UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE ARTES ASAB

PROYECTO CURRICULAR DE ARTES MUSICALES

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA DIRECTORES MUSICALES EMPÍRICOS DE COROS INFANTILES EN ETAPA

DE INICIACIÓN

CAROLINA MUÑOZ ÁLVAREZ

20122098106
ÉNFASIS EN INTERPRETACIÓN MUSICAL: CANTO

TUTORES
FRANCISCO CASTILLO
GENOVEVA SALAZAR

MODALIDAD MONOGRAFÍA
BOGOTÁ D.C.
NOVIEMBRE 2017
 AGRADECIMIENTOS

Un sincero agradecimiento a mi tutora, Genoveva Salazar, a quien considero una gran persona y maestra
por guiarme durante este proceso, enseñarme que la persistencia y la determinación son esenciales para
lograr todos los propósitos, y demostrarme que hay infinitas posibilidades de apreciar la música y
transmitirla a través de la labor como docente, en donde no sólo se enseña a los estudiantes sino que
también se aprende de ellos.

También me complace agradecer al maestro Francisco Castillo, quien además de ayudarme a culminar
este trabajo, me enseñó cosas maravillosas en sus clases de historia de la música y me inspiró para iniciar
este proceso de investigación con respecto a la cognición musical.

Agradezco al maestro Efraín Franco, quien me ayudó a recolectar información, conocer diversas fuentes y
abrir mi mente a nuevas propuestas pedagógicas para comenzar a darle un enfoque al trabajo, a fin de
que estuviera dirigido tanto a los músicos empíricos como los académicos.

Finalmente, quiero agradecerle a mi madre, Esperanza, por su apoyo incondicional, por transmitirme su
amor por el arte, enseñarme a seguir mis sueños y nunca rendirme ante ninguna adversidad, y por
último pero no menos importante, haberme dado la vida.

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 RESUMEN
Este trabajo parte de la necesidad de fortalecer la práctica coral de directores empíricos que trabajan con
coros infantiles en el contexto nacional. Se propuso como objetivo proporcionar herramientas
pedagógicas básicas para el desempeño musical de directores corales que trabajan con voces blancas,
centrándose en tres elementos fundamentales como la pedagogía vocal, las técnicas de dirección y la
selección de repertorio. De igual forma, se encuentra necesario establecer vínculos entre estrategias
pedagógicas para la práctica coral procedentes de contextos académicos y empíricos. La fundamentación
teórica se apoyó en campos de conocimiento como la cognición musical (John Sloboda, Lucy Green), la
dirección coral (Alejandro Zuleta) y la pedagogía vocal (María Olga Piñeros). La metodología comprendió
la realización de entrevistas a conocedores de la práctica coral en Colombia, la recopilación, la selección y
la adecuación de repertorio, y el diseño de las estrategias pedagógicas. Como resultado, se presenta una
cartilla desarrollada en tres partes en las cuales se exponen conceptos fundamentales de cada una:
pedagogía vocal (higiene, postura, respiración, vocalización, canto y euritmia), dirección coral infantil
(marcación, gesto) y repertorio (criterios de selección, estrategias de montaje para el canto y la percusión
corporal, obras). Estas tres partes se acompañan de imágenes y videos para ejemplificar lo expuesto por
escrito.

PALABRAS CLAVES: Herramientas pedagógicas, cognición musical, pedagogía vocal infantil, dirección
coral, euritmia.

ABSTRACT
This work is based on the need to strengthen the choral practice of empirical conductors working with
children's choirs in the national context. The objective was to provide basic pedagogical tools for the
musical performance of choral conductors working with white voices, focusing on three fundamental
elements such as vocal pedagogy, choral conducting techniques and repertoire selection. Likewise, it is
necessary to establish links between pedagogical strategies for choral practice from academic and
empirical contexts. The theoretical foundation was based on fields of knowledge such as musical
cognition (John Sloboda, Lucy Green), choral conducting (Alejandro Zuleta) and vocal pedagogy (María
Olga Piñeros). The methodology included interviews with experts on choral practice in Colombia,
compilation, selection and adaptation of repertoire, and the design of pedagogical strategies. As a result,
a primer developed in three parts is presented in which are stated fundamental concepts of each one:
vocal pedagogy (hygiene, posture, breathing, vocalization, singing and eurhythmy), choral conducting
(marking, gesture) and repertoire (selection criteria, assembly strategies for singing and body percussion,
works). These three parts are supported by images and videos to illustrate the set forth in writing.

KEYWORDS: Pedagogical tools, musical cognition, children's vocal pedagogy, choral conducting,
eurhythmy.

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Contenido
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................................................. 6
Antecedentes ............................................................................................................................................................. 6
Experiencias personales ......................................................................................................................................... 6
Experiencias laborales .......................................................................................................................................... 10
Justificación .............................................................................................................................................................. 11
Objetivos .................................................................................................................................................................. 11
General ................................................................................................................................................................. 11
Específicos ............................................................................................................................................................ 11
Marco referencial ..................................................................................................................................................... 12
La problemática presentada en los coros aficionados ......................................................................................... 12
Pedagogía vocal .................................................................................................................................................... 16
Metodología ............................................................................................................................................................. 17
1. BASES CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS RESPECTO DE LA COGNICIÓN Y LA PEDAGOGÍA MUSICAL ................. 18
1.1. Cognición musical.............................................................................................................................................. 18
1.1.1. Música y sociedad ...................................................................................................................................... 18
1.1.2. Música y corporeidad ................................................................................................................................. 20
1.2. Pedagogía vocal y técnicas de dirección............................................................................................................ 23
1.2.1. Herramientas pedagógicas claves en la iniciación vocal-musical ............................................................... 23
1.2.2. Técnicas de dirección coral infantil ............................................................................................................. 28
2. PROPUESTA DE ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA DIRECTORES MUSICALES EMPÍRICOS DE COROS INFANTILES EN
ETAPA DE INICIACIÓN ................................................................................................................................................... 34
2.1. Pedagogía vocal ................................................................................................................................................. 34
2.1.1. Higiene vocal .............................................................................................................................................. 34
2.1.2. Postura ....................................................................................................................................................... 36
2.1.3. Respiración ................................................................................................................................................. 37
2.1.4. Vocalización ................................................................................................................................................ 39
2.1.5. Canto .......................................................................................................................................................... 44
2.2. Dirección coral infantil ....................................................................................................................................... 47
2.3. Repertorio ......................................................................................................................................................... 56
2.3.1. Propuesta de repertorio y pautas para el montaje .................................................................................... 58
2.3.2. Propuesta de actividades ........................................................................................................................... 59
2.3.2.1. Canción 1: Se fue la luna ......................................................................................................................... 61
2.3.2.2. Canción 2: ¿Con qué te lavas la cara? ..................................................................................................... 63

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 2.3.2.3. Canción 3: Canon en torbellino ............................................................................................................... 65
2.3.2.4. Canción 4: Juguemos a los indios ............................................................................................................ 67
2.3.2.5. Canción 5: Villancico anónimo ................................................................................................................ 69
2.3.2.6. Canción 6: Cueca boliviana...................................................................................................................... 72
2.3.2.7. Canción 7: Quiero pan ............................................................................................................................. 74
2.3.2.8. Canción 8: Pajarillo .................................................................................................................................. 78
2.3.2.9. Canción 9: La hormiguita ........................................................................................................................ 80
2.3.2.10. Canción 10: Córtame un ramito verde .................................................................................................. 83
2.3.2.11. Canción 11: Caminito de Belén .............................................................................................................. 85
2.3.2.12. Canción 12: Pedacito de luna ................................................................................................................ 89
CONCLUSIONES ............................................................................................................................................................ 93
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................................................... 95

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 INTRODUCCIÓN

A lo largo de la historia, la música ha cumplido un papel muy importante en la sociedad; tanto así que
nosotros, los seres humanos, tenemos una “iniciación musical” desde que nos encontramos en el vientre,
donde nuestra madre nos pone a escuchar piezas musicales o ella misma nos canta una canción de cuna.
El psicólogo, pianista y director británico John Sloboda, en su libro The musical mind (1985), habla de
cómo la mente de los niños interactúa con la música en el momento de imitar o aprender un sonido, una
melodía corta o una canción. Al respecto, el autor deja apreciar, por un lado, la manera en que los
procesos de aprendizaje varían dependiendo de la edad del niño. Por otro lado, se detalla la gran
influencia que ejerce la música en los niños; ésta es tan fuerte que podría decirse que se convierte en su
primer lenguaje, antes que el propio idioma que aprenden a hablar posteriormente.

Cuando se trata de hacer una propuesta pedagógica, es necesario analizar los estudios sobre percepción
musical en los niños para comprender cómo ellos perciben la música, y así poder seleccionar y aplicar
determinadas herramientas que pueden ser más favorables y enriquecedoras para el desarrollo de su
aprendizaje. Para aplicar estas herramientas y lograr un buen resultado, hay que tener clara la manera
como se concibe la iniciación musical; la cual desde mi punto de vista, consiste en llevar el habla al canto
y conectarlo con el juego y el baile. Estos dos últimos aspectos generan una mayor consciencia corporal y
musical, por ejemplo cuando los niños comienzan a descubrir por medio de palmas y zapateos cómo
funciona el ritmo de una canción.

Resumiéndolo un poco, la iniciación musical se trataría de tomar actividades cotidianas que realiza un
niño para llevarlas a la técnica vocal que desarrollaría de una manera más juiciosa en un coro, mientras
se divierte y aprende. Por ende, se debería profundizar en mayor medida, en la manera más favorable de
enseñar la técnica vocal e incluso en saber escoger el repertorio a trabajar, pues estos dos factores son
de gran importancia a la hora de iniciar a los niños musicalmente a pesar de que en varias ocasiones han
sido ignorados por los profesores. A los 5 años que fui iniciada musicalmente en una escuela, no era
consciente de que estos factores fueran completamente ignorados por los profesores. No obstante, en
los últimos cinco últimos años he podido notar que la falta de estos factores, influyó bastante en mi
proceso como cantante, y no precisamente de una manera positiva en su totalidad.

