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UNIVERSIDAD NACIONAL

ABIERTA

RECTORA
DO

DIRECCIÓN DE INVESTIGACIONES Y
POSTGRADO

CURSO DE INICIACIÓN
Lectur
a No 4

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE
LA

EDUCACIÓN A
DISTANCIA

MATERIAL DE APOYO CON FINES


INSTRUCCIONALES

Autor: Dr. Miguel Casas Armengol


CARACAS,
2017

La Educación Superior a Distancia debe considerarse como una innovación tecnológica


que se apoya en fundamentos teóricos, comunes y necesarios para comprender
cualquier proceso educativo. Sin embargo, existen un conjunto de determinantes que
proporcionan a esta mo-dalidad educativa cierta singularidad que tipifica y
justifica el empleo de determinadas estrategias y metodologias.

SOCIEDAD, CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN

(LA EDUCACION)"La educación es un proceso, individual y colectivo al servicio de la continui-


dad, la actualización y la renovación de una determinada cultura. El proceso educativo en
cuanto dinámica cultural, debe propiciar la elaboración y el do-minio en los individuos y en los
grupos, de nuevos modelos de indagación de la realidad, de modelos valorativos y
normativos para la acción y de formas de comunicación y expresión que
afiancen la vinculación y cohesión del grupo o la comunidad. En esencia, el
PROCESO EDUCATIVO consiste en la permanente transformación de los comportamientos
para una comprensión cada vez más integral y una acción cada vez más solidaria
sobre el mundo, en su totalidad: física, biótica y antrópica.

Para la modernización y progreso de cualquier sociedad el conocimiento


constituye uno de los factores fundamentales. Pero la concepción moderna de
lo que significa el conocimiento y el rol de la educación en su creación,
transmisión y aplicación, han cambiado substancialmente. Tradicionalmente el
conocimiento se ha considerado acumulativo, implicando con ello la formalización de
relaciones demostradas en diversos campos de la actividad humana y de la
ciencia. Durante este siglo se ha producido una extraordinaria acumulación del
conocimiento formalizado y siendo la educación selectiva, se presenta una brecha
creciente entre la suma del conocimiento disponible y el que se pretende enseñar.

Los propósitos fundamentales de la educación moderna deben estar ligados a la


acción futura y a la capacidad de cada ciudadano para manejar relaciones,
entendiendo por ello cualquier medio de expresión incluyendo la metodología de las
ciencias. Generalmente, la denominada subcultura académica universitaria se basa en la
estructura del conocimiento, de acuerdo con la división tradicional de las disciplinas
científicas; esta organización, que sigue siendo todavía la más importante
utilizada en la preparación de los planes de estudio de muchas de nuestras carreras
universitarias, aparece ahora como irrelevante Y obsoleta. No puede seguirse manteniendo la
idea tradicional de que la mejor manera de desarrollar el conocimiento sea a través de
disciplinas parceladas de dicho conocimiento. Los nuevos tipos "relevantes" de educación,
frecuentemente cruzarán las fronteras tradicionales entre sujetos y profesiones
interdisciplinaridad). Esto obligará a reconsiderar la actual predominancia de la
"especialización" y a establecer la educación sobre un plano más cooperativo que
competitivo. El ritmo actual del cambio social y tecnológico se ha tornado tan
rápido, que el conocimiento perso-nal, social y vocacional que un individuo
pueda derivar de su educación en la etapa inicial de la vida, le será solamente
útil durante unos pocos años. Además, el patrón clásico de fases sociales en la
vida individual (escuela, trabajo, retiro), está cambiando al mismo tiempo que los pa-
trones educativos que le correspondían. Ahora, no se trata solamente de renovar el
conocimiento fundamental dentro del contexto particu-lar de la ocupación de cada
ciudadano, puesto que la ocupación misma también puede cambiar en muchos
casos. Cuanto más técnicamente avanzado sea un país, mucho más fluctuará la
estructura de su población activa y, más importante será su movilidad social y

geográfica. Las consideraciones anteriores llevan a dos conclusiones: a) la


educación debe ser un proceso continuo en la vida activa de un individuo; y b) ella
debe ser relevante y centrada en el que aprende.

El conocimiento memorizado, en forma de hechos detallados y aislados como


factor fundamental de la educación, tiende a ser descartado; por consiguiente, el conocimiento
"enciclopédico" no continuará considerándose un objetivo importante ni posible en la
educación contemporánea. El proceso educativo, ligado a los nuevos conceptos
sobre conocimiento y tecnología, estará íntimamente vinculado con las ideas de
progreso y cambio social y se modificará continuamente, en correspondencia con las variables
necesidades sociales, identificadas a través de la investigación. Los problemas de la
realidad social y la transformación de ella como respuesta a necesidades humanas
básicas, serán más importantes que la exclusiva concentración en aspectos detallados
y aislados de "ramas" del conocimiento. Aprender, desarrollando la estructura intelectual y
capacidades creativas y críticas del estudiante, re-sultará ahora un objetivo
educativo más trascendental que el de enseñar y ello se expresa especialmente en
algunas de las nuevas formas educativas tales como el "estudio
independiente" y la "educación a distancia".

Parece conveniente hacer en este punto una breve revisión del rol que han tenido diferentes
tipos de educación en la función de socialización. Definiremos la socialización
como el proceso total que permite que durante su vida, un individuo, nacido con un amplio
potencial de conductas, las desarrolle y oriente adecuadamente, para hacerlo capaz de
comprender tanto el mundo socio-cultural, científico y técnico que lo rodea, como sus
posibilidades de crecimiento personal, para encontrar su ubicación y rol en dicho
ambiente, dado que es mediante la interacción entre el desarrollo de su sociedad y de
su persona, que él será capaz de convertirse en un verdadero agente de cambio social.
De acuerdo con esta definición, la socialización constituye un concepto fundamental,
mucho más importante que la simple capacidad de llevar-se bien con otros o de
ajustarse sin problemas en la inserción a deter-minados grupos.

La responsabilidad de la socialización es compartida por muchas instituciones en


formas y condiciones que han resultado variables a través del tiempo y, que
caracterizan esencialmente a la función educativa. Coombs categoriza los agentes
educativos en:

1. Educación formal: ... sistema educativo jerárquicamente estructurado, distribuido en


grados y niveles que van desde la escuela primaria hasta la universidad,
incluyendo, además de estudios académicos generales, una variedad de
programas especializados e instituciones para entrenamiento profesional y
técnico a tiempo completo.

2. Educación no-formal: ... cualquier actividad fuera del sistema


formal establecido, ya sea operando separadamente como parte
importante de otra actividad esencial, que intenta servir a clientelas que
aprenden y a objetivos del aprendizaje.

3. Educación informal: . . . el proceso real de vida donde cada individuo


adquiere actitudes, valores, destrezas y conocimientos, extraídos de las
experiencias diarias y de los recursos e influencias educativas de su ambiente,
de la familia y vecinos, del trabajo y del juego del mercado, la biblioteca y de los
medios de comunicación de masas".

El sistema educativo "formal" o "escolarizado", durante su larga historia ha


intentado cumplir muchos objetivos y obligaciones, sujetos a constantes variaciones. En el
proceso de socialización se le asignó la responsabilidad primaria de aprendizaje
intelectual y de ciertas destrezas, además se supuso que él suplementaría el
trabajo de otras agencias de socialización. Pero asimismo, en diversas
sociedades y épocas, los propósitos de este sistema han incluido: integración de
inmigrantes, prepa-ración para trabajo técnico-industrial, canal de ascenso para
la movili-dad social, agencia para la distribución de oportunidades de trabajo,
represamiento de mano de obra que no podría ser absorbida en determi-nados
lapsos, etc. En tiempos modernos, se ha acentuado que el sistema escolarizado
también debe cumplir un importante papel en el desarrollo de un sentido
nacionalista que implica una alta identificación emocional y mental con el estado
nación y que debe proyectar una definida influencia sobre el proceso de
modernización, abarcando aspectos políticos, sociales, económicos e
intelectuales. Estas funciones emergen dentro del gran impulso a la educación
masiva, que se espera podrá proveer una educación general y extendida a grandes
grupos de la sociedad.

Sin embargo, pese a la importancia de la educación en la generación, transmisión y utilización


del conocimiento, resultaría ilusorio pensar que un sistema educativo por si solo, resulte
capaz de producir grandes transformaciones sociales y científicas sin el decidido apoyo
y acuerdo con los sectores sociales, productivos y políticos, del respectivo país. La
idea más popular que durante este siglo han compartido muchos políticos y
educadores de sociedades democráticas, ha sido la de extender
cuantitativamente la educación, asignándole además, mayores recursos del
presupuesto nacional respectivo. En igual dirección la UNESCO ha prohijado
durante algunos años la idea predominantemente cuantitativa, que asumía que el aumento
de las llamadas "tasas de escolaridad", se reflejaría directamente en un mayor desarrollo
económico y social. Pero pese a estas buenas intenciones, la evidencia mundial
de los últimos treinta años no parece validar tales expectativas. El exclu-sivo aumento
de la escolarización formal, en aspectos cuantitativos y en recursos financieros, ha
creado generalmente un sector educativo centrado en sí mismo, con tendencia a aislarse del
contexto socioproductivo y, donde la obsesión por la expansión ha restado importancia a
los aspectos cualitativos, filosóficos y productivos de la educación.

Tratando de encontrar explicaciones al fenómeno antes citado, examinaremos


dos estudios que arrojan alguna luz al respecto. El primero, realizado por
Naciones Unidas analiza los valores de los modelos educativos mayormente
utilizados en América Latina y, destaca especialmente el llamado "modelo de los
educadores", el cual se orienta en los términos siguientes:

"La consecuencia de este fenómeno ha sido que exista un sistema de valores al que
llamaremos humanista, propuesto por los educadores mismos, que en alguna medida
compite con el modelo fundamentalista. La organización de los educadores y en
particular los maestros primarios, que constituye un grupo de presión nada desdeñable en la
mayoría de los países latinoamericanos, tienden a presionar para que el sistema
educacional se constituya como un orden institucional dotado de cierta autonomía real,
cualesquiera que sean las definiciones legales, lo que es favorable a la
posibilidad de un cierto pluralismo de valores.

