J. Esteras, P. Chorot y B. Sandín.
Escritura académica. De la teoría a la práctica, J. A. Nuñez Cortés (Coord.)
Estrategias transformadoras para la educación, A. Cortés, A. Rodríguez y
Sonia Val (Coords.).
La convivencia escolar en positivo, S. Ibarrola-García y C. Iriarte Redín.
Manual de técnicas de participación y desarrollo grupal, V. J. Ventosa
Pérez.
Mediación educativa. Juegos, ocio y recreación, P. Gil Madrona, J. Abellán.
Neuroeducación de profesores y para profesores. De profesor a maestro de
cabecera, M.ª Caballero.
¡Oír, escuchar, tocar! Cómo liberar las capacidades auditivas, improvisatorias
e interpretativas de tus estudiantes, L. Green.
Promover el cambio pedagógico en la universidad, A. de la Herrán Gascón
y J. Paredes (Coords.).

www.edicionespiramide.es

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