Antecedentes
Experiencias personales

La mayor parte de mi aprendizaje musical se desarrolló en coros infantiles y juveniles, que si bien me
aportaron muchas cosas, el problema de no tener en cuenta los factores ya mencionados (técnica vocal y
selección de repertorio), persistía. Por ende, pude apreciar que el problema reside en que no hay la
misma dedicación, profundización y consciencia a la hora de enseñar a grupos numerosos por parte de
los directores, dado que las herramientas de un buen método no son utilizadas en las clases grupales
sino que se limitan a ser enriquecidas exclusivamente en las clases personalizadas o de grupos pequeños
como cuartetos o quintetos. Por esta razón, mi mayor interés es tomar diferentes elementos favorables y
apropiados que se presentan en el trabajo personalizado, y llevarlos a un trabajo grupal con un coro
infantil de niños entre los 8 y los 12 años (voces blancas), donde el enfoque musical se dirija a iniciar a los

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niños con un material sencillo como canciones infantiles y de acuerdo con los avances que se vayan
presentando, incluir canciones populares en varios idiomas. Como cantante, estudiante y amante de las
lenguas extranjeras, considero importante incentivar a los niños para que no sólo canten en su lengua
materna, sino que exploren y se familiaricen auditivamente con otros idiomas a través del canto.

Mi aprendizaje como corista inició en un coro femenino infantil llamado Piccola Capella. La manera como
se llevaba a cabo el ensayo era la siguiente:

1. Para comenzar, realizaba un calentamiento vocal con vocales, onomatopeyas y algunas

palabras como río, mío y mamá. En este ejercicio se hacían notas largas, cortas y ligadas.
2. Luego, se comenzaba a preparar el repertorio revisando voz por voz, tomando diferentes
fragmentos de la obra.
3. Finalmente, se hacía el ensamble coral lo cual incluía revisar la afinación, las dinámicas, las
respiraciones, los fraseos y la musicalidad en general.

En este coro aprendí muchas cosas acerca del empaste vocal para obtener un sonido homogéneo, lo cual
está ligado al trabajo en equipo y gracias a esto, lograr convertirse en una sola voz. También considero
que los ejercicios de calentamiento vocal me sirvieron posteriormente, sin embargo pude hallar algunas
falencias tanto musicales como pedagógicas. En primer lugar, no se realizó un calentamiento corporal lo
cual es fundamental a la hora de cantar pues se debe tener el cuerpo relajado y libre de tensiones, y a la
vez debe estar listo y despierto para ejercitarse sin perjudicarse. En segundo lugar, no se realizaron
ejercicios de respiración puntuales, es decir, que aunque al hacer el calentamiento vocal se trabajaba la
respiración con notas cortas y largas, no se desarrolló un trabajo puntual para entender el uso y la
función del diafragma, los pulmones y todos los otros músculos implicados como los intercostales, la
pelvis y la espalda baja. En tercer lugar, el calentamiento vocal carecía de instrucciones para explicar
cómo funcionaba el empaste vocal, el foco, el apoyo y los resonadores al momento de producir un sonido
adecuado, lo cual es algo de suma importancia. Por ende, todo está conectado y una cosa le da paso a la
otra, es decir, para tener una buena proyección hay que entender cómo funciona el apoyo, lo cual
permite descubrir los resonadores. Posteriormente se puede entender el foco y cuando todo esto esté
bien claro e interiorizado, se puede comenzar a hablar de empaste vocal que es primordial en un trabajo
coral, pues es prácticamente en lo que se resume la calidad de un coro.

Cabe resaltar que la idea es enseñarle a los niños todos estos conceptos técnicos de una manera sencilla
y didáctica como ya se había mencionado, pues para aprenderlos todo se realiza a partir del habla, el
juego y el baile que son herramientas muy naturales y cotidianas en ellos cuando están comenzando a
explorar su entorno para descubrir cómo funciona el mundo. Por ejemplo, para que los niños aprendan
qué es el apoyo y cómo aplicarlo cuando cantan, podemos decirles que imaginen que un globo se está
inflando en su vientre y éste debe permanecer bien inflado y firme cuando ellos estén cantando. Este
ejercicio de imaginación además de ayudarles a saber cómo funciona el apoyo, les ayuda también a que
tengan una respiración media-baja (costal-diafragmática) que involucra los intercostales y el diafragma,
en vez de una respiración alta (clavicular) que involucra los pulmones, que es la que suelen hacer los
niños cuando se les dice que respiren profundo.

Lo interesante de todo esto es que esas falencias no sólo se presentaron en Piccola, sino también en el
Coro Infantil del Conservatorio de la Universidad Nacional. La diferencia es que el primero se componía
de varias niñas que no tenían experiencia ni conocimiento musical académico, en cuanto al dominio de la

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lectoescritura musical, mientras en el otro todos éramos estudiantes de música académica. En el coro del
Conservatorio sí le dábamos mucha importancia al solfeo y lo practicábamos con frecuencia mientras que
en el otro no, debido a que la mayoría no sabía leer un pentagrama, lo cual no era un aspecto negativo
pues eran ambientes diferentes que ofrecían experiencias un poco similares. El error estaba en que en
Piccola, las niñas que no sabían solfear se sentían de cierta manera obligadas a aprender a hacerlo por su
propia cuenta, ya que al ensayo se llegaba sólo a leer la partitura, no a aprender los nombres de cada
nota. Lo que sí tenían en común estos dos coros es que ninguno tenía un buen desarrollo pedagógico
vocal, pues no se aplicaban técnicas de relajación, respiración, colocación, apoyo, vocalización y mucho
menos, puesta en escena. De esta manera, cada cual cantaba como le fuera posible.

Debo reconocer que lo que aprendí al ser iniciada musicalmente también tuvo cosas positivas como la
disciplina y la devoción por la música, por gusto y no por obligación. Por lo que considero que una de las
ventajas de ser niño es tener esa habilidad para hacer lo que a uno le gusta y poner todo su interés y
dedicación en eso porque le nace. Aunque hay casos en los que los padres obligan a sus hijos a tomar
clases de música, danza o algún deporte únicamente para tenerlos ocupados, sin tener en cuenta si la
actividad que realizan es realmente placentera para ellos o no. Yo fui uno de esos casos, pues un día
cualquiera mi madre decidió llevarme a una escuela de música en la cual se encontraba un primo mío
porque no tenían dónde dejarlo mientras sus padres trabajaban, y ella quiso hacer lo mismo sin avisarme
ni preguntarme si eso era algo que yo quería hacer. Afortunadamente quedé fascinada con la música y el
canto desde el primer día y le pedí a mi madre que me siguiera llevando porque quería aprender más
sobre el asunto, y a partir de ahí comencé mi formación y desarrollo no sólo como músico sino como
persona.

Otro ejemplo acerca de las falencias pedagógicas la viví cuando estaba en el colegio, donde las clases de
música en primaria se dirigían más hacia el lado de la interpretación musical. Éstas consistían en leer
repetidas veces la partitura, luego aprenderse de memoria una o dos canciones, tocándolas en flauta
dulce y finalmente, hacer una presentación con unos cuarenta niños tocando la misma canción al mismo
tiempo. La falencia en este caso, consistía no sólo en el hecho de poner a un grupo tan numeroso a
realizar dicha actividad –pues hay que saber que manejar un grupo así, no es tarea fácil y es bastante
arriesgado–, sino también en el hecho de no dedicar suficiente tiempo a enseñar a los niños a leer un
pentagrama para que al menos comprendieran qué era lo que estaban tocando en ese instrumento.
Porque la realidad es que la manera de enseñarles la canción era tocando mientras seguían la partitura;
pero si no sabían leerla ¿entonces cómo esperaban que se aprendieran la canción en menos de cuatro
meses, si sólo la practicaban a medias en la única hora semanal que tenían de clase de música?

Por otro lado, las clases en secundaria se llevaban al otro extremo, como era el caso del estudio de
contenidos de análisis e historia de la música. Éstas consistían en enseñar la vida y obra de los
compositores de música clásica más conocidos de la historia y, a partir de esto se realizaban exámenes
donde los estudiantes debían identificar auditivamente las obras de los diferentes compositores y
proporcionar toda la información contextual que fuera requerida, además de identificar auditivamente
dónde se presentaba la tónica (I), la subdominante (IV) y la dominante (V) en las obras. Por esta razón,
considero que en este caso también hay una falencia notable y es que si no se enseñó cómo leer un
pentagrama y entender la música así sea en un nivel básico –como comprender la escala de Do Mayor
por ejemplo– ¿cómo pretendían que los estudiantes reconocieran un IV-V-I si ni siquiera sabían cómo
sonaba y de qué se conformaba una triada? Esta es una situación que también se presenta en los coros
infantiles cuando los directores quieren que sus niños dependan de la partitura de una obra, donde

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realmente lo que se debería hacer es, no entregarles partituras. La partitura en este caso es algo aburrido
para los niños y debe cumplir con ser una herramienta guía sólo para los directores, no para los niños,
pues ellos aprenden más fácil por imitación que por lectura de partitura.

Una iniciación vocal apropiada y sólida está ligada a la capacidad cognitiva de los niños, la cual se va
desarrollando a partir de la claridad y la consciencia que ellos tengan sobre lo que están haciendo –
racionalmente– y sintiendo –corporal, emocional y vocalmente– cuando experimentan cosas nuevas al
realizar las actividades propuestas. La idea es que dentro de estas actividades se fomente no sólo el
aprendizaje musical sino también el idiomático, principalmente porque se suele cantar en otros idiomas
sólo por tener un repertorio “variado” y “versátil”, mas no porque haya un verdadero interés en
comprender el origen o el contexto de lo que se está cantando. Por ende, se debe tener en cuenta que el
repertorio a preparar ha de ser favorable y ha de tener una razón de ser; no se puede escoger repertorio
simplemente por tener algo que mostrar a un público sino que hay que tener claro qué tan conveniente
es para los niños y qué es lo que realmente se quiere transmitir al hacer la selección del material.
Adicionalmente, cabe resaltar la gran influencia que ejerce la música en la sociedad, pues a partir de ésta
se puede desarrollar la personalidad de una manera positiva y crear buenas relaciones interpersonales
desde una edad temprana.