Cuanto mayor es la profesionalización de los educadores, cuanto mayor es su acceso a la


dirección de los sistemas educativos, mayor parece ser la autonomía del modelo

humanista, juzgada desde el punto de vista interno de la sociedad en cuestión. Sin embargo,
como el modelo se origina en y está constantemente alimentado por aspiraciones y
esquemas conceptuales que derivan de los países centro, resulta que el modelo
francés y el modelo norteamericano -para citar sólo dos ejemplos que tienen en estos
aspectos muchos elementos comunes son muy corrientes entre los educadores
latinoamericanos. La sustitución de unos centros por otros en estos problemas, que no
acompaña concomitante ni necesariamente a la sustitución de centros en materia
económica, va produciendo transformaciones en el modelo. Estas caracterís-ticas
pueden dar y dan a menudo cierto irrealismo al sistema de valores adop-tado, puesto
que las condiciones sociales existentes no son las mismas que en las sociedades de
donde son originarios tales sistemas de valores. Pero ese mismo origen externo crea una
fuente de valores diferente y, hasta cierto punto en abierta competencia con el modelo
fundamentalista"

CONTINÚA EL MISMO ESTUDIO:

"Se tiende a considerar la educación, particularmente en los primeros niveles,


como un bien en sí, en alguna medida como el soberano bien y su ausencia como un mal en
sí. Esto explica que el modelo humanista esté vinculado a lo que Anisio Teixeira ha
llamado el concepto mágico de la educación. La cuestión esencial es la expansión del sistema
educativo: todo lo que la favorece es mirado como bueno y todo lo que la retarda como un
antivalor que debe ser combatido. Una posición de esta naturaleza tiene dos
efectos principales.

Por una parte, parece tener innegable influencia positiva en favor de la


democratización de la educación. Los educadores luchan por ella, no sólo como
medio de aumentar sus oportunidades ocupacionales sino en nombre de un sistema
de valores al cual se adhieren sinceramente. Como los educadores son un grupo
de presión estimable y su actividad se ejerce en la misma dirección que la
ideologia que el Estado dice aceptar, es difícil que no tenga algún efec-to en favor
de la democratización.

Por otra parte, la naturaleza de esos efectos es ambigua. Lo que de hecho se expande es un
sistema esencialmente formulado por ciertos grupos sociales en beneficio de ellos
mismos. En cuanto esos grupos fueron dominantes en el pasado o lo son todavía, sin
que sus intereses coincidan con los de la modernización y el desarrollo, el sistema que se
expande parece inadecuado para llenar las exigencias de la sociedad futura que se dice
desear. El valor declara-do es la educación en sí, la cultura con mayúscula, pero
el valor realmente perseguido es la huida del trabajo manual y todo lo que de algún
modo se relaciona con él. Nuevos grupos acceden al sistema educativo gracias a
su expansión, pero esto sólo parece realizarse a costa de que acepten los
sistemas de valores imperantes.

Este último hecho da una nueva ambigüedad al proceso, la que se refiere a sus
efectos sobre la democratización misma: el sistema de valores imperante en la
escuela implica exigencias que son considerablemente más fáciles de llenar para los grupos
que lo alimentaron que para los grupos nuevos que acceden a él. De ahí que las
posibilidades de éxito de estos últimos hayan de ser mucho más limitadas".

Por otra parte, Simmons explorando las posibles razones debido a las
cuales el sistema formal de educación se ha expandido con-siderablemente, tanto
en países desarrollados como en los subdesarrollados, examina dos teorías básicas y en
parte contradictorias:

"La teoría de capital humano o incrementalista, sugiere que una inversión en educación
incrementa la productividad laboral introduciendo en ese sector mayores destrezas y
conocimientos. Se supone también que las escuelas desarrollan en los
individuos su mayor potencial. Aunque se usan diferentes métodos para medir el
capital humano, todos están basados en los efectos cognoscitivos de la
educación expresados por notas y pruebas de rendimiento escolar. De acuerdo con
el paradigma utilitario neoclásico, las preferencias individuales son consideradas fijas
o fuera de la esfera del análisis económico. Aunque las preferencias pueden cambiar con el
tiempo, la teoría argumenta que el consumo, la inversión y las preferencias de trabajo, no son
producto de las instituciones sociales, tales como las escuelas o de experiencias
individuales; por consiguiente, sólo son consideradas como insumos. Las implicaciones
de estas teorías para formular políticas incluyen la propuesta de que incre-mentos a la
escolarización

para individuos con bajo nivel educativo, incrementarán también sus salarios y
reducirán las desigualdades sociales.

La teoría estructural mantiene que los sistemas educativos pueden ser mejor
comprendidos, no tanto en razón de proveer capital humano a los individuos o de
promover igualdad económica, sino más bien en relación a su posición para mantener
el "statu quo", mediante la reproducción del orden social existente. Al mismo tiempo
que la escolaridad incrementa la capacidad pro-ductiva de los trabajadores, también ayuda a
atemperar las explosivas relaciones de clases que son generadas por las grandes
disparidades en las relaciones de riqueza y autoridad en el trabajo. Los estructuralistas
argumentan, por ejemplo, que muchas de las supuestas deficiencias e inadecuaciones del sistema
educativo, tales como: altas ratas de deserción escolar, analfabetismo funcional,
desempleo de personas educadas y repetidas fallas de las reformas educativas, son
en realidad muy racionales. Ellas pueden ser mejor entendidas en función de la
posición que la escuela juega en la reproducción de la socie-dad y en la integración
gradual de la juventud a la fuerza de trabajo".

En relación a las teorías antes expuestas, el mismo autor Simmons comenta


posteriormente:

"Las implicaciones de la teoría estructuralista para la formulación de políticas


educativas, se refieren a que será necesario realizar cambios básicos en las relaciones
de poder entre los diferentes grupos con intereses y los mecanismos económicos
correspondientes, antes que las disfunciones del sistema escolar puedan desaparecer.
Las justificaciones para apoyar ambas teorías están dis-ponibles y serán presentadas
en este libro. Sin embargo, en los años más re-cientes, el balance de la evidencia parece inclinarse
hacia la posición de los estructuralistas. El profesor Mark Blaug, que no es estructuralista,
revisó recientemente dichas teorías en el Journal of Economic Literature; él concluyó que la teoría
del capital humano o incrementalista está ahora en crisis y sus explicaciones sobre la
educación resultan cada día menos convincentes. Su predicción es que la teoría
incrementalista no desaparecerá nunca pero su importancia tenderá a decrecer".

Resultaría erróneo y contraproducente deducir de las considera-ciones anteriores que


las sociedades modernas deben restringir en el futuro el mayor acceso de sus
ciudadanos a las oportunidades educativas; por el contrario, este acceso deberá
incrementarse, diversificando las ofertas educativas pero haciéndolas más adecuadas
a las aspiraciones y capacidades individuales y también a las necesidades sociales
presentas y futuras. Sin embargo, no puede seguirse aceptando el aparente
dilema actual entre cantidad versus calidad/pertinencia, como tampoco transigir con
una democratización educativa más ilusoria que real, donde la mayoría de los
estudiantes provenientes de estratos socio económicos débiles, pocas veces pueden
utilizar plenamente las facilidades educativas y culminar sus estudios. Los profundos
cambios requeridos para reorientar el sistema educativo de muchos países, pero
especialmente de los que están menos desarrollados, tendrán que considerar
simultánea-mente la tríada weberiana: cultura, poder y riqueza, es decir: cultura, poder
político y producción económica (riqueza social). La generación de tales cambios no es
sencilla ni rápida, pero sin ellos el sistema educativo se alejará cada vez más del
cumplimiento de sus transcendentales objetivos ya señalados y paradójicamente,
podría convertirse en un pesado lastre para el progreso, modernización y
democratización efectiva de sus respectivas sociedades. Tal conclusión resulta

parcialmente sustentada también por el estudio de Ben David cuando analiza el


desarrollo de las universidades en cuatro importantes países (Alemania,
Inglaterra, Francia y Estados Unidos).

Los problemas derivados de la simultaneidad de la expansión, diversificación y


necesidad de mejoramiento cualitativo del sistema educativo de cada país, producen dificiles
respuestas en los sectores forma les de dicho sistema, principalmente debido a dos
razones: a) porque la naturaleza conservadora y defensiva de quienes dirigen y
controlan el sistema educativo, los hace reacios a aceptar cualquier innovación o
cambio que pueda afectar sus privilegios actuales; y, b) porque cualquier expansión
educativa basada principalmente en proporcionar "más de lo mismo", tendría fuertes
repercusiones económicas en el presupuesto nacional respectivo, donde estas
necesidades deben competir fuertemente con otras de carácter social, (tales como
salud, vivienda, protección social, etc.).

Las consideraciones anteriores refuerzan lo expresado en la Introducción,


en el sentido que además de requerirse una transformación y mejoramiento de la educación
será necesario apelar a estrategias y formas educativas innovadoras, que
existente,
coordinadas con el sector formal-escolarizado, resulten capaces de atender grandes
masas de población, pero especialmente a personas adultas con responsabilidades familiares y de
trabajo. Estas nuevas modalidades se ubican generalmente en la denominada
"educación no-formal" o "educación no tradicional". Formando parte de ellas se
encuentra la Educación Superior a Distancia, que constituye el objetivo principal
de este estudio.

EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA COMO INNOVACIÓN TECNOLÓGICA

Puede considerarse que por sus CARACTERÍSTICAS LA EDUCACIÓN SUPERIOR A


DISTANCIA, lejos de ser una simple version modificada de la "edu-cación presencial",
constituye una verdadera innovación tecnológica en el campo educativo y, que como
tal, está sujeta a las contingencias que en toda cultura, enfrentan las innovaciones y su
posterior difusión. Para apoyar y aclarar este argumento, comenzaremos por examinar algunas
pertinentes presentadas por Rogers en relación
definiciones a: difusión,
comunicación, incertidumbre, información e innovación tecnológica:

"Difusión es el proceso por el cual una innovación es comunicada durante cierto tiempo
y a través de determinados canales, entre los miembros de un grupo social. La difusión
es un tipo especial de comunicación concerniente con la diseminación de mensajes
que constituyen nuevas ideas. La comunicación es un proceso en el cual los
participantes crean y comparten información a fin de llegar a una mutua comprensión. Es la novedad
de la idea en el contenido del mensaje lo que le da a la difusión su carácter especial, donde generalmente
está contenido algún elemento de incertidumbre. Incertidumbre es el grado en el cual se
perciben diferentes alternativas con respecto a lo que ocurre en un evento y las posibilidades
relativas de dichas alternativas. El grado de incertidumbre puede ser reducido por un
individuo mediante la obtención de información. Información es una diferencia en
materia/energia que afecta a la incertidumbre de una situación donde existe la posibilidad
de escoger entre un conjunto de alternativas.

Los principales elementos en la difusión de nuevas ideas son: 1) una innovación, 2)


que es comunicada a través de ciertos canales, 3) en cierto tiempo, 4) entre los
miembros de un sistema social. Una innovación es una idea, práctica u objeto percibido como
nueva

por un individuo u otra unidad de adopción grupo, institución, sociedad, etc.).


Casi todas las ideas y ejemplos discutidos en este libro constituyen innovaciones
tecnológicas. Una tecnología es un di-seño para una acción instrumental que reduce la
incertidumbre en las relaciones de causa /efecto envueltas en la obtención de
un resultado deseado. La mayoría de las tecnologías tienen y combinan dos
componentes: 1) hardware, consistente en las herramientas o equipos que
representan la tecnología en sus aspectos materiales y físicos y 2) softwarc, que consiste en
los conocimientos requeridos que sirven de base al proceso y a los equipos empleados"
(PP- 34-35 ).

Según Collingwot) cualquier innovación:

"concierne a la introducción de nuevas ideas, nuevos métodos, nuevas organi-


zaciones, así como también nuevos objetos para individuos, grupos o sociedades. La
instalación de una innovación en un sistema no es un proceso mecánico sino un
proceso interactuante de desarrollo, en el cual, tanto la innovación como el
sistema social que la recibe, resultan alterados. La innovación implica cambio
deseable en la situación presente"

Estas características de la innovación se complementan también con el proceso


posterior para la difusión y aceptación de esta innova-ción, la cual muchas veces
es lenta y hasta conflictiva, puesto que suele ser vista como una amenaza para el
orden existente. Rogers, conceptualiza cinco pasos principales para dicho
proceso: 1) conocimiento, 2) persuasión, 3) decisión, 4) irnplementación, y 5)
confirmación. El caso de la Educación Superior a Distancia es un buen ejemplo de la
forma como operan las dificultades en cada paso. Aunque la justificación, posibilidades
y algunas experiencias previas sobre educación a distancia existían desde antes en
la II Guerra Mundial, muchos educadores retardaron su aceptación y expansión,
de una forma educativa limitada, que a lo
generalmente con el argumento de que se trataba
sumo podría producir "instrucción" en algunas áreas del conocimiento. (Revista Tecnología
Educativa, Escotet, por otra parte, se señalaba que en relación a los dominios cognoscitivo, afectivo y psicomotor,
taxonomía de Bloom y, a pesar de que la educación a distancia se adapta
de la
bien a la enseñanza en el primer dominio (cognoscitivo), se tenían serias reservas con
respecto a su posible eficiencia para los dominios afectivo y psicomotor. Este
escepticismo y escasa propensión a la experimentación, que aunque en menor escala,
continúan vigentes en la actualidad, han retardado pero no han podido impedir el
reciente crecimiento vigoroso de la Educación Superior a Distancia en escala
mundial, señalado en este y otros capítulos. Puede considerarse que este resurgimiento es
producto de nuevas demandas sociales y políticas, a las que los sistemas educativos
tradicionales no han podido dar respuestas efectivas. Posteriormente se examinarán las
relaciones y diferencias entre la educación presencial y la educación a distancia, porque la
mejor comprensión de estas características podrá facilitar su integración
funcional.

Lo sustantivo de la educación superior a distancia no es el extenso empleo de un


"hardware" moderno y sofisticado, sino las condiciones singulares de esta
tecnología educativa que puede adoptar según cada caso o país, una combinación
sui-géneris de "software" y "hardware", adecuada para responder eficiente y
creativamente a la problemática particular planteada. Esta versatilidad da la
oportunidad histórica de romper con una larga tradición mundial de simple
trasplante o copia de algunos modelos universitarios provenientes de países muy
desarrollados (Alemania, Francia, Inglaterra y Estados Unidos), que como expresa
Ben David en su libro Centers of
Learning, han originado hasta ahora las réplicas de la mayoría de las demás
universidades del mundo contemporáneo. Las inconveniencias y peligros de continuar
con la práctica de copias pasivas de modelos universitarios de otras sociedades se
ejemplifica con el caso reciente de la Open University de la Gran Bretaña. El modelo de
esta excelente universidad generó grandes expectativas y estimuló la creación de muchas
universidades a distancia en diversos países, pero los intentos de reproducir sus
características principales tropezaron con grandes dificultades, debido a que la Open
University fue concebida y adaptada a las condiciones particulares de la sociedad
británica.

DIFERENCIA DE LA EDUCACION A DISTANCIA Y LA


EDUCACION CONVENCIONAL
A primera vista pudiera parecer que las diferencias entre la educación superior
presencial y la educación a distancia no son tan importantes ni numerosas. En efecto,
el factor predominante que las distingue y separa es el de la "no contigüidad" entre
profesores y alumnos, en el caso de la segunda. Sin embargo, las consecuencias
directas e indirectas del factor "distancia", conjugadas con las peculiaridades de una
clientela predominantemente adulta y con las posibilidades de las nuevas
tecnologías informativas, han requerido la creación de una modalidad educativa que difiere
significativamente de la educación "presencial formal". La educación superior a
distancia, representa por ello, un serio intento de innovación educativa en términos de:
filosofia, teorías, estructuras organizativas, metodologías de producción y de
enseñanza, medios de información y comunicación, autonomía individual, financiación,
tendencias de costos y repercusiones sociales. Holmberg agrega al respecto:

CARACTERISTICAS
"El carácter innovador de la educación a distancia emana de:

* Las ideas básicas de que el aprendizaje puede ocurrir sin la presencia del profesor y
que el soporte dado a los estudiantes puede ser adaptado a sus "standars" de
conocimientos (en vez de insistir en sus calificaciones formales de entrada),
* El uso consistente de medios no contiguos, tanto para la presentación de la materia de aprendizaje
como para la comunicación resultante.

* Los métodos utilizados para explotar la situación de enseñanza/aprendizaje no


contigua, a fin de obtener la mayor efectividad posible para el individuo que aprende:
estructura y estilo de presentación y comunicación (conversación didáctica), uso
apropiado de los medios disponibles, adaptación a las condiciones de vida de los
estudiantes, etc.

* La organización particular que hace posible proveer tanto para el estudio individual
independiente como para la educación masiva, a través de tutorías personales o de
métodos industrializados de trabajo.

* La influencia ejercida por la educación a distancia en la educación de adultos, el


entrenamiento adicional y las condiciones especiales del mercado de trabajo, mediante
la apertura de nuevas oportunidades de estudio así como a través de su organización y
métodos"

Este conjunto de características serán examinadas posteriormente con mayor detalle


en los capítulos siguientes.

diferenciación entre la educación presencial


Los argumentos sobre la
y la educación a distancia son ampliados por Sarramona que afirma:
"Como teórico y práctico de la educación defiendo la comunicación directa profesor
alumno como la más educativa que pueda darse, de ahí que tal relación, que lleva implícita la
función paradigmática de la conducta del educador, sea imprescindible en las
primeras edades, pero llegado el momento en que las influencias educativas se
diversifican en multitud de fuentes, el sujeto adquiere una cierta madurez y la institución
escolar toma un cariz más culturalizador y profesional, es posible y me atrevería a
afirmar, necesario, el flexibilizar las fuentes de enseñanza, con el fin de adaptar a las variadas
circunstancias que confluyen en la vida de cada individuo. Es por ello que me atrevo a
calificar la enseñanza a distancia como un sistema didáctico justificativo por sí mismo, no un
mero sucedáneo de la enseñanza directa; lo cual no equivale, tampoco, a considerarlo
como un sistema óptimo".

En igual sentido, Rumble y Harry expresan;

"Con la eliminación de los salones de clases, seminarios y bibliotecas y,


ubicando al estudiante en la casa, las Universidades de Enseñanza a Distancia
(DTU), han presentado el cambio más radical al concepto tradicional de universidad.

... las Universidades de Enseñanza a Distancia han constituido el desarrollo más


notable en las estructuras de educación superior de las recientes décadas y el éxito y
acogida observados sugieren que ellas serán un componente permanente del
sector de educación superior de muchos países en los 80 y 90". (p. 24).