Mi experiencia y proceso como directora coral es reciente y todavía tengo mucho que aprender pero
considero que todo ese conocimiento que adquirí fue de gran importancia y utilidad, y me gustaría poder
compartirlo con los directores empíricos para guiarlos y motivarlos a que continúen con esta bonita
labor. Algo muy importante que me enseñó el maestro, compositor y director venezolano Alberto Grau,
es que cuando se trabaja con niños, uno mismo debe asemejarse a un niño en el sentido de juego y
lúdica. Eso no significa que no vamos a afrontar nuestro papel como directores y a tomarnos en serio
nuestra labor, pero hay que saberse divertir cuando la realizamos.

A partir de la experiencia que tuve en el diplomado regional de dirección coral que se llevó a cabo en la
Facultad de Artes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, el cual fue realizado por convenio
entre esta institución, ASODICOR (Asociación de Directores Corales de Colombia) y el Ministerio de
Cultura, en el año 2015. Gracias a esto, tuve la oportunidad de trabajar con el maestro Grau y recibir
varias recomendaciones con respecto a las características de un director en el aspecto personal, lo cual
implicaba tener buena actitud, carisma, expresividad, energía, liderazgo y devoción; y claramente dichas
características se deben ver reflejadas cuando se dirige un coro. La postura natural y relajada pero firme
de los brazos siempre debe estar presente sin importar la cantidad de coristas que se encuentren; lo
único que varía es la amplitud y la posición de los brazos que se debe encontrar a la altura de la boca de
los coristas. Otro elemento fundamental que aprendí es que el gesto del director, debe ser bonito y
elegante, e ir acorde con la música en cuanto a dinámicas e intensidad. Por ende, es necesario tener en
cuenta que al trabajar con niños, la marcación no es tan indispensable como lo es el gesto, debido a que
con ellos se trabaja la euritmia (patrones rítmicos con el cuerpo mientras se canta), y de igual forma, es
fundamental tener el ritmo y la melodía claros para poder guiarlos y transmitirles seguridad y alegría al
momento de cantar.

Al adquirir un compromiso con el canto y la música en general, pude ver más adelante las falencias
pedagógicas que se presentaron en los coros en los que estuve; por lo que cabe aclarar que mi intención
no es desprestigiar a los maestros que me enseñaron muchas de las cosas que ahora sé, sino analizar la
metodología que utilizaban, más que como músicos como pedagogos. Es importante resaltar esto último:

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no todo músico es buen pedagogo ni todo pedagogo es buen músico, mas sí considero que se puede
hallar un equilibrio para ser apto en estos dos campos, o al menos se puede hacer un acercamiento para
tener unas bases musicales y pedagógicas concretas que puedan beneficiar recíprocamente a docentes y
estudiantes. Por ende, tener claras las herramientas pedagógicas a utilizar es algo fundamental en este
caso. Por ejemplo, algunos de los directores corales que me guiaron, se graduaron como músicos-
intérpretes y otros como pedagogos musicales. El problema en estos casos, era que ninguno de ellos era
cantante ni conocía a fondo la pedagogía vocal para poder tener un material amplio y diverso de
ejercicios, que ayudarían a inducir a los coristas a que tuvieran una técnica vocal más sana y natural; lo
cual lleva al planteamiento y al desarrollo de este trabajo para reforzar las bases pedagógicas de músicos
directores que las requieran.

Experiencias laborales

Con base en mi experiencia laboral, he podido apreciar cómo los niños desarrollan su aptitud musical a
través de las canciones infantiles. He podido observar y analizar con mayor profundidad, la capacidad
cognitiva de los niños frente al aprendizaje musical que promueve un buen desarrollo emocional e
intelectual en las diferentes etapas de sus vidas. Estas observaciones y análisis los realicé desde
septiembre de 2015 hasta diciembre de 2016 en Gymboree Children’s Time Ltda., donde mi trabajo como
profesora consistía en dar clases de estimulación temprana para bebés de 2 a 23 meses en el programa
de Play & Learn, y de música para niños de 2 a 4 años en el programa de School Skills. En las clases de
estimulación temprana se trabajan las dimensiones auditivas, sensoriales, visuales y psicomotrices a
través del juego, el baile y el canto. Como profesora de Gymboree, estaba cantando la mayor parte del
tiempo y estimulando a los niños para que realizaran ciertas actividades relacionadas con memorias
corporales, auditivas y visuales, gracias a la práctica continua que se realiza tanto en clase como en casa
para cumplir con los objetivos que se requieren en cada nivel. En estas clases grupales siempre están
presentes los padres, y las profesoras sólo les damos las instrucciones con Gymbo el payaso (un muñeco
que se asemeja a un bebé) acerca de la forma adecuada de realizar las actividades a sus bebés.

En la clase de música habitualmente no hay padres, sólo se encuentran los niños que se están
preparando para explorar con diferentes instrumentos, bailar diferentes géneros musicales, compartir y
socializar de una manera sana con los demás niños a través de estas actividades. En esta etapa de sus
vidas, los niños ya están aprendiendo a seguir e interiorizar el pulso de la canción que están escuchando,
y también aprenden a diferenciar los sonidos de diversos instrumentos y, cómo tocarlos fuerte y suave,
rápido y despacio. En general, dependiendo de la edad del bebé, las actividades que se realizan son cada
vez más enérgicas en cuanto al volumen de la voz tanto hablada como cantada, la velocidad de las
canciones y qué tanto movimiento se realiza al bailarlas. El objetivo principal es que a medida que los
bebés van avanzando de nivel, se vayan volviendo más independientes y los padres prácticamente se
conviertan en un compañero de clase que está pendiente de su proceso, procurando ayudarlos lo mínimo
posible para que aprendan todo por imitación.

Cabe aclarar que este trabajo es realizado por mujeres, principalmente por la cuestión de la sensibilidad y
afinidad que suelen tener con los niños debido al instinto materno; además produce mucha más
comodidad y confianza en los padres, el hecho de que sus hijos estén bajo el cuidado de una mujer.
También considero importante aclarar la diferencia entre bebé y niño. Los que están en la etapa de los 2
a los 23 meses, son llamados bebés debido a la dependencia que aún tienen de sus padres, tanto

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emocional como fisiológicamente; además ellos aún están desarrollando el lenguaje y se comunican por
medio de gestos y balbuceos. Mientras que los que están en la etapa de los 2 a los 4 años, ya son mucho
más independientes y en un inicio se comunican por medio de palabras cortas y básicas como mamá,
agua, baño, tete, pelota, entre otras, hasta llegar al punto de elaborar frases a los 3 años y finalmente
hablar de manera elocuente y firme cuando alcanzan los 4 años de edad. Por lo tanto no necesitan todos
los cuidados y atenciones que se le deben prestar constantemente a un bebé que hasta ahora está
aprendiendo a balbucear y moverse por sí solo.

Justificación
La realización de este trabajo de grado ofrece una serie de herramientas básicas de pedagogía vocal,
técnicas de dirección y selección de repertorio que posibilitarán cualificar las habilidades de los
directores empíricos para instruir a sus coristas de una manera más adecuada. Gracias a esto, los coristas
podrán lograr una buena iniciación musical enfocada hacia el canto. A su vez, debido a la clase de
formación que se lograría con estas estrategias de enseñanza, se puede adquirir un buen nivel de técnica
coral y pedagogía vocal en el caso de los directores.

Cabe resaltar que al hacer un seguimiento del desarrollo musical de los niños, se benefician no sólo ellos
sino también los docentes; pues como ya se ha mencionado, es posible que algunos profesores no
tengan en cuenta cómo puede influir –ya sea de manera positiva o negativa– el método que utilizan a la
hora de enseñar y no sean conscientes si la formación que están proporcionando es la más adecuada o
no. Por eso es esencial que los docentes se pregunten: ¿cuál es la mejor manera de iniciar musicalmente
a los niños e incentivarlos para que hagan del canto –y de la música en general– un medio importante a
la hora de interactuar con los demás? Es importante tener en cuenta que estos cuestionamientos no sólo
deben ser realizados por los docentes, sino por los padres. Debido a que ellos también deben ser
conscientes de la clase de enseñanza que reciben sus hijos y deben aprender a valorar la música de una
manera más profunda, y no sólo verla como una actividad lúdica sino como un factor primordial en su
desarrollo personal.

Objetivos

General

El objetivo general es proporcionar herramientas pedagógicas básicas para el desempeño musical de

directores corales que trabajan con voces blancas, centrándose en tres elementos fundamentales como
la pedagogía vocal, las técnicas de dirección y la selección de repertorio.

Específicos

a) Analizar entrevistas y textos previamente seleccionados de música-neurociencia, música-juego,

pedagogía vocal y pedagogía coral para extraer aspectos que contribuyan apropiadamente a los
directores corales empíricos a la hora de iniciar musicalmente a los niños a través del trabajo
grupal que se presenta en los coros.

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 b) Seleccionar material sobre técnicas de dirección coral infantil y pedagogía vocal para los
directores.
c) Proporcionar herramientas para desarrollar una buena técnica vocal con el apoyo de imágenes y
material audiovisual.
d) Seleccionar y grabar un repertorio favorable para la capacidad vocal de los niños que pueda ir
cambiando de acuerdo con el nivel que alcancen.
e) Proponer pautas que contribuyan a propiciar buenas relaciones interpersonales a través del
canto y la música en general; todo esto con el fin de aplicar herramientas más cualificadas a la
hora de enseñar y así crear una mayor consciencia corporal, vocal y personal tanto en los
pedagogos como en los pupilos.

Marco referencial
La problemática presentada en los coros aficionados

En el libro Iniciación coral (2000), el autor Adrián Cobo abarca temas relevantes para la pedagogía coral
como: el canto coral en la educación musical, cómo cantar a varias voces, ejercicios de relajación,
respiración y vocalización, entre otros. Todos estos temas son un gran aporte para la persona que cumple
el papel tanto de pedagogo como de director, tal como señala el autor al dar ciertas pautas sobre cómo
ensayar una obra polifónica:

Antes de abordar el ensayo de una obra coral o instrumental, el director deberá tener un
conocimiento completo de la misma mediante un detenido estudio y análisis minucioso
de todos sus pormenores que le permitan un total dominio de todos y cada uno de sus
aspectos (...) Desgraciadamente no siempre es así. Los «directores» intentan enseñar lo
que ellos no conocen, comunicando su torpeza e ignorancia. Igualmente es importante
que el director sea pedagogo, ya que, aunque domine la obra, el aprendizaje de la misma
puede ser monótono y a veces martirizante para el grupo. Debemos procurar que éste
reciba la obra con cariño y se divierta con su trabajo. (p. 9)

Claramente aquí se puede apreciar uno de los principales problemas que se ha mencionado varias veces
desde un principio. Tal es el caso de la falta de conocimiento en cuanto a la manera adecuada como se
debe instruir a los estudiantes; pues el autor tiene razón al decir que hay una tendencia a enseñar algo
que no se conoce, lo que lleva a transmitir un mensaje no muy claro y aparte de todo erróneo. La
directora coral Jimena Barreto (2017), quien trabajó durante 14 años con la Fundación Música en Los
Templos, confirma esta tendencia, al relatar sus experiencias de formación con directores empíricos de
coros infantiles en diferentes ciudades y pueblos de los departamentos de Nariño, Chocó, Boyacá y
Cundinamarca. La maestra mencionó que en varias ocasiones, los directores a los cuales instruyó, tenían
pocas herramientas pedagógicas para dirigir un coro a fin de que fuera ganando un buen nivel con el
tiempo. Adicional a esto, varios de esos directores eran contratados en escuelas o colegios con el fin de
formar y dirigir un coro infantil a pesar de no tener el conocimiento y la experiencia necesarios, por lo
que el trabajo con los niños se dificultaba y se quedaba estancado al no poder transmitir otras cosas que
resultaran interesantes y renovadoras para ellos. Por ende, si el director no mostraba seguridad y carisma
al dirigir a los niños, ellos no reflejaban pasión por la música, se aburrían fácilmente y el coro decaía

12
hasta el punto de volverse monótono.

Para plantear una posible solución a este problema que expone Cobo, se propone en este trabajo,
proporcionar los elementos adecuados y necesarios para formar un coro y generar una dinámica distinta
que logre que el ensayo sea entretenido y productivo tanto para los coristas como para el director, pues
este último especialmente debe tener muy claro el material que se va a desarrollar en cada ensayo. Por
esto, la idea es realizar una guía para que los directores que lo requieran, se instruyan y tengan
conocimiento de los conceptos más básicos de la pedagogía vocal, la dirección coral y la selección de
repertorio.

En la tesis La incidencia de las categorías cuerpo y juego en la formación musical infantil (2001), la autora
Giovanna Andrea Losada Rodríguez menciona aspectos relevantes acerca de la enseñanza practicada en
los infantes donde se promueve el desarrollo de la creatividad y la consciencia corporal a partir del juego
aplicado en la música. Por ende, resalta la importancia de tener una visión pedagógica clara para saber
qué tipo de métodos se pueden desarrollar en las clases así como las capacidades requeridas en un
docente. La autora aborda el tema del “docente apto” de una manera más detallada y habla de los dos
tipos de docentes que están a cargo de la enseñanza musical en Colombia, los cuales son: los maestros
especializados y los docentes de aulas.

En su trabajo, la autora afirma que los maestros especializados claramente entienden la música de una
manera bastante detallada, organizada y profunda por lo que suelen llevarla a un ámbito más práctico;
mientras que los docentes de aula desarrollan en general un marco más teórico debido a que no
comprenden los conceptos y el conocimiento que poseen sobre la música es superficial, lo cual está
bastante ligado al conocimiento pedagógico e influye en el resultado que se refleja en los estudiantes.
Lamentablemente, los docentes de aulas son los que representan un alto porcentaje en la enseñanza
musical en vez de los maestros especializados, por esto la autora señala que “(...) los estudiantes suelen
salir de la educación media con niveles relativamente bajos, en cuanto a conocimientos prácticos
musicales se refiere”. (p. 23)

Con base en este planteamiento se podría decir que hay una concordancia con lo que expresa la autora,
pues para este trabajo, se considera que el nivel musical que adquieren los estudiantes durante la
educación media e incluso desde el pre-kinder, es bastante bajo. Esto sucede gracias a varias falencias
que poseen los docentes –ya sean de aula o especializados– a la hora de enseñar, una de ellas es la falta
de experiencia y el poco conocimiento de métodos adecuados en cuanto a pedagogía se refiere. De
acuerdo con la maestra Claudia Mejía (2017), coordinadora del Componente de Formación del Área de
Música del Ministerio de Cultura de la República de Colombia, este tipo de falencias pedagógicas se
presenta en todo el país, independientemente de que los docentes sean especializados o no. Frente a la
situación presentada en relación con el bajo nivel musical de los estudiantes de colegios, la maestra
menciona que la responsabilidad recae principalmente en la estructura de enseñanza que ha diseñado el
Ministerio de Educación. A pesar de que el Ministerio de Cultura hace la difusión de materiales
pedagógicos musicales que son accesibles para cualquier persona –ya que éstos se encuentran en todas
las bibliotecas públicas del país con el fin de promover el derecho a la cultura–, la gente no accede a ellos
y evidentemente tampoco toman este tipo de herramientas para aplicarlas en el salón de clases, lo cual
también depende enteramente de la institución y sus parámetros de enseñanza.

En el artículo La figura del director de coros infantiles: pasos hacia la profesionalización (2008) los

13
autores Gotzon Ibarretxe y Maravillas Díaz abordan aspectos importantes de la dirección coral infantil,
donde mencionan que países europeos como Francia, Gran Bretaña y Bélgica han desarrollado varios
proyectos para promover el canto en las etapas iniciales y la formación de los docentes en dirección
infantil; mientras que la situación de países como España, es otra. Por ende señalan que:

Sin duda, la escasez de coros infantiles hay que situarla en este contexto cultural y
educativo general, ya que en el ámbito de la educación formal el canto ha ido perdiendo
protagonismo a favor de lo instrumental, y apenas se puede hablar de una formación
específica para directores de coros infantiles y juveniles. Esto es precisamente lo que
ocurre en el País Vasco (España), donde el problema de la escasez de coros infantiles ha
estado ligado al declive (casi desaparición) experimentado por los coros escolares. (p. 8)

A pesar de que la situación que describen los autores se presentó en España hace más de una década,
para este trabajo, se considera que los colombianos la han vivido en varias ocasiones, y aunque sí ha
cambiado, el cambio no ha sido relevante o notorio para el país en general, tal como pudo constatarse
mediante entrevistas con Barreto (2017) y Mejía (2017). Hoy en día hay muchos coros infantiles y
juveniles en Colombia, mas no alcanzan a ser mayoría los que han desarrollado una iniciación musical
favorable y principalmente vocal, y debido a que la actividad coral en el país es tan variada, es difícil
hablar de generalidades. Sin embargo, la maestra Jimena Barreto trae a colación la situación que se
presenta en los pueblos, por lo que cabe resaltar que en las capitales como Bogotá, Medellín, Ibagué,
Bucaramanga, Barranquilla y Pasto, entre otras, el movimiento coral es más grande y a su vez más
académico. Es decir, que los coros de estas capitales son los que tienen más oportunidades de mostrar su
trabajo en reconocidos teatros y participar en los festivales corales que se realizan nacional e
internacionalmente, en comparación con los coros de los pueblos que a duras penas se enteran de las
convocatorias y generalmente no poseen los recursos suficientes para asistir a los lugares donde se llevan
a cabo los encuentros corales. Por esta razón, Barreto señala que hay una brecha entre estos dos tipos de
coro que son los capitalinos académicos y los municipales empíricos, y debido a este distanciamiento
entre ambos, es que ella considera que hay que llenar esos vacíos, en donde los unos pueden aprender
de los otros.

De acuerdo con Claudia Mejía, es importante conocer los epicentros de la actividad coral en Colombia,
debido a que no todo el país hace parte del movimiento coral sino también del movimiento de bandas. A
pesar de todo, el Ministerio de Cultura ha realizado varios encuentros de coros, seminarios, conferencias
y diplomados que promueven la actividad coral para convocar a todos los directores del país. No
obstante, Mejía afirma que se han presentado más directores de departamentos de la zona andina
colombiana y de las capitales que mencionó Barreto anteriormente, que directores de pueblos y
ciudades de departamentos como Meta, Casanare, Vichada, Vaupés, Putumayo, Chocó, entre otros. Esto
se debe a que la actividad coral no es tan fuerte en esas zonas, puesto que se han enfocado en el
desarrollo de la música tradicional colombiana con formato para voz e instrumentos acompañantes o
para bandas de marcha. Sin embargo, la actividad coral sigue creciendo en el país, y tal como menciona
Mejía, es necesario incentivar a las agremiaciones para sacar adelante el movimiento coral y no dejar que
se estanque como sucede actualmente.

Barreto resalta que hay coros empíricos muy buenos que logran hacer un buen trabajo con los coristas;
no obstante, considera que los directores empíricos necesitan aprender de la academia como parte de su
proceso para que su coro crezca cada vez más y no se quede estancado. Al respecto, se señalan aspectos

14
como la pedagogía vocal, las técnicas de dirección y la gestión cultural como base fundamental para el
desarrollo y el crecimiento de un coro que está limitado al trabajo lúdico desde sus inicios. Si bien,
Barreto hace énfasis en cuanto al conocimiento académico que deberían adquirir los directores
empíricos, también considera importante que los directores académicos aprendan del trabajo lúdico
realizado por los primeros. Gracias a una experiencia que tuvo con un reconocido director profesional y
académico de Pasto, pudo constatar que ambos tipos de directores se necesitan mutuamente y que el
conocimiento no va en sentido unilateral sino bilateral. A partir de esta experiencia, Barreto comentó que
fue solicitada por este director para que lo guiara y le diera unas pautas a desarrollar en el cargo como
coordinador del área coral de las escuelas de música de Pasto que le fue asignado para trabajar con niños
que no sabían leer partitura, y ahí ocurrió “el grito de ayuda” y le manifestó a Barreto: “Auxilio, no sé qué
hacer. Yo sé qué hacer con coros de estudiantes de música, inclusive si ni siquiera son estudiantes, yo les
enseño a leer partitura, pero no sé qué hacer con los niños”. El hecho de que un director de coros
académico con una gran experiencia con estudiantes de música no sepa cómo llevar a cabo un ensayo
con un coro de niños que no tienen conocimiento teórico-musical, refleja en gran medida la problemática
que se ha traído a colación.