Por todo lo expuesto no puede pensarse que haya sido cuestión de azar que durante la
década de los años setenta surgieron en diversas partes del mundo tantas
universidades importantes, dedicadas esencialmen-te a la enseñanza a distancia. La
"Open University" del Reino Unido, encabeza la lista con méritos sobresalientes, pero
posteriormente y du rante esa década, aparecieron: la Universidad de Athabasca, en
Canada; la Universidad Estatal a Distancia en Costa Rica; La "Ferunnlversitat" en la
República Federal de Alemania; la "Universidad para todos los hombres", en Israel; la "Allama
Iqbal Open University" en Paquistán; la "Universidad Nacional de Educación a
Distancia" en España; la "Universidad Nacional Abierta" en Venezuela; la "Sukhothai Thammathirat
28
Open University" en Tailandia; la "Central Broadcasting and Television University" y
Universidades locales de televisión, en la República Popular de China, etc. Las
experiencias más remotas de educación a distancia se ubican principalmente en
Australia en la Unión Soviética, y en Sud Africa. Otras nuevas universidades a distancia
han aparecido o están previstas para la década de los años 80 en: Sri Lanka,
Holanda, Portugal, Dinamarca, Japón y Finlandia. En América Latina, Colombia,
en el año, reinició un extenso y ambicioso plan nacional para el desarrollo de la
educación superior a distancia, a través de programas en un gran número de
universidades presenciales.

Determinantes Principales
De los diferentes rasgos ya señalados para la Educación Superior a Distancia,
puede deducirse que hay algunos que adquieren el definido carácter de ,
'determinantes" en el sentido que ellos configuran la nece-sidad de aplicar teorías y
metodologías que, en su

conjunto, estructuran las bases de la tecnología general requerida para


esta modalidad edu-cativa. La Figura II.1 presenta una visión sintética de
tales elementos y relaciones. Debe observarse que la denominación de la
tecnolog[a general no significa una forma única y precisa para enfrentar todos
los problemas de una modalidad educativa sino que, dentro de sus límites, existen
múltiples combinaciones posibles que deberán adecuarse a las condicio-
nes particulares de cada caso o institución. Otra advertencia necesaria se
refiere a la reiteración de lo señalado anteriormente en lo relativo a que
nuestro análisis está principalmente centrado en uni-versidades a distancia
que responden al modelo industrial, de gran escala. establecido
principalmente para estudiantes a distancia. Esto no excluye que muchos
de los principios, teorías y observaciones que serán hechas, encuentren
también aplicación a otros programas de educación a distancia, realizados
dentro de universidades presenciales/ convencionales; sin embargo,
parece evidente que la diferencia de escalas, y la subordinación a una
institución convencional ya existente, originarán influencias significativas,
primordialmente en los aspectos organizativos, productivos y económicos.

GRAF-1
ADULTOS CON NECESIDADES DE
APRENDIZAJE *Nuevos valores socio-politicos
y económicos
• Responsabilidades familiares y de
Trabajo

* Restricción tiempo disponible


• Dificultad estudios a t. completo
A.I. AGRUPACION POBLACIÓN ESTUDIANTIL
Grupos masivos * Dispersos geográficamente

B. NECESIDADES *Estudios a t. parcial *Estudios en el hogar

C. CARACTERISTICA PRAL. *Distancia (separación entre


estudiantes y docentes)

DETERMINANTES PRINCIPALES
FIGURA: 11.1

D. INFLUENCIAS EN TEORIAS, METODOLOGIAS Y LOGISTICA


EDUCATIVAS

*Andragogía *estudio independiente... *énfasis en el aprendizaje... *uso de determinadas


teorías de enseñanza/aprendizaje...*formas especiales de comunicación en dos
sentidos...*uso extenso de la "Nueva Tecnología Inform" *orientaciones especiales de los
instrucción... * diferentes
diseños curricular e instruccional y de la evaluación *individualización de la
ritmos de aprendizaje... * importancia de la planificación y programación...*orientación
especial de las actividades prácticas e interpersonales ..*escalas institucionales
ADULTOS

Un punto de partida importante en la educación superior a distancia es la


afirmación que los adultos aprenden de una manera diferente que los niños y
adolescentes y, que, por consiguiente, al igual que la distancia, ésta característica
deberá tener previsiones y consecuencias importantes en dicha modalidad
educativa. En otras palabras, deben aclararse algunas de las diferencias más
importantes entre pedagogía y andragogía. Para ello, examinaremos la interpretación
de algunas de las investigaciones señaladas en la literatura especializada sobre: a)
procesos de aprendizaje (medidas de la habilidad mental, percepción y sensación,
memoria, funciones cognitivas, etc.); y b) desarrollo psicológico de los adultos (ciclos y
etapas de vida, ego y desarrollo de la personalidad, desarrollo moral e intelectual, etc.).

Existen criterios contrapuestos para aceptar que la andragogía representa, como dice
Knowles una teoría comprensiva, unificada y sistemática de aprendizaje (Miller,
Cross.); sin embargo, aún sin intentar aclarar tal polémica, si puede constatarse
(Mckenzie,; Carlson, Elias, etc.) que existen suficientes evidencias, mediante
investigaciones separadas, que demuestran que los adultos aprenden en forma
diferente a los niños. Knowles, que es considerado como uno de los voceros más
articulados del movimiento "andragógico" señala:

"La andragogía se funda, por lo menos en cuatro presunciones esenciales sobre las
características de los adultos que aprenden, las cuales resultan diferentes a las
utilizadas por la pedagogía para explicar cómo aprenden los niños. Aquellas
presunciones se basan en que cuando una persona madura: 1) el concepto de si
mismo cambia desde una personalidad dependiente hacia otra capaz de
autodirigirse; 2) él acumula un reservorio creciente de experiencias que sirven como
recursos en continuo aumento y útiles para el aprendizaje; 3) su aprestamiento para
aprender se orienta hacia tareas del desarrollo de sus roles sociales; y, 4) su perspectiva
del tiempo cambia desde una donde se posponía la aplicación del conocimiento, hasta
otra de aplicación inmediata y como consecuencia su orientación hacia el aprendizaje
se modifica desde una centrada en el sujeto de estudio hacia otra centrada en
problemas".

La Tabla II.1 presenta un resumen de las diferencias básicas entre pedagogía y


andragogía, según Knowles. Por otra parte, Wedemeyer, enfoca el problema desde el
punto de vista de los roles que caracterizan a los que aprenden, dentro de la dicotomía:

tradicional o no tradicional. En esta concepción el


rol del que aprende, consiste en las funciones
cumplidas por una persona en situaciones o
procesos particulares, como el aprendizaje. Las
conductas del rol son las respuestas de la persona a
las funciones cumplidas en las situaciones que
caracterizan a dicho rol. Los roles de aprendizaje y
las conductas correspondientes, cuando los que
aprenden responden a las categorías de estudiantes
tradicionales o de no tradicionales, son descritas en la
Tabla II.2. Wedemeyer
GRAFICO 2

SUPUESTOS PEDAGOGIA Dependencia


ANDRAGOGIA + Arcodracaron 7
Concepto de
ELEMENTOS DE DISENO PEDAGOGIA
ANGRAGOGIA "Orience on hacala Convenaa au conformal rospecco.
con pecevo. colaboracion.
informalidad.

Expan102
De poco valor
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Por al por asor
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Mecanismos para planaren como

Aprescamento
Desarrollo Bologico
Tarnas para dagarrollo deroles
Sociales
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Por al profesor
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aprendizaje.
Cancada en sueco
de esidro.
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Dusano.
Estructura del
Secunda de macarla, con carido de acuerdo con al las unidades. apresamento:
unidades de
problemas. "Técnica de indagación sobre uansson. Ceas wandlas.
A cswdadas

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Diagnostico Uno de las necesidades: medieron mu da
programa.

DETERMINANTES FRINCIPALES
FIGURA: 01

TABLA II.1

COMPARACIONES ENTRE PEDAGOGIA ¥ ANDRAGOGIA

Fuente: Knowles.
ESTUDIANTE TRADICIONAL ROL / SITUACIÓN.

· Aprender es la principal ocupación del estudiante

· Aprender es requerido por ley o costumbre, o impulsado por mecanismos de evasión


(por ejemplo: personas que asisten a la escuela o a la universidad para evitar las
consecuencias desagradables de no ser un estudiante).

· El que aprende lo hace a tiempo completo.

. El que aprende es generalmente una persona joven sin experiencia y


responsabilidades fuera de sí mismo.

· El que aprende está familiarizado con la escuela y los procesos académicos, debido a una
larga, continua e ininterrumpida experiencia a tiempo completo.

· El que aprende está cercano a la institución que provee oportunidades de acceso y


aprendizaje.

• El que aprende desea y es capaz de diferir o suprimir a un nivel inferior, otros


roles, por todo el tiempo que dura el aprendizaje (pleno empleo, ingresos,
responsabilidades familiares, matrimonio y paternidad / maternidad).

· El que aprende sigue un currículum mayormente obligatorio, basado en metas a largo


plazo, con asesoría de profesionales especializados.

· El aprendizaje es evaluado por otros de acuerdo con estándares normativos.

· El principal ambiente del que aprende es la escuela o el campus que provee


facilidades para las necesidades de estudio, acceso a recursos y equipos, trabajo de
laboratorio, socialización, deportes, recreación, salud y desarrollo cultural.

• El que aprende se comunica primariamente a través de una red de aprendizaje con


sus compañeros, evaluadores, asesores, maestros y compañeros sociales.

. Las actividades sociales, recreacionales y de salud del que aprende, están acopladas
con su status como estudiante a tiempo completo en programas institucionales que
intentan preservar este rol.

· Los costos principales del que aprende están asumidos, principalmente por otros
(familia, esposo, gobierno, becas o créditos) aun cuando también los ahorros o trabajos
a tiempo parcial pueden ser requeridos para complementar la ayuda.

ESTUDIANTE NO-TRADICIONAL ROL / SITUACIÓN

· Aprender constituye una ocupación secundaria para el estudiante.

· Aprender no es requerido por la ley o la costumbre. Los mecánicos de evasión juegan


un papel poco importante porque el estudio no-tradicional no confiere un cambio de status
social o legal al que aprende.

· Este estudiante decide aprender voluntariamente, de acuerdo con las ventajas que él
percibe que afecta-rán su ocupación principal o calidad de vida.