Barreto señala que actualmente este director está aprendiendo a conocer aspectos de la pedagogía
infantil para trabajar con los niños y que si se enamora de dicha vocación, puede llegar a ser un director
bastante completo en todos los sentidos. Esta cualidad de “director completo” se le reconocía bastante al
maestro Alejandro Zuleta, pues de acuerdo con Barreto –una de sus más fieles aprendices–, él podía
montar y dirigir los seis motetes de Bach en un solo concierto, vestido con su traje elegante, y también
era capaz de trabajar con los niños y recostarse en el piso con ellos usando un jean y una camiseta
mientras les cantaba el tordito, la cabrita o con mi martillo. Por esta razón, Barreto resalta que si hay un
interés por desarrollar este aprendizaje mutuo, la brecha que hay entre los directores empíricos y los
académicos puede hacerse cada vez más estrecha.

Otro aspecto a tener en cuenta es que no se ha desarrollado de manera profunda y detallada un

programa académico que esté dirigido exclusivamente a coros infantiles –además del que se presenta en
la Pontificia Universidad Javeriana. Esto incide en lo que se mencionaba respecto de la poca experiencia y
conocimiento de métodos que tienen los docentes, ya que resultan aprendiendo a dirigir un coro infantil
por “intuición” y no porque tengan las bases pedagógicas necesarias que deberían ser requeridas. Por
esta razón, la maestra Claudia Mejía hace énfasis en el movimiento coral del país y afirma que sí se ha
proporcionado buen material pedagógico creado por excelentes maestros para los directores corales
colombianos. Sin embargo, menciona que la actividad coral y su movimiento no sólo dependen de la
gestión del Ministerio de Cultura sino de las agremiaciones mismas, las cuales deben llegar con
propuestas si buscan el apoyo de esta institución. Mejía a su vez señala que la difusión y el apoyo a la
agremiación coral son actividades que no dependen exclusivamente del Ministerio, debido a que se
presentan muchas variables al haber un cambio de gobierno y los presupuestos no siempre se
incrementan sino que decrecen gracias a los recortes que se generan y esto influye bastante en el apoyo
a las agremiaciones.

Con respecto al protagonismo de la voz, Ibarretxe y Díaz (2008) mencionan lo siguiente:

En las escuelas de música, la voz todavía está muy poco presente. Todo ese tipo de
trabajo de acercar, por una parte, los coros tradicionales que tienen coros infantiles a las
escuelas de música y, por otra parte, las escuelas de música a los colegios y a las

15
 escuelas, de tal manera que se trabaje la voz como se trabaja el fútbol, pero claro, para
eso necesitamos profesores de canto con técnicas aplicadas a los niños y con proyectos
pedagógicos claros. Al final nos faltan profesionales, sí en gran medida sí. (p. 11)

La similitud que se presenta en cuanto a la situación que vivía España y la que aún se vive en Colombia en
este ámbito, no puede pasar desapercibida, hay que comenzar a tomar en serio el trabajo vocal, pues no
se pueden seguir formando coros infantiles sin tener las bases pedagógicas necesarias para el buen
desarrollo cognitivo-musical de los niños. Antes de aprender a tocar instrumentos como la flauta, la
guitarra o el piano, se debería aprender a cantar adecuadamente; la voz es un instrumento tan natural
que los mismos niños comienzan a usarla desde una temprana edad, por lo que los padres deberían
tener más presente el momento cuando ellos quieren desarrollar esa habilidad musical por instinto. Aquí
es donde la pedagogía vocal cumple un papel importante para trabajar la postura, la relajación del
cuerpo, la respiración, tipos de ataque y de emisión del sonido, y el calentamiento de la voz. Después de
tener estos conceptos claros y bien desarrollados, se comienza a trabajar el empaste vocal para así lograr
un sonido homogéneo.

Pedagogía vocal

En el libro La música en la educación infantil (1980), el autor norteamericano Robert L. Garretson habla
sobre tres métodos para la enseñanza de un concepto musical por medio de la ejecución, los cuales eran
aplicados durante la década de los 80s y, no son tan diferentes o lejanos a lo que manejamos hoy en día.
Estos métodos son los siguientes:

1. Conferencia: El maestro señala los elementos que se encuentran en la partitura y

hace una demostración acerca de la manera como deben ser ejecutados, luego los
estudiantes lo practican hasta ejecutar la pieza correctamente según las indicaciones
del compositor.
2. Socrático: El maestro realiza una serie de preguntas a los estudiantes para que vayan
comprendiendo y asimilando los diferentes usos y funciones de los elementos
encontrados en la partitura; una vez finalizado este proceso, los estudiantes ejecutan
la pieza con todas las indicaciones de la partitura.
3. Descubrimiento: Los estudiantes aprenden la pieza de una partitura que no tiene
nada de indicaciones, el maestro les pide que experimenten con la manera en la que
cantan la pieza para que suene bonito y comunique su mensaje con mayor eficacia.
Los estudiantes inventan su propio tempo, dinámica y fraseo adecuados al texto,
pueden crear sus propias indicaciones para luego compararlas con las originales
propuestas por el compositor o arreglista y finalmente tratar de comprender por qué
se colocaron esas indicaciones. (p. 21)

Cabe resaltar que tanto la teoría como la práctica son importantes, pero en este caso, el enfoque se
encuentra en la práctica, por lo que para este trabajo, se considera que de estos tres métodos el más
apropiado para aplicar podría ser el de descubrimiento. Debido a que el canto se aprende y se desarrolla
a partir de la exploración de la voz y todo el cuerpo, lo ideal sería permitirles descubrir su voz cantada y
que hagan música con ella de acuerdo con lo que perciban. Y, finalmente, hacer un análisis de las
propuestas de los niños y entre todos con la guía del director, definir la manera más adecuada para

16
interpretar la pieza, ya sea con percusión corporal para acompañar la melodía o con alguna coreografía
que implique crear gestos con las manos para expresar y transmitir lo que dice la canción.

Metodología
La metodología del presente trabajo se llevó a cabo a partir de herramientas como entrevistas,
recopilación de métodos y repertorio vocal, consultas bibliográficas de expertos en el campo cognitivo,
pedagógico y musical, experiencias personales de la infancia, libros sobre pedagogía vocal e iniciación
musical y, finalmente, videos del repertorio seleccionado y ejercicios que sirven como guía para ilustrar
ciertos conceptos que proporcionan herramientas para el desarrollo de una buena pedagogía vocal y
técnicas de dirección coral.

La idea de las entrevistas era hacer un análisis acerca del nivel de consciencia que se tiene con respecto a
la importancia de la iniciación vocal en los niños, la difusión de la información para incentivar a los padres
a que sus hijos hagan parte de un proceso musical y la actividad coral en el país, por lo que éstas serán
realizadas a directores y directoras de coros. Esta es una manera de recolectar información para registrar
y analizar tanto los aspectos positivos como los aspectos negativos a tener en cuenta a la hora de
seleccionar elementos favorables que puedan ser aplicados en una buena enseñanza. A partir de mis
experiencias personales de la infancia, considero que se puede hacer un análisis puntual con respecto a
las herramientas de enseñanza que consideraría más favorables, el cual sería influenciado tanto por el
material de recopilación como los repertorios y los métodos que son de un ámbito más práctico, como el
material extraído de libros sobre la relación música-neurociencia y la relación música-juego, que
pertenece principalmente a un ámbito teórico.

Finalmente, los videos cumplen con el objetivo de proporcionarle al director un buen material
audiovisual en cuanto al repertorio. Por un lado, las partituras se presentan dentro de la propuesta como
apoyo, puesto que lo principal es que cuando los directores vayan a enseñarle la canción a sus niños, se
puedan guiar por lo que escuchan en el video; debido a que es más importante que sepan cómo suena la
canción que van a montar y no cómo se ve en el papel,. Por otro lado, se busca enriquecer e ilustrar la
manera de enseñar la técnica vocal sin necesidad de utilizar tecnicismos y otras cosas que puedan ser
aburridas y poco digeribles tanto para el director como para los niños. La consciencia corporal, vocal y
auditiva, y el desarrollo musical y cognitivo a través del canto son importantes, no sólo para tener una
buena técnica sino también para saber trabajar en grupo, lo cual es fundamental en un coro. En las
grabaciones de video también se muestran las técnicas de dirección en cuanto a la marcación y el gesto,
pues considero que es más fácil entender estos conceptos por medio de un video que por un texto
descriptivo. Adicional a lo anterior, se muestran ejercicios de percusión corporal que se desarrollan en
algunas de las canciones del repertorio seleccionado.

17
 1. BASES CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS RESPECTO DE LA COGNICIÓN Y
LA PEDAGOGÍA MUSICAL

1.1. Cognición musical

1.1.1. Música y sociedad

Desde estudios en el campo de la cognición musical, Sloboda (1985) trae a colación el término
‘enculturación’. Éste término hace referencia a implantar una cultura en una persona, a partir de la
enseñanza de normas y valores “correctos” de una sociedad para que este nuevo miembro con esta
nueva cultura, sea aceptado. La enculturación es un concepto planteado por Sloboda desde el campo de
la cognición musical, debido a que consiste precisamente en la iniciación musical de los niños y sus
diferentes procesos de aprendizaje según la edad y el entorno. Sloboda plantea varios ejemplos para
mostrar estos procesos, los cuales, curiosamente, son desarrollados con bastante autonomía por los
niños; es decir, que ellos comienzan a prestar mucha atención a los sonidos que oyen a su alrededor
desde que tienen unos pocos meses de nacidos y con el tiempo comienzan a intentar imitarlos por su
propia cuenta. Al primer año de vida ya están cantando sonidos –notas aleatorias– que se les vienen a la
cabeza repentinamente y tienden a repetir una altura en particular, y a los 2 años ya han desarrollado un
poco más esta facultad, comienzan a crear “melodías” más largas y tienden a hacer una tercera mayor
descendente –grados conjuntos [3-2-1]– al final de cada “frase” sin que ellos sepan lo que hacen
teóricamente, claro está.