· El que aprende lo hace a tiempo parcial.


· El que aprende es generalmente una persona adulta que ha acumulado
experiencias de vida, trabajo y que tiene responsabilidades adicionales a las propias.

• El que aprende está poco familiarizado con la escuela y los procesos académicos
porque su educación ha estado interrumpida por experiencias de trabajo, familia y
otras.

· El que aprende está físicamente distante de la institución que provee oportunidades


de acceso y aprendi-zaje.

· El que aprende no desea ni es capaz de diferir o suprimir otros roles (empleo,


ingresos; responsabilidades familiares, matrimonio y, paternidad/maternidad), porque
ellos generalmente ocurren antes y tienen precedencia.

· El que aprende sigue un currículum en gran parte autodeterminado y, orientado hacia


metas a corto plazo, modificado por diferentes oportunidades y con asesoría
proveniente, principalmente, de no profesionales y quizás ocasionalmente, de
consejeros profesionales.

· El aprendizaje es evaluado principalmente mediante consideraciones y


estándares prácticos y personales, provenientes de una mezcla de metas u objetivos
de corto y largo plazo, extendidos más allá del que aprende y cubriendo empleo,
fami-lia, paternidad/maternidad y otras áreas.

· El principal ambiente del que aprende es el hogar o el lugar de trabajo,

· El que aprende se comunica primariamente a través de una red de trabajos grupo


social, familiar y comunitaria, con sus compañeros y otros.
· Las actividades sociales, recreacionales y de salud pero también algunos otros sitios
donde él desarrolle su función de aprendizaje, tales como las bibliotecas. Sus ambientes
principales están enriquecidos por el autoesfuerzo para proveer las mejores facilidades
posibles para estudio, acceso a recursos, socialización, deportes, recreación, salud y
desarrollo culturaldel que aprende están relacionadas con su trabajo, su familia y su
grupo de amigos, y no con su rol como estudiante a tiempo parcial.

· Los costos principales del que aprende son pagados por él mismo. Se presentan
generalmente algunas dificultades porque los costos del aprendizaje compiten con los

requerimientos monetarios de otras necesidades de la familia. El que aprende puede


verse forzado a tomar otro trabajo o hacer préstamos para satisfacer dichos costos.

Cross después de analizar exhaustivamente las numerosas investigaciones


sobre el aprendizaje en los adultos, presenta un modelo (Tabla II.3) como una estructura tentativa
que sirve para resumir lo que se ha descubierto hasta ahora sobre este tema y también como ideas
para estimular investigaciones futuras y su implementación.

Características personales:
· Fisiológicas / Envejecimiento
• Socioculturales / Fases de la vida

• Sicológicas/Etapas de desarrollo

Características situacionales:

Aprendizaje a tiempo parcial / versus / Aprendizaje a tiempo completo

Aprendizaje voluntario / versus / Aprendizaje compulsivo


TABLA II.3 CARACTERISTICAS DEL APRENDIZAJE DE LOS ADULTOS
Fuente: Cross (1983, p. 235)

En relación a las diversas características que influyen el aprendizaje de los


adultos, señaladas en la Tabla II.3, Cross, destaca las siguientes:
a) La velocidad de aprendizaje, tiene que ver con el tiempo de reacción para
percibir el estímulo, tiempo de transmisión para llevar el mensaje al cerebro y
tiempo de respuestas para llevar a cabo la
acción. En promedio, los adultos con mayor edad, perciben más lentamente, piensan más
lentamente y actúan más lentamente que la gente joven. Sin embargo, no hay mucha evidencia
de que la rapidez para aprender por lo menos dentro de razonables rangos normales sea
muy importante para el aprendizaje de los adultos. De hecho si existe una
evidencia creciente de que dicha rapidez ha sido sobre enfatizada en muchas
escuelas, en detrimento de los que aprenden en cualquier edad (Bloom; Cross). Cross
expresa al respecto:
"En general puede concluirse que el tiempo requerido para aprender nuevas cosas, se
incrementa con la edad. Hay sin embargo, diferencias individuales substanciales y la
velocidad de respuesta en sí mismo no debe impedir a nadie el que aprenda prácticamente
cualquier cosa que desee aprender. Cuando ella controlan el ritmo de aprendizaje' Knox
concluye, muchos adultos en sus 40 y 50. años tienen la misma habilidad pero aprender que
cuando tenían 20 o 30 años".
a) Muchos investigadores están de acuerdo con que la inteligencia práctica - esto es, la
habilidad para aprender está afectada por la herencia y la acumulación de experiencia
y conocimiento; la mayor importancia de cada uno de estos factores dependerá
probablemente de la naturaleza de la tarea de aprendizaje, la condición fisica del que
aprende y las condiciones del aprendizaje. Catell

distingue entre inteligencia fluida y cristalizada; la primera según este autor, está
relacionada con nuestra habilidad para percibir relaciones complejas, reconocer
impresiones del ambiente inmediato, que tiene que ver con la 'memoria corta',
formar conceptos y orientarse hacia el razonamiento abstracto. La base de nuestra
inteligencia fluida es nuestra estructura neurofisiológica, que depende parcialmente de
la herencia. En cambio, la inteligencia cristalizada es el resultado de la inteligencia fluida con
la mezcla del conocimiento cultural y es cristalizada porque ha resultado precipitada por
la experiencia. Se incrementa con la experiencia individual de la vida y la educación
formal, porque ambas proveen al sujeto con maneras de enfrentar nuevas experiencias. El tipo
de habilidades que demuestra la inteligencia cristalizada incluyen información general,
comprensión verbal, capacidad para enfrentar situaciones sociales y razonamiento
automático. Catell señala que la inteligencia fluida declina con la edad, mientras que la
inteligencia cristalizada se incrementa o permanece estable hasta cerca de los 60
años; después de esta edad, depende mucho de lo que la persona esté haciendo.
Aquellos que están ocupados activamente en tareas intelectuales, pueden mantener y aún
incrementar estas habilidades, que están claramente relacionadas con la aculturación
Horn. Ha podido verificarse que la inteligencia cristalizada crece desde 14 años hasta 61 y la
inteligencia fluida tiene un nivel elevado a los 14 años y declina hasta los 61 años. Si la
inteligencia general está compuesta por ambas, fluida y cristalizada, la resultante es
más bien estable.

c) El funcionamiento intelectual en los adultos, tiene implicaciones significativas


para su educación, como lo señala Cross:

"En la literatura de educación de adultos, es común hablar de compensación de la


pérdida de velocidad en el aprendizaje, gracias a la sustitución mediante experiencia y
sabiduría, pero Schaie y Parr: avanzan la tesis de que diferentes etapas de la vida
requieren diferentes habilidades de aprendizaje. Ju-ventud es el tiempo para adquisición;
la juventud adulta es el tiempo para logros importantes; la adultez media es la etapa
para la responsabilidad; y la edad avanzada es el tiempo para la reintegración. Estas
fases del ciclo de la vida representan diferentes clases de habilidades para aprender.
Muchas escuelas de aprendizaje, con su énfasis en adquisición más que en aplicación o
responsabilidad, están diseñadas para capitalizar las capacidades principales de la gente
joven. Por consiguiente, tanto los métodos como el contenido de las es cuelas tradicionales,
resultan desventajosas para el adulto que aprende, ya que de acuerdo con las
investigaciones, eq realiza una mejor ejecución en tareas que requieren una
inteligencia cristalizada. El modelo educacional que capitalizaría mejor la potencialidad
del adulto, debería desenfatizar el proceso y adquisición de grandes cantidades de
información y, en cambio, destacar el desarrollo de funciones cognitivas que requieran
integración, interpretación y apli-cación del conocimiento".....

d) El ambiente en que se produce la educación de los adultos, es por historia y


estructura, más receptivo y menos autoritario que el de la educación convencional. Las
teorías humanísticas asumen que existe una tendencia natural de las personas para
aprender y que tal aprendizaje florecerá si se proveen ambientes suficientemente
estimulantes. Por otra parte, algunas teorías de desarrollo psicológico, le dan mucha
importancia al rol del ambiente para modelar el crecimiento intelectual. Si este estímulo

ambiental falta, el individuo puede quedar estancado en bajos niveles de desarrollo.


Existe abundante evidencia sobre las fases y etapas de los adultos en estos aspectos
de su desarrollo. Aslanian y Brickell (1980), concluyen que los adultos aprenden no
solamente porque es natural que el humano aprenda - posición típicamente
humanista - sino también porque las transiciones son parte importante de la vida
y el cambio crea los desafíos y estímulos que promueven el aprendizaje y, por
consiguiente, el desarrollo humano.

e) Otra variación dentro de las teorías de desarrollo psicológico es la presentada por


Mezirow, mediante el concepto de perspectiva transformada. Este concepto sugiere
que en algún punto el nuevo aprendizaje no es adicional a lo que ya conocemos, sino
que transforma el conocimiento existente al observarlo desde una nueva perspectiva. Mezirow cita
como ejemplos de su teoría el caso del movimiento feminista, que hizo percibir el
rol de la mujer desde una perspectiva diferente. Otro ejemplo importante es el de las
ideas de Freire, que usa el término 'concientización para describir el nuevo nivel de
comprensión que caracteriza a algunos agricultores de Sur América, en el sentido de que
ellos pueden hacer escogencias sobre cosas importantes en su vida, sóbre las cuales, antes, siempre
habían creído que estaban fuera de su control.
f) Las variables situacionales del modelo de la Tabla II.1 son generalmente
consideradas como dicotómicas, aún cuando en la realidad no siempre es tan evidente
tal distinción. Sin embargo, si debe re conocerse que en la mayoría de los casos
en los adultos, predomina el aprendizaje a tiempo parcial y también el
aprendizaje voluntario y, ello complementa la conformación de las características
personales, que explican en conjunto la necesidad de estructurar 'una forma
educativa que responda cabalmente a las necesidades especiales de la población
adulta.

RASGOS DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL

Como ya ha sido apuntado inicialmente, la población estudiantil de las instituciones que


a la educación superior a distancia, se
en el mundo actual se dedican
caracteriza generalmente por ser:

a) una población masiva, (se exceptúan sólo algunos


programas, usualmente ubicados dentro de universidades
convencionales);

b) una población geográficamente dispersa; y

e) una población predominantemente adulta.


Estas características, vistas en su conjunto, tipifican otro determinante
importante para la educación superior a distancia.

El carácter masivo de la población estudiantil de la mayoría de las universidades


a distancia se explica por razones sociales, políticas y ocupacionales. El valor social
atribuido a la educación en países industrializados, socialistas y del Tercer
Mundo, ha aumentado significativamente después de la II Guerra Mundial, pero
especialmente desde la década de los 70. Para este aumento contribuyeron los nuevos
requerimientos
de una fuerza de trabajo adecuada a ellos y, la demanda socio-política de
igualdad en las oportunidades educativas. Al mismo tiempo, Rumble y Kegan -
señalan

que cada vez más los padres y estudiantes reconocen que la educación
universitaria es un prerrequisito para una mayor movilidad social y para acceder
a ciertas profesiones y ocupaciones de mayor status socioeconómico. Sin
embargo, tal como se señaló anteriormente y especialmente para el caso de la población
adulta, las universidades convencionales se adaptan difícilmente a las características y
posibilidades de tal población; de allí el surgimiento y fuerte aumento de nuevas instituciones Y
estrategias educativas, capaces de responder mejor a esta nueva e importante
demanda social. El tamaño masivo de estas poblaciones queda evidenciado en ejemplos
como: Open University del Reino Unido (61.446 estudiantes); Fern Universitat de Alemania
Federal (36.569 estudiantes); UNED de España (45.146 estudiantes) y
especialmente, las universidades y programas a distancia de la Unión Soviética, que
en 1979 tengan matriculados en cursos nocturnos a distancia, a 2,2 millones de
estudiantes.
La población de las universidades a distancia suele estar geográficamente dispersa
porque, precisamente, por no poder utilizar funcionalmente las universidades
convencionales que suelen estar ubicadas exclusivamente en algunos centros urbanos,
resulta atractivo para muchos estudiantes matricularse en CARACTERISTICAS:
universidades a distancia que brindan la oportunidad de
combinar estudios superiores, con responsabilidades familiares
y de trabajo, evitando, al mismo tiempo, invertir mucho tiempo en
traslados inter o extraurbanos.
Otra característica de esta población estudiantil se refiere a que ella está
predominantemente constituida por adultos, que han resultado atraídos por una
modalidad educativa que, como se ha indicado anteriormente, resulta más
adecuada a su situación, problemas y aspiraciones. Rumble y Harry resumen las
características de los estudiantes que generalmente acuden a las universidades a
distancia:

a) adultos en general; b) aquellas personas que por algunas razones no han


podido estudie en universidades convencionales;

b) personas que forman parte de instituciones que por sus características, dificultan la
movilidad y el atender a horarios rígidos, tales como: militares, religiosas,
madres de familia, etc., y

c) quienes deseen o necesitan trabajo a tiempo completo, combinado con estudios


superiores.

Los mismos autores señalan que en algunos países, además de las razones
personales para estudiar a distancia, pueden existen también razones de orden
político tales como, el cumplimiento de programas electorales que prometían
aumentar las facilidades de acceso a la educación superior o, en otros casos, el
intentar disminuir la importancia de la acción política activista dentro de los campus de
las universidades presenciales existentes. Estas posibles justificaciones se amplían
con otras que ya han sido parcialmente sugeridas y que se refieren a las demandas
de personal entrenado, las teorías sobre capital humano, la tradición de estudios liberales
(generalmente poco desarrollados en América Latina), y la creciente importancia asignada a la
educación permanente y recurrente.

El hecho de que la población esté constituida mayoritariamente por adultos, tiene


implicaciones instruccionales importantes, que en buena parte ya han sido
analizadas

anteriormente en este mismo Capítulo. Sin embargo, se considera que la definición de


adulto no debe responder exclusivamente al aspecto cronológico; en la práctica y,
especialmente en nuestros países donde abunda la población joven, conviene
considerar que: adulto es todo aquel que ha sido capaz de aceptar responsabilidades
de trabajo y de familia, constituyendo así la fuente principal de ingreso y sustento de su
grupo familiar.

INDIVIDUALIZACION DE LA INSTRUCCION

No puede afirmarse que ésta sea una característica exclusiva de la educación a


distancia puesto que sus conceptos son plenamente aplicables a otras modalidades educativas y,
especialmente a la de tipo presencial; sin embargo, aun en este caso, el actual uso
efectivo de este concepto ha sido bastante limitado, debido quizás a las complejidades
logísticas que presenta y a la actitud tradicionalista de muchos docentes.

Para la educación a distancia, la individualización de la instrucción parece, a


primera vista, un contrasentido, si consideramos que según las definiciones
previas, esta modalidad educativa se caracteriza por una po-blación masiva y una
comunicación igualmente masiva. Pese a esta aparente incongruencia, que será
analizada posteriormente, la mayoría de especialistas en educación de adultos coinciden en
afirmar que la individualización de la instrucción resulta un factor importante en
la educación a distancia. La Universidad Nacional Abierta de Venezuela, en su proyecto de la
Comisión Organizadora de la UNA, (1977), plantea en-tre sus Principios y Objetivos
Institucionales:

"Individualización de la enseñanza. La Universidad Nacional Abierta desarrollará


un sistema de enseñanza/aprendizaje individualizado de autoestudio, relevante a las condiciones,
necesidades y aspiraciones de sus alumnos y que estimule sus capacidades
hacia la creatividad y el pensamiento crítico". (p. 31).

Existe suficiente evidencia, Dave, Lowe y Coldeway, que demuestran que cada
individuo tiene diferente forma y estilo para aprender y que estas diferencias requieren
la aceptación de una amplia variedad de técnicas, materiales, estrategias y modos de
presentar y utilizar la información. Wedemeyer, precisa algunas de estas
diferencias:
"En efecto, si algo sabemos es que los que aprenden, aun cuando sean de la
misma edad y provengan del mismo ambiente, son esencialmente diferentes en
intereses, preocupaciones, motivaciones y en características físicas, menta-les y
emocionales, en los logros, crecimiento, maduración y desarrollo personal. Si nosotros
podemos concebir al que aprende como el elemento central de la educación,
entonces estaremos impulsados por lógica para concebir que se requiere una
globalidad educativa para cada persona durante todas las etapas de aprendizaje de su
vida. Nosotros comprendemos entonces, que por una parte, en la realidad, los distintos niveles
educativos del sistema están diseña-dos como unidades discretas y aisladas y que, por la otra,
el sistema total no está debidamente diseñado e integrado. En efecto, las unidades sucesivas
han sido simplemente agregadas a las que había antes. Esta ha sido la
consecuencia de haber hecho evolucionar la educación mediante pequeños pasos o
retazos. Ahora debe plantearse que las implicaciones de este sistema tan
fragmentado sean examinadas cuidadosamente en relación a las necesidades
de desarrollo de los que aprenden, durante y a través de toda su vida". (p. 163).

La individualización de la enseñanza se justifica en todos los niveles educativos


y edades de los que aprenden, pero adquiere, como afirma Lowe, mayor importancia
en el caso de la población adulta porque debido a sus especiales características
fisiológicas y psicológicas, descritas en este mismo Capítulo, tales estudiantes dificilmente
podrán beneficiarse de una instrucción que ignore sus condiciones y que peor
aún, las pretenda igualar a las de los niños y adolescentes. Desde esta
perspectiva y a pesar de las dudas

que pueda haber sobre la existencia de una teoria integradora definitiva para la
andragogia, sí resulta claro que los conceptos andragógicos constituyen una base
indispensable para replantear las formas en que debe orientarse la educación de los adultos.

La instrucción individualizada es definida por Wills en la forma siguiente:


"Los estudiantes difieren entre sí en los conocimientos de base que ellos aportan
a una situación determinada, en sus hábitos para aprender y en muchos aspectos
sutiles y complejos al mismo tiempo. Existe por consiguiente la con-veniencia de considerar
cómo adaptar los métodos de instrucción a las necesidades del individuo. Con frecuencia esas
prácticas de enseñanza se orientan ignorando tales necesidades y concentrándose
meramente en presentar cono-cimientos a un grupo de estudiantes. En este tipo de enfoque
las diferencias individuales son consideradas como un estorbo y el profesor trata de
inducir al grupo a conformarse con el estándar común".

La instrucción individual puede promover la independencia del estudiante y su


habilidad para trabajar por sí mismo en proyectos pequeños o importantes, pero
esto tipo de instrucción no asegura su adapta-ción a las necesidades de un estudiante individual;
en otras palabras, es diferente y resulta más importante la instrucción
individualizada que la instrucción individual. En tal sentido, Gage
amplía estos conceptos:
"La instrucción individualizada ocurre cuando los objetivos de la instrucción, los
materiales de aprendizaje, la materia en sí misma, o los métodos de ins-trucción, son
especialmente escogidos para adaptarse a un estudiante en particular o a un pequeño
grupo de estudiantes con características comunes. Instrucción indivualizada --es decir
adaptativa-- puede conducirse o no con un individuo a la vez. Quizás el término
adaptativa es superior a individualizada y en este sentido es fácil observar que la
instrucción adaptativa puede ser realizada con varios grupos de estudiantes al mismo
tiempo".