De acuerdo con Sloboda, una de las etapas más importantes del aprendizaje de un niño es cuando
alcanza los 3 años, pues ahí es cuando comienza a imitar los sonidos con mayor facilidad y aprende
algunas palabras de las canciones que le resultan familiares, ya que las ha escuchado varias veces en su
entorno. Esta autonomía de la cual se hablaba, se evidencia con mayor claridad en los niños de 5 años. A
esa edad ya tienen la completa capacidad de aprenderse una canción con la melodía y el texto de una
manera más detallada. Y, a pesar de ser instruidos por otra persona con respecto a lo que tienen que
aprender en la canción, se exigen a sí mismos en ciertos aspectos como no desafinarse, no equivocarse
en la letra, no salirse del tempo, coordinar al cantar y bailar, entre otros.

El término enculturación también es abordado por Lucy Green (2002) quien amplía lo que dice Sloboda
con mucho más detalle en cuanto a la dimensión social, diciendo:

El concepto de enculturación musical se refiere a la adquisición de habilidades y

conocimientos musicales mediante la inmersión en la música del día a día y las prácticas
musicales del propio contexto social. Casi todo el mundo en cualquier contexto social es
musicalmente enculturado. No se puede evitar porque nosotros no podemos cerrar
nuestros oídos, y por lo tanto estamos en contacto con la música que nos rodea, no sólo
por elección sino por defecto. (p. 22)1

La autora añade que es de gran ayuda concebir la música de tres maneras: tocar (incluye cantar),

1 La traducción de la cita de Green (2002) que aparece en este texto es de Carolina Muñoz.

18
componer (incluye improvisar) y escuchar (incluye oír). Cada una de éstas tiene una gran relación con la
exploración y el desarrollo auditivo, por lo cual se plantea algunas situaciones cotidianas que nos
permiten apreciar cómo funciona la enculturación dependiendo del contexto social. Al hablar de tocar,
Green se refiere a la exploración temprana del sonido a través de la voz, los instrumentos musicales y
otros objetos como parte de la enculturación musical. Al componer se abarca un rango de actividades
musicalmente creativas que incluyen la improvisación. Al escuchar se desprenden tres ramas importantes
de la escucha: la primera es la escucha intencional la cual tiene el propósito de escuchar detalladamente
algo y aprenderlo para ponerlo en uso posteriormente, por ejemplo hacer un cover de una canción,
escribir la armonía, pasarla a un pentagrama, hacer un análisis musical académico, tocarla en el
instrumento, etc. La segunda es la escucha atenta que al igual que la primera cumple con escuchar
detalladamente pero su objetivo no es aprender algo para ponerlo en uso como tocar, transcribir,
analizar, sino simplemente escuchar con atención. La tercera es la escucha distraída –también conocida
como oír– mediante lo cual la disposición hacia la música es de ambientar o entretener de una manera
más pasiva, es decir que a pesar de que el oyente es consciente de que hay música de fondo, no está
prestando atención a lo que suena.

Por lo anterior, Green (2002) plantea un ejemplo que abarca los tres elementos de la enculturación
(tocar, componer y escuchar) que varían dependiendo del contexto cultural. Al respecto menciona que si
un bebé está sentado golpeando la mesa con una cuchara, es probable que en una familia londinense, los
padres hagan lo posible por detenerlo para que no siga haciendo ruido; mientras que si se presenta entre
los Venda de Sudáfrica, de acuerdo con lo observado por John Blacking, los padres y toda la comunidad
probablemente lo apoyarían con más sonidos de fondo creando un acompañamiento que fácilmente se
puede convertir en música. Los casos anteriores permiten ejemplificar comportamientos como la
exploración, donde el bebé toca con la cuchara y al mismo tiempo compone e improvisa con ella. Así
como los padres europeos escuchaban distraídamente al bebé hasta que decidieron detenerlo, en el otro
contexto, los padres africanos primero escucharon atentamente para luego componer e improvisar junto
al bebé y cumplir con la función de escuchar intencionalmente. Para este trabajo, se considera que
comportamientos como los expuestos y ejemplificados con tribus africanas, es algo que debería ser más
acogido por las personas en general. Puesto que a pesar de que en varias ocasiones, no hay una total
consciencia acerca de la repercusión psicológica y cognitiva que tiene incentivar a los niños al estimular y
desarrollar su cerebro a través de la música, el ejemplo de la tribu africana, se plantea como una
actividad realizada de una manera muy natural porque culturalmente es de gran relevancia para ellos y
les nace hacer música a partir de experiencias cotidianas.

Debido a la gran influencia de las canciones infantiles en los niños, para el presente trabajo, se considera
importante mencionar lo que plantea Alan Merriam en Usos y funciones (The Anthropology of Music,
1964), donde explica el papel que cumple la música en la sociedad. Merriam menciona que al observar
los usos de la música, se intenta aumentar el conocimiento de una forma directa; mientras que al
observar las funciones, éste se aumenta indirectamente a través de una comprensión más profunda del
significado del fenómeno que se estudia. Para explicar la diferencia entre uso y función, Merriam señala
que “la música se usa en ciertas situaciones y se convierte en parte de ellas, pero esto puede o no tener
una función más profunda”, por lo cual añade:

Si el amante utiliza una canción para cortejar a su amada; la función de esa música puede
ser interpretada como la continuación y perpetuación de la especie. Cuando la persona
que reza usa la música para aproximarse a su dios, está utilizando un mecanismo

19
 específico junto con otros como la danza, la oración, el ritual organizado y otros actos
ceremoniales. Por otra parte, la función de la música es aquí inseparable de la función
religiosa, quizás interpretable como el establecimiento de un sentido de seguridad frente
al universo. Así pues, la palabra ‘uso’ se refiere a las situaciones humanas en que se
emplea la música; ‘función’ hace referencia a las razones de este uso y, particularmente,
a los propósitos más amplios a los que sirve. (pp. 276-277)

Con respecto a las canciones infantiles, para este trabajo, se considera que el ‘uso’ que se le da a éstas es
que los niños aprendan un vocabulario sencillo perteneciente a su cultura, que bailen y canten cosas que
les gustan; teniendo en cuenta que es primordial que ellos se diviertan aprendiéndolas. Lo que incita a
decir que estas canciones cumplen con la característica de ‘función’ es porque sirven para estimular el
cerebro de los niños y, ayudan a tener un mejor proceso de aprendizaje en general, a socializar con los
demás y a desarrollar la personalidad; es decir, que éstas tienen una razón de ser más profundas
cognitiva y emocionalmente hablando. Lo anterior concuerda con lo expuesto por Merriam en cuanto a
que la manera indirecta y profunda de aumentar el conocimiento es lo que hace que la música –en este
caso las canciones infantiles– cumpla con una función importante en la sociedad.

Para el presente trabajo, se considera que la concepción que plantea el autor Neozelandés Christopher
Small (1999) con respecto al hacer musical, es consecuente y concluyente en relación con lo que señalan
Sloboda, Green y Merriam. Small habla de cómo los seres humanos son seres musicales desde su
nacimiento y cómo la música no es una cosa sino una actividad, una acción que la gente realiza y es
llamada musicar, la cual consiste en involucrarse y conectarse con la música de cualquier manera. Por
esto el autor plantea diferentes escenarios que para él significan musicar, por ejemplo: un ama de casa
tarareando una canción popular mientras tiende las camas, una soprano cantando ópera en un teatro,
una orquesta dando un concierto, un público en un concierto cantando las canciones de un músico
famoso, un joven escuchando música atentamente en su walkman para aislarse del ruido mientras
camina por la calle, en un supermercado reproducen música para ambientar, gente cantando un himno
con orgullo, un organista y unos coristas de una congregación interactuando en armonía para alabar a su
dios, un saxofonista terminando su improvisación y recibiendo los aplausos del público. Todas estas
actividades ligadas al hacer musical, convierten a las personas en seres musicales sin importar si se
involucran de manera formal o informal, directa o indirecta, académica o empírica con la música; debido
a que esta actividad es considerada por los autores ya mencionados, como algo muy natural que varía
dependiendo del contexto y la cultura de la cual un individuo haga parte.

1.1.2. Música y corporeidad

Para comprender los procesos de aprendizaje musical se han realizado varios estudios desde la
perspectiva de la cognición corporeizada, que de acuerdo con Favio Shifres (citado por Salazar, Castillo,
Agudelo & Bernal, 2015), es llevada a cabo por el cerebro-mente-cuerpo. Esta perspectiva permite
apreciar cómo funcionan los modos de conocimiento no proposicional en la música, a través de
estructuras imaginativas y cognitivas que a su vez están en la base de conocimientos de tipo
proposicional.

Respecto del conocimiento no proposicional este se aprende, se comprende y se demuestra a través de

20
actividades que involucran acciones y procedimientos no expresables a través del lenguaje verbal o del
lenguaje formal. En el caso de la música, ejemplo de este tipo de conocimiento tiene lugar al tocar,
cantar, bailar, escuchar, etc.; en vez de utilizar términos y códigos formales como la escritura musical, lo
cual se encuentra asociado a un modo de conocimiento proposicional. Para esclarecer la diferencia entre
el conocimiento proposicional y el no proposicional, se puede decir que el primero está relacionado con
un sistema racional conectado con la parte analítica del cerebro para comprender la música; mientras
que el segundo está relacionado con un sistema sensorial conectado con la naturalidad del cuerpo al
involucrarse en actividades musicales. Evidentemente tanto los modos de conocimiento proposicional
como no proposicional se van a abarcar y adoptar en el presente trabajo, teniendo en cuenta que el no
proposicional le da paso al proposicional.

Dowling (1993) señala que para los psicólogos el conocimiento declarativo (proposicional) se trata de un
saber-qué de las cosas, de ser más racional y consciente de todo lo que nos rodea; mientras que el
conocimiento procedimental (no proposicional) se trata de un saber-cómo práctico, donde sabemos
cómo realizar o desarrollar algo de una manera menos consciente. Por ejemplo, si una persona sin
conocimiento teórico musical, está escuchando una obra clásica tonal europea la cual al final presenta un
acorde de dominante que típicamente resuelve a la tónica, el conocimiento declarativo le permite saber
que está escuchando una cadencia que va de la dominante a la tónica y tiene una explicación racional
para eso. Por otro lado, el conocimiento procedimental le permite saber que esa sonoridad es
completamente normal, pero si no se presenta esa resolución, aunque el oyente no sepa teóricamente
lo que está sucediendo, sí puede percibir que hay algo raro o diferente en lo que escucha. Por lo tanto,
para el presente trabajo, se considera que tomar esos elementos del conocimiento procedimental, es la
mejor herramienta para aprender y comprender la música, tanto para las bases pedagógicas de los
directores corales como para la iniciación musical –enfocada hacia el canto– de los niños. Este
conocimiento no proposicional que viene de cosas sencillas, naturales, inconscientes y en varias
ocasiones cotidianas, se va transformando poco a poco en un conocimiento proposicional cuando los
directores y los niños comienzan a descubrir la funcionalidad de estas herramientas dentro del ámbito
musical.

Según Isabel Martínez (2005), las estructuras imaginativas en la cognición corporeizada ofrecen dos
elementos importantes a tener en cuenta para el desarrollo del conocimiento proposicional: los
esquemas imagen y las proyecciones metafóricas. Los esquemas-imágenes son indispensables para la
construcción de sentido, pues estos se desarrollan a través de la imaginación y se basan en la experiencia
corporal del dominio físico para reflejar la información que se está recibiendo. Un ejemplo acerca de las
proyecciones y los esquemas planteado por la autora es: cómo los términos alto y bajo son utilizados
cotidianamente para describir las alturas, los cuales reflejan una metáfora conceptual donde las
relaciones de altura son relaciones en el espacio vertical. Es decir, a través de esta metáfora se hace un
mapeo de las orientaciones espaciales al realizar el movimiento vertical (arriba-abajo), el cual representa
un sistema de metáforas con infinidad de posibilidades para describir una altura musical. Por lo tanto,
cuando una persona reconoce las diferentes alturas de una canción y con la mano realiza este
movimiento vertical, está llevando la música al dominio físico visual que le permite comprender
metafóricamente lo que se está escuchando y posiblemente tratando de entonar.

Shifres (2008) realizó un experimento con una cantante de ópera profesional para observar su
corporeidad al conectarse con la música, a quien se le pidió que cantara un fragmento de una obra en la
cual había diferentes momentos en que se presentaba la misma melodía con diferente letra. Por

21
consiguiente, sin necesidad de darle instrucciones a la cantante, ella misma cambiaba su expresión
corporal, donde las dinámicas que aplicaba en la melodía y el movimiento de sus manos y cuerpo
estaban completamente conectados con el texto, y eran diferentes de acuerdo con lo que quería
transmitir. Este experimento realizado por Shifres ayuda a darle peso a la hipótesis mimética que plantea
Arnie Cox (2011), en la cual se describe cómo la música llega a internalizarse en los cuerpos y las mentes
de los oyentes.

Cox menciona que la música cumple un papel importante al crear imágenes o metáforas motoras que
están relacionadas con nuestro sistema esquelético-motor, es decir que cuando escuchamos música,
nuestro cuerpo de manera inconsciente comienza a moverse; y cuando éste comienza a aprender cosas
por imitación, es que se presenta la mímesis. El autor destaca que su uso del término “mimética” en este
contexto no es lo mismo que la mímesis clásica, que, en términos generales, es más sobre la vida
imitando al arte; mientras que a la mimética le concierne mucho más los procesos perceptivos y
cognitivos donde la música se incorpora en la carne, la sangre y la mente de los oyentes. Al respecto, Cox
(2011) señala:

La comprensión a través de la imitación abierta se manifiesta en los niños, pero uno de

los principios aquí es que ésta continúa a lo largo de nuestras vidas y se vuelve más sutil
y encubierta a medida que maduramos. La forma encubierta es imaginaria, y puesto que
implica acciones imaginadas, son imágenes motoras, y como estas acciones son
imitativas, son imágenes motoras miméticas (IMM). Este término se superpone con la
simulación mental, pero ya que creo que "mental" tiende a borrar la función del sistema
esquelético-motor, yo prefiero usar IMM con el fin de resaltar la base motora. (p. 2)2

Con base en lo expuesto, Cox menciona que hay varias maneras de aprender música gracias a la
mimética. Por ejemplo, con sólo escuchar una melodía y repetirla en la cabeza sin necesidad de emitir
sonido, ya se está aplicando la mimética. Claramente es mucho más fácil comprender cómo se hace algo
si uno mismo lo lleva a la práctica, por lo cual un primer paso sería imaginarse que se está realizando
dicha acción para posteriormente realmente realizarla para descubrirlo por medio de sensaciones
desarrolladas gracias a los sentidos.

Este planteamiento de Cox se puede ver reflejado en una práctica llamada percusión corporal o euritmia,
la cual consiste en utilizar patrones rítmicos percutidos con manos y pies para acompañar la melodía que
se canta. Esta práctica es tan importante para trabajar con niños, que ha sido aplicada por directores de
coros infantiles latinoamericanos, como el maestro Álvaro Julio Agudelo de Colombia y el maestro
Alberto Grau de Venezuela, quienes no sólo se han inspirado en los trabajos realizados por otros
directores de Europa, sino que han creado sus propios arreglos y composiciones para cantar y percutir al
tiempo. Gracias a esta práctica de tradición oral que se ha desarrollado a lo largo de los años en tribus,
escuelas, colegios, academias y grupos corales de todo el mundo, los niños no sólo aprenden a coordinar
el canto y la percusión al tiempo, sino que desarrollan el concepto de permanencia del pulso, les estimula
la psicomotricidad, la corporeidad y la creatividad, al igual que los hace sentir más alegres, motivados y
confiados en cuanto a sus capacidades. Adicional a esto, se puede observar que la mimética cumple un
papel importante en la realización de ejercicios de percusión corporal, debido a que los niños no van a
aprenderse los patrones rítmicos que deben percutir gracias a una partitura o alguna explicación racional

2 La traducción de la cita de Cox (2011) que aparece en este texto es de Carolina Muñoz.

22
que les indique qué partes del cuerpo deben activar; simplemente necesitan escuchar el resultado
sonoro, observar los movimientos y repetirlos la mayor cantidad de veces posibles hasta que se convierta
en algo automático para después agregarle la voz cantada con mayor facilidad.

1.2. Pedagogía vocal y técnicas de dirección

1.2.1. Herramientas pedagógicas claves en la iniciación vocal-musical

La afinación es un elemento fundamental a la hora de cantar, por lo que es necesario comprender varios
factores influyentes en la emisión vocal y cuáles son las posibles soluciones a los problemas de afinación
en los niños. Reinaldo Monroy Camargo (2011) señala lo siguiente acerca del protagonismo de la voz en
la iniciación musical:

La voz, uno de los medios fundamentales de expresión del ser humano, ocupa un lugar
preponderante en los procesos de educación musical: es un recurso completo y eficiente
para reproducir las ideas musicales con todos sus componentes. Además, la
reproducción vocal permite no sólo captar e interiorizar elementos del lenguaje musical
sino también expresarlos. En el desarrollo de procesos de iniciación musical,
especialmente en aquellos que abordan la estimulación en edades tempranas, (...)
apenas es posible detectar un tono o un pequeño rango de estos dentro de los cuales se
logra la reproducción voluntaria y afinada. Sin embargo, es posible también que se
alcancen acciones de entonación en rangos más amplios, sin que se logre una afinación
aceptable. Los niveles de entonación que puedan ser alcanzados favorecen la
estimulación y el desarrollo del aparato fonatorio y se convierten en una herramienta
que puede hacer posibles las acciones de entonación afinada propias del canto. El logro
de la afinación dentro de un sistema modo tonal temperado puede demorar bastante
tiempo en algunos niños y estará en relación directa con los progresos globales del
proceso. (p. 34)

De acuerdo con Monroy, la afinación es una facultad difícil de lograr en algunos niños en etapa de
iniciación musical y se desarrolla de manera lenta a lo largo del tiempo, tanto así que se puede tomar un
año en lograr una buena afinación por parte de todo el grupo de niños. Sin embargo, los maestros
Alejandro Zuleta (2004) y María Olga Piñeros (2004) han demostrado desde su experiencia como
directores y pedagogos, que hay soluciones a los problemas de afinación, y que se pueden reflejar
resultados bastante óptimos si se saben detectar los diferentes casos para tratarlos de manera adecuada.
De acuerdo con Zuleta, las razones por las que un niño presenta dificultad para cantar afinadamente una
melodía, se deben generalmente a que no se está acostumbrado a escuchar con atención y no sabe
diferenciar entre sonidos graves y agudos, ni entre su voz hablada y su voz cantada. También es
importante reconocer que en varias ocasiones, los problemas de afinación se presentan porque el niño
no ha tenido la oportunidad de cantar, la música que escucha en su entorno es de baja calidad artística o
no ha contado con una buena referencia de la voz cantada de sus padres. Es decir que si sus padres
cantan desafinado, ronco o muy grave cualquier canción, los niños lo harán de igual manera debido a que
por naturaleza, ellos aprenden por imitación.

23
De acuerdo con Piñeros (2004), en un grupo donde hay niños con problemas de afinación, suelen
presentarse los que:

 Cantan muy grave usando su voz de pecho todo el tiempo.

 Cantan la melodía con los intervalos correctos pero una cuarta o quinta más debajo de la original.
 Cantan la melodía con las alturas correctas pero lo hacen una octava abajo.
 Cantan como si estuvieran hablando sobre la misma altura (generalmente grave).
 Cantan aproximándose al contorno melódico pero no son exactas todas las alturas.
 Cantan muy agudo usando su voz de cabeza todo el tiempo.
 Cantan con ronquera o disfonía y sienten estrés.
 Cantan con demasiado aire en la voz por tener una mala respiración.
 Cantan gritando todo el tiempo a veces con buena afinación.
 Cantan susurrando todo el tiempo con temor a ser escuchados por los demás.
 Cantan afinado en una extensión muy corta y no puede ir más allá de su registro cómodo.

Una de las propuestas pedagógicas de Piñeros consiste en enseñarles a los niños a diferenciar entre
susurrar, hablar, gritar y cantar diciendo yo susurro así, yo hablo así, yo grito así, yo canto así para que de
esta manera descubran la versatilidad de su propia voz en sonidos graves y agudos. Según Piñeros, este
ejercicio se puede realizar en diferentes alturas diciendo frases como eso está muy rico o a mí me gusta
cantar, como también se puede jugar a imitar sonidos de animales, sirenas o muñecos animados.

Cabe resaltar que de acuerdo con Zuleta (2004), el director debe ser el mejor modelo a seguir del corista,
debido a que el coro canta de la misma manera como lo hace el director. Por esta razón, es importante
recordar que el director de un coro infantil debe cantar en el registro de los niños, lo cual sería la voz de
falsete en el caso de los hombres, con una afinación impecable y una voz muy suave para que los niños lo
imiten de igual manera. Si bien, lo ideal es siempre cantar en el registro de los niños, hay coros en los
cuales ellos se adaptan rápidamente y cantan solos una octava arriba del registro del director de manera
natural, sin presentar problemas de afinación. Asimismo, los directores hombres pueden cantar en su
registro normal, pero antes de eso, lo importante es detectar si hay niños que no afinan bien para irlos
guiando apropiadamente.

Por otro lado, Zuleta (2004) propone aplicar lo que él llama “la regla de oro”, la cual consiste en escuchar
– imaginar sonido – respirar – repetir o cantar suavemente. Esta regla tiene como objetivo enseñarles a
los niños que ellos deben funcionar como las grabadoras, es decir que deben recibir el sonido con los
oídos, grabarlo en la mente y reproducirlo con la voz, porque si alguna de estas partes falla, el sonido
reproducido estará distorsionado. De acuerdo con Zuleta, lo ideal es hacer juegos de “eco” donde el
director hace sonidos, ruidos, frases al azar o patrones melódicos cortos en diferentes alturas para que
los niños descubran los sonidos graves y agudos de sus voces aplicando “la regla de oro”.

Adicional a esto, Zuleta (2008) menciona una manera bastante interesante y efectiva de organizar y
clasificar a los niños en el coro, según su capacidad auditiva en el momento de afinar, para obtener un
buen sonido que pueda ser proyectado favorablemente. Debido a que es bastante común que los niños
de pre-escolar tengan dificultades para afinar una melodía sencilla, se realiza un juego con nombres de
frutas donde los niños escogen al azar a qué grupo quieren pertenecer, esto con el objetivo de ubicarlos–
sin que se sientan discriminados– en tres categorías: a) Bananos: quienes no afinan; b) Peras: Quienes

24
afinan un poco; c) Manzanas: Quienes afinan muy bien. En este orden de ideas, lo ideal es ubicar a las
manzanas en el centro, a los bananos de un lado y a las peras del otro formando un semicírculo. Al
respecto, Zuleta explica la razón para ubicarlos de esta forma:

Lo primero es ubicar dentro del grupo a aquellos niños que tienen problemas de
afinación. Contrario a la teoría que sostiene que un niño afinado ayuda a uno desafinado
si se les pone a cantar juntos, la experiencia del autor ha sido la opuesta: el niño
desafinado generalmente desafina al afinado y este último mejora notablemente su
capacidad vocal y musical si canta dentro de un grupo de niños afinados. (p. 38)

El juego que propone Zuleta, se desarrolla de la siguiente forma: los niños se toman de las manos
mientras cantan una canción repetidas veces, en un principio son acompañados del maestro y en otras lo
hacen solos, de esta manera el maestro camina alrededor del grupo dentro del círculo para escuchar de
cerca a cada niño, y a medida que detecta la afinación de cada uno, lo toma de la mano y lo lleva al grupo
que corresponde. Luego de realizar esta clasificación, el maestro pide volver a cantar la canción, iniciando
únicamente las “manzanas” mientras los demás escuchan. Cuando ya la han cantado bien entonada al
menos tres veces, se le unen las “peras” y al repetirla se unen los “bananos”. Siempre se va a realizar de
esta manera para que los que afinan poco y los que no afinan escuchen a los afinados cantar bien la
canción, pues se considera que con una buena iniciación vocal-musical, todos los niños pueden cantar
con una afinación aceptable. Por esta razón, según Zuleta, las actividades para promover el desarrollo
melódico se deben centrar en: aprender a escuchar, encontrar la voz cantada y, diferenciar entre sonidos
agudos y graves.

Cabe resaltar que cuando Zuleta habla de “ubicar dentro del grupo a aquellos niños que tienen
problemas de afinación”, se refiere puntualmente al hecho de no discriminarlos dejándolos a un lado del
salón. Por el contrario, es necesario involucrarlos en todas las actividades que se realicen con el coro, no
sólo para que no se sientan excluidos sino porque eventualmente van a lograr afinar bien gracias a la
práctica y a la ayuda del director y los demás compañeros que tienen buena afinación.

Zuleta también menciona unas pautas básicas en cuanto a pedagogía, donde realiza propuestas
pertinentes para el desarrollo vocal y personal de los niños. Por lo cual señala:

Si los niños HACEN música con su maestro y GOZAN haciéndolo, la actitud esencial para
el aprendizaje posterior ha sido establecida. Dentro del aula de preescolar es mejor no
establecer metas en el tiempo ni niveles de logros, sino planear actividades y materiales
para desarrollar habilidades. Es preferible pensar en la clase de música no como un
espacio para enseñar a los niños sino para hacer con los niños; como una constante
exposición a la actividad musical que se hace con calidad, con amor, sin evaluación y con
fe en que los niños van a adquirir las habilidades que se le muestran, tal vez no hoy sino
mañana o el mes entrante o después, pero que “lo harán sin que nosotros los maestros
estemos constantemente hurgando, espiando, aguijoneando y entrometiéndonos”. Lo
que se hace en este período es sembrar la semilla con fe en que ésta va a crecer si la
rociamos y la alimentamos con frecuencia. Imaginemos cómo podría una semilla,
germinar, crecer, convertirse en una planta y algún día dar frutos si, una vez que la hemos
sembrado, hurgamos la tierra todos los días para comprobar que efectivamente la planta
está creciendo. (pp. 36-37)

25
Si bien, estas bases pedagógicas son sugeridas para el trabajo con niños pertenecientes al nivel de
iniciación (preescolar a 7 u 8 años); según Zuleta, también se pueden aplicar en el nivel I (8 a 12 años)
para quienes son mayores de 8 años y apenas comienzan su formación musical. Así, la analogía de la
semilla nos enseña que no importa si los niveles y las habilidades de cada niño son diferentes, lo
importante es que cada uno vaya avanzando a su propio ritmo mientras se conecta con la música y hace
de ella una actividad divertida y esencial en su vida. Para que los niños sientan ese gusto por la música, es
indispensable aplicar lo que dice el autor y es que, la música se trata de hacer y gozar con los niños.

En el libro Introducción a la pedagogía vocal para coros infantiles la cantante y directora colombiana
María Olga Piñeros (2004) habla de tres puntos fundamentales que debe tener en cuenta el director
cuando se desenvuelve como profesor de técnica vocal:

 La tonalidad en la que se enseña la canción a los niños es crucial. (…) Las mejores
tonalidades son aquellas donde los niños están cantando la mayoría del tiempo en su
tesitura que va, en un coro principiante, desde un mi bemol a un si bemol (…). Por lo
tanto la tonalidad de Do Mayor, no es buena tonalidad para los niños, a no ser que la
melodía de toda la canción se desarrolle dentro del segundo tetracordio, es decir del
sol en segunda línea [G4] al do en tercer espacio [C5].

 El buen manejo del aire es fundamental para una buena coordinación vocal. La
columna de aire debe proveer una correcta presión sobre los pliegues vocales para
cantar una altura específica. Demasiada presión puede causar que el sonido se suba
con relación al sonido deseado; y muy poca presión, que el sonido se baje. Los niños
tienden a respirar en la parte alta del pecho, y compensan la falta del uso de la
musculatura abdominal en el apoyo causando demasiada presión y tensión en la
garganta.

 La correcta postura corporal también es importante. Si el ensayo coral se lleva a

cabo sentados, se debe insistir en la necesidad de acomodarse en el borde de la silla
para sentir los isquiones, poner la planta de los pies sobre el piso y evitar que la
pelvis se gire hacia atrás, curvando la columna y sacando de línea todo el torso. Si se
realiza de pie, hay que tener en cuenta que el peso del cuerpo debe estar repartido
entre los dos pies, generando una sensación de balance, con la cabeza como timón,
orientada siempre hacia arriba y adelante. (pp. 130-131)

Precisamente estos tres elementos mencionados, son algunos de los más básicos e importantes que para
el presente trabajo, se considera deben ser aplicados por todos los directores corales para promover el
uso de una buena técnica vocal desde una temprana edad, pues en el ámbito de la pedagogía vocal es
donde más se hallan falencias por parte de los directores corales –ya sean profesionales o empíricos–
que no son cantantes. Por lo tanto, el primer paso a seguir es que los directores estudien estos
elementos y los apropien para que de esta manera se los puedan enseñar a los niños adecuadamente.
Por ejemplo, si el ensayo se lleva a cabo de pie, para la postura se debe tener en cuenta una total
consciencia, relajación y equilibrio del cuerpo; esto implica que el cuello debe estar firme y derecho
como si pendiera de un hilo sin generar tensión, tener los hombros relajados, el pecho amplio, la espalda
derecha, la pelvis centrada, las rodillas semi-flexionadas y los pies bien apoyados, ubicando uno un poco

26
más adelante que el otro y al ancho de las caderas.

Para el buen manejo del aire se debe tener en cuenta tanto la inhalación como la exhalación, pues como
lo menciona Piñeros en su trabajo: “el sonido es el aire”. Por lo tanto, la correcta inhalación es profunda y
diafragmática, permitiendo así una buena exhalación lenta y controlada, lo cual supone dosificar el aire
correctamente al momento de emitir el sonido.

Piñeros también señala la importancia de la presión ejercida sobre los pliegues vocales al expulsar el aire
emitiendo un sonido, y cómo ésta puede influir en la afinación. De esta manera, los ejercicios de
respiración llegan a ser el fundamento para desarrollar la voz, debido a que muchos de los problemas de
afinación obedecen a una mala respiración pero pueden ser corregidos por medio de una buena.

Por último, es necesario conocer los términos rango, tesitura y registro para poder saber en qué ámbito
de alturas trabajar las canciones. Si