En la educación presencial, un paso intermedio para la individualización de la


instrucción ha sido el de agrupar según las habilidades de los estudiantes. Otras
aproximaciones al problema, enumeradas por Thomas

MODELO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE


FUENTE: GAGE (1984) P.7

Por consiguiente, existe un interrelación importante entre teorías de


aprendizaje/teorías de enseñanza/práctica; tal interrelación examina diferentes clases de
aprendizaje que, a su vez, requieren diversos métodos de instrucción, tomando muy en cuenta, que los
estudiantes poseen diferentes estilos para aprender. Sin embargo, debe
prevenirse, según apunta Holmberg, que es poco probable que puedan
derivarse de las teorías de aprendizaje, guías directas y precisas para la práctica
educativa, pues la mayoría de las investigaciones sobre este tema se han realizado en
condiciones especiales y muy diferentes a las situaciones reales de aprendizaje. De
allí la necesidad de ligar las teorías de aprendizaje con estrategias de aprendizaje, y
modelos de enseñanza, aspecto éste que será analizado posteriormente con mayor detalle.

Las características y posibilidades del proceso "enseñanza/aprendizaje" constituyen la


materia principal de estudio de la Psicología Educativa, la cual generalmente abarca las
categorías de: objetivos educacionales, características y desarrollo de los estudiantes,
naturaleza del proceso de aprendizaje, métodos de enseñanza y evaluación del
aprendi zaje para las fases preinstruccional, instruccional y postinstruccional (véase
Fig. II.2). En esta áreas resulta necesario estudiar como una variable es afectada por
otra o por otras (por ejemplo, la relación entre "inteligencia", "aprendizaje de
hechos" y "tipos de instrucción". La Fig. II.3, presenta sintéticamente las principales
clases de variables que estudia dicha especialidad de la psicología.

Una definición general y de cinco tipos de aprendizaje, es resumida por Gage.

"Hemos definido aprendizaje como un cambio en conducta que resulta de la


experiencia. Por lo menos cinco tipos diferentes de experiencia cambian la
conducta y son considerados como causales básicos de aprendizaje..., aprendizaje de
respuesta;,., aprendizaje de contigüidad; ...aprendizaje operante; ... aprendizaje
observacional;... y, aprendizaje cognitivo".

Estas diferentes causales básicas del aprendizaje permiten desarrollos más precisos
donde se enfatizan aproximaciones y teorías que pueden ser muy relevantes
para el aprendizaje, tales como: teoria del condicionamiento operante, procesamiento de la
información, teoría de aprendizaje social, mejoramiento de la transferencia y de la motivación,
etc. De este conjunto de teorías se desprenden diversos modelos y métodos de enseñanza,
que permiten configurar programas operacionales de instrucción para situaciones
particulares.

GRAFICO 4
TAREAS DE APRENDIZAJE IMPLICITA EN UN OBJETIVO
APRENDIZAJE DE SEÑALES
ESTIMULO RESPUESTA CADENA PSICOMOTORA
CONCEPTO
PRINCIPIOS SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
TRABAJO CREATIVO
ETC...
VI
| METODOS DE ENSEÑANZAS
CONFERENCIA
DISCUCION ESTUDIO INDEPENDIENTE INSTRUCCIÓN PROGRAMADA
ENSENANZA EN CLASE METODOS HUMANISTICOS
ETC...
ETC...

TIPO DE ESTUDIANTE

SEXO
M
F
F
M
EDAD

10
1011 1110
10

100
100
115
95
100
CI (IQ) MOTIVACIÓN
ALTA BAJA MEDIA ALTA ALTA MEDIA

ESTUDIANTE

DITIF BITANTES PFLITCIPALES


FIGURA 01
La cantidad y complejidad de las variables a considerar y
de sus numerosas interrelaciones hacen deseable utilizar
los conceptos y métodos de la tecnología educativa y del
enfoque de sistemas, los cuales se identifican claramente con la
planificación educativa estratégica y operacional. Aunque el
empleo de la planificación es recomendable para cualquier
tipo de educación, ella resulta indispensable para las
universidades a distancia del llamado "modelo industrial",
entre otras cosas, porque allí la mayoría de las decisiones y
materiales instruccionales deben hacerse con mucha
antelación. Casas define la planificación estratégica como:
"...funciones en las cuales varias maneras alternativas de obtener
los objetivos de los planes normativos, son reducidas a aquellas
que puedan ser logradas tomando en cuenta las factibilidades
envueltas y la asignación óptima de los recursos disponibles.
"...el concepto de estrategia cubre tres ideas: 1) la organización
de elementos en un todo coherente; 2) tolerancia para el azar
en que los eventos pueden presentarse y 3) la voluntad para
enfrentar dicho azar y controlarlo. En resumen, el elemento
combinatorio, el elemento probabilístico y el elemento de
voluntad y decisión.
La planificación estratégica de las actividades
específicas de instrucción (diseño curricular e
instruccional), puede tener un excelente apoyo en las
estrategias de aprendizaje y en los modelos de enseñanza. Ambas
tienen funciones integradoras para

los varios componentes, pero las primeras, permiten principalmente una


macrodefinición del proble-ma y las segundas, el empleo de modelos y métodos
de enseñanza que se adapten mejor a los objetivos y condiciones particulares del
aprendizaje. (Véase Fig. II.2, y dentro de ella, los cuadros No. 3 y 4 respectivamente).
En lo relativo a estrategias de aprendizaje, Dansereau y otros , distinguen entre
dos clases de estrategias: a) aquellas empleadas para operar directamente en el
conocimiento, denominadas primarios (relativas a las áreas de identificación,
comprensión, retención y recuperación); y, b) aquellas usadas para que el individuo sea
capaz de mante-ner un adecuado clima interno equilibrado, denominadas estrategias de soporte,
porque ellas facilitan que las primarias fiuyan en forma eficiente y efectiva.
Los modelos de enseñanza son planes o patrones que pueden ser usados para darle
forma y dirección a un diseño curricular o instruccional, o para crear materiales
instruccionales o guiar aspectos particulares de la actividad instruccional. No existe un modelo
único y perfecto que puede aplicarse universalmente a todas las situaciones y a todos
los individuos. Por el contrario, en la práctica puede ser necesario que en un mismo
curso se utilice eficientemente la combinación de varios modelos para obtener
diferentes objetivos. Los modelos de enseñanza provienen de orígenes muy diversos;
algunos han sido inventarios por maestros con gran experiencia y percepción, otros son
el resultado de líneas de investigación en psicología y entrenamiento, finalmente, otros
representan concepciones de distintos filósofos. El pleno conocimiento de una gran variedad
de modelos permite su mejor adaptación a las características del aprendizaje que se
desea estimular y orientar. Sin embargo, la adecuada selección y utilización de
modelos para el aprendizaje, constituye una tarea compleja que evidencia el doble
componente científico y creativo del proceso educativo, el cual se encuentra
bien representado por la expresión de Gage en su obra titulada Las bases
científicas del arte de la enseñanza. Algunos modelos tienen propósitos muy amplios
y múltiples (tales como el de "Aprendizaje de conceptos" de J. Bruner, o el de
"Organizadores Avanzados" de D. Ausubel). En cambio, otros se refieren a
objetivos muy particulares (como el de "Indagación de las Ciencias Biológicas" de
J.J. Schawb, o el de "Jurisprudencia" de D. Oliver y J.P. Shaver).
Joyce y Weil ofrecen un enjundioso estudio de los modelos de enseñanza que
corresponden a las características señaladas en el párrafo anterior. De una gran
variedad de modelos, ellos seleccionaron veintidos que constituyen un repertorio básico
con el cual pueden cumplirse muchos de los objetivos del aprendizaje. Han sido agrupados en
cuatro "familias", cada una de las cuales representa una orientación diferente en
relación a quién aprende y cómo aprende. Dichos autores describen las
características de cada "familia"
"Modelos de Procesamiento de Información.
Los miembros de esta extensa familia de modelos, comparten la orientación hacia la
capacidad de los estudiantes para procesar información, de manera que ellos sean
capaces de utilizarla adecuadamente (Véase TABLA II.3). Procesamiento de la
Información se refiere a las maneras en que la gente maneja estímulos provenientes
del ambiente, organiza datos, comprende problemas, genera conceptos y soluciones a
los problemas y emplea símbolos verbales y no verbales. Algunos modelos de
procesamiento de información se refieren a la habilidad del que aprende para
solucionar

problemas y, por consiguiente, enfatizan el pensamiento productivo; otros conciernen


con la habilidad intelectual general. Un gran número enfatiza conceptos e
informaciones derivados de las disciplinas académicas. Sin embargo, debe
destacarse que casi todos los modelos de esta familia, también tienen que ver
con las interelaciones sociales y el desarrollo de capacidades integradas del
individuo".

"Modelos Personales.

Los miembros de esta segunda familia comparten una orientación hacia el individuo y su
autocondicionamiento (Véase TABLA II.4). Ellos enfatizan los procesos mediante los
cuales los individuos construyen y organizan su reali-dad única. Frecuentemente ellos
le prestan mucha atención a la vida emocional. El foco para ayudar a individuos a
desarrollar una productiva interrelación con su ambiente y a verse en sí mismos como
personas capaces de influir esta realidad, permite pensar que producirá importantes
relaciones interpersonales y una mayor capacidad para el procesamiento de la
información".

"Modelos de Interacción Social.

Los modelos de esta familia enfatizan las relaciones del individuo con la
sociedad y otras personas (Véase TABLA II.5). Ellos se focalizan en los procesos
mediante los cuales la realidad es socialmente negociada. Por consiguiente, los
modelos con esta orientación le dan prioridad al mejoramiento de la habilidad individual
para relacionarse con otros, para participar en procesos democráticos y trabajar
productivamente en la sociedad. Debe destacarse que las orientaciones hacia
relaciones sociales no asumen que estos objetivos sean la única dimensión importante
en la vida. Aunque las relaciones sociales pueden ser más enfatizadas que otros
aspectos, los teóricos sociales también se preocupan por el desarrollo de la mente, del
autocontrol y del aprendizaje de sujetos académicos".

"Modelos Conductistas.

Todos los modelos en esta familia comparten una base teórica común que es el cuerpo
de conocimientos referido a la teoría conductista (Véase TABLA II.6). Otros términos
tales como: teoría de aprendizaje, teoría de aprendizaje social, modificación de
conducta y de terapia para la conducta, son frecuentemente empleados. El esfuerzo común
reside en el énfasis para cambiar la conducta visible del que aprende más que la
infraestructura psicológica de la conducta no-observable. Los modelos conductistas
tienen una amplia aplica-bilidad para una gran variedad de objetivos en educación,
entrenamiento, conducta interpersonal y terapia. Basados en los principios de
control del estímulo y refuerzos, los modelos conductistas han sido empleados con
éxito en condiciones interactivas y de mediación, en bases individuales o de
grupos. Quizás mayor que cualquier otra familia las técnicas conductistas han sidot
muy bien investigadas y su efectividad bien documentada. En este texto des-cribimos
seis modelos, todos ellos basados en teorías conductistas; ellos incluyen modelos para
enseñar hechos, conceptos y destrezas, así como modelos para la reducción de la
ansiedad y para el relajamiento. Una de las características básicas de estos modelos
conductistas es que ellos reducen las tareas de aprendizaje a pequeños pasos de
conductas secuenciales. Aunque tanto el maestro como el alumno podrían tener control
de la situación de aprendizaje, en general y especialmente en educación, ha sido
más frecuente que este control esté en manos del

maestro. Sin embargo, en este estudio se han incluido usos menos conocidos de la teoría conductista,
especialmente en modelo8 basados en la premisa de autocontrol.

Como se señaló anteriormente, esta familias de modelos no son ni contradictorias ni


excluyentes entre si, aunque cada una representa una aproximación especial hacia el
aprendizaje y la enseñanza. El crecimiento de los estudiantes hacia diversas áreas
implica que no sea ni posible ni conveniente pretender depender de un solo modelo; al contra-
rio, el saber emplear la combinación más adecuada para la estrategia instruccional adoptada,
requerirá, por parte del profesor o maestro, una gran creatividad y conocimiento.

Las consideraciones hechas hasta ahora en este capítulo tienden a configurar un


conjunto de condiciones peculiares que determinan la necesidad de usar, para la
educación superior a distancia, unas estrategias y métodos que resulten apropiados
para alcanzar sus objetivos. Recapitulando, podemos señalar como características principales
para definir dichas estrategias:

1) características de los alumnos:

adultos (que aprenden a tiempo parcial)

• autonomía del aprendizaje

población masiva y dispersa


2) características del proceso de aprendizaje:

individualización
3) características de la relación entre conocimiento y los que aprenden:

distancia, que a su vez implica:

• formas especiales de comunicación

· tecnología informativa
actividades prácticas especiales

. relaciones interpersonales

4) características de la estructura y procesos de la disciplina, materia o unidad


de estudio.

GRAFICOS 5,6,7,8

Modelo
Principal representante teórico
Mision
u objetivos

Modelo de. Pensamiento Inductivo


Hilde Taba a
Dimeñados primariamente pana el desenrollo de proc0808 mentales Inductivos y
razonamientos academico: pero estas capacidades com también tiles para
objetivos personales y soclales.
Modelo para entrenamiento en Indagación
Richard Suchman

Indagación Científica
Joseph J. Schwabc
Diseñado para enseñar el slstema de Investigación de una disciplina, pero
suponiendo que también tendr-etectos en otros dominios (pueden ensenarse métodos
sociológicos para Incrementar la comprensión social y la solucion de problemas
sociales).
Logro de Conceptos
Jerome Brunerd
Diseñado principalmente para estimular razonamiento inductivo, pero también
analizar o derrollen conceptos.
Crecimiento Cognitivo
Jean Piaget Irving Sigelt Edmund Sullivan Lawrence Kohlbengh
Diseñado para Incrementar el desarrollo Intelectual general, tepe cialmente el
razonamiento lógico, pero también aplicable el desarrollo social y moral (Véase
Kohibeog. 1976)

David Ausubeli
Modelo de Organizadores Avanzados
Disenado para incrementar la eficiencia de las capacidades del proceso de
informaciones paca absorber y relacionar cuerpos de conocimiento.
Memoria
Henry Lorayne Jerry Lucas'
Diseñado para incrementar la capacidad de memorizar.

DETERMINANTES FRINCIPALES
FIGURA: 111

Modelo
Misión y objetivos
Principal representante teórico

Enseñanza No-Dirigida
Carl Rogersa
Enfasis en construir capacidad para el desarrollo personal en términos de
auteconciencia, com prensión autonomía y autoreailzación.

Entrenmiento Consciente
Fritz Perls William Schutz
Incremento de la propia capacidad para autoexploración y autoconciencia Gran
enfasis en el desarrollo de conciencia Interpersonal y comprensión, asi como de
conciencia sobre el cuerpo y los sentidos.

Synectics
William Gordon
Desarrollo personal de la creatividad y de enfoques creativos para la solución de
problemas,
David Hunt
Sistemas Conceptuales
Diseñados para incrementar la compejidad y flexibilidad personales.

William Glasser
Encuentros de Grupos
Desarrollo de la autocomprensión y responsabilidad hacia sí mismo y hacia su
grupo social

DETERMINANTES PRINCIPALES
FIGURA: 11

Modelo
Misión y objetivos
Principal representante teórico

Investigación de Grupos
Herbert Thelena John Deweyb
Desarrollo de destrezas para la participacion en procesos sociales democráticas
mediante el énfasis combinado entre destrezas interpersonales (grupos) y destrezas
para indagación académica. Otras aspectos del desarrollo personal pueden
también ser producidos por este modelo.
(grupacica. Otraveden

Indagación Social
Byron Massialas Benjamin Cox
Solución de problemas sociales, primariamente a través de la Indagación
académica y el razonamiento lógico.

Método Laboratorio
National Training Laboratory (NTL) Bethel, Mained
Desarrollo de destrezas interpersonales y de grupos y a través de ellas,
obtencion de una mayor flexibihdad y conciencia personal.

Jurisprudenclal
Donald Oliver James P. Shaver
Diseñado primariamente para enseñar un marco jurisprudencial de referencia
como una manera de pensar y resolver problemas sociales.

Juego de Roles
Fannie Shaffel George Shaffert
Diseñado para inducir a los estudiantes a indagar sobre valores personales y
saclales, usando su propia conducta y valores como base de su Indagación.

Sllulación social
Sarene Bcecock Harold Guetzkow
Diseñado para ayudar a que los estudiantes experimenten con diferentes
procesos y realidades sociales, y que examinen sus propias reaccionas hacia
ollas. En este proceso también se adquieren conceptos y dastrezas para la toma de
decisiones.

DETERMINANTES PRINCIPALES
FIGURA: 011
Los objetivos de la instrucción y las características de los alumnos, constituyen los
puntos principales de inicio del proceso instruccional (Ver Figura II.2 y en ella los
cuadros 1 Y 2). Las teorías de aprendizaje, las características de aprendizaje
individualizado, de relación de distancia entre el conocimiento y los que aprenden y, de
la estructura y los procesos especiales de la disciplina, materia o unidad de estudio,
constituyen en conjunto las bases para definir las estrategias de aprendizaje. (Ver
Figura II.2 y en ella el cuadro 3). A continuación aparecen los modelos, métodos y medios de
enseñanza, que completan por una parte las actividades preinstruccionales y, por la
otra, permiten aplicar y llevar a cabo las actividades instruccionales (Ver Figura II.2). Finalmente,
la evaluación de la instrucción como proceso y como producto, constituye una actividad
simultánea con la instrucción en algunos casos (evaluación formativa), y en otros una
actividad postinstruccional (evaluación sumatira), (Ver Figura II.2 y en ella el cuadro 5).
Aunque muchas de las teorías generales de aprendizaje Y enseñanza pueden
ser aplicables a la educación a distancia, Baath analizó con especial cuidado aquellos
modelos capaces de adaptarse mejor a las características de este tipo de
educación y a sus implicaciones especiales de producción de materiales
instruccionales, comunicaciones no contiguas de dos vías y, actividades
suplementarias de relaciones 'cara a cara' en tutorías y pasantías. Él encontró que los
modelos de Skinner (de Control de Conducta), Gagné (de Enseñanza General), Rothkopf
(de Instrucciones Escritas), y Ausubel (de Organizadores Avanzados), parecían
particularmente adaptables al estudio a distancia; por otra parte, los modelos de
enseñanza descritos por Joyce y Weil ofrecen un estimulante panorama sobre esas
y otras posibilidades, adaptables a las particularidades de este tipo de
educación. Posteriormente en los capítulos sobre Curriculum e Instrucción, algunos de
estos modelos serán mencionados nuevamente, especialmente en lo relativo a su
aplicación.
Los diferentes estilos de aprendizaje Y los procesos cognitivos han sido estudiados por
Pask y Marton
FASES DE LA INSTRUCCIÓN
COMIENZO DE LA SECUENCIA INSTRUCCIONAL

ACTIVIDADES PRE-INSTRUCCIONALES
ESCOGE LOS OBJETIVOS DE LA INSTRUCCIÓN
DETERMINA LAS CARACTERISTICAS DE LOS ESTUDIANTES A ENSEÑAR

PRE-INSTRUCCIONALES E INSTRUCCIONALES
ACTIVIDADES
PENSAR ACERCAV USAR LO QUE SEPA SOBRE EL PROCESO DE
APRENDIZAJE V DE COMO MOTIVAR A LOS ESTUDIANTES
RECICLAR
ES
NECESARIO

ACTIVIDADES INSTRUCCIONALES
ESCOGER Y UTILIZAR LOS METODOS DE ENSEÑANZA

ACTIVIDADES PRINCIPALMENTE POST-INSTRUCCIONALES


EVALUAR LA INSTRUCCIÓN

FIN DE LA SECUENCIA INSTRUCCIONAL O

DETERMINANTES PRINCIPALES
FIGURA: 111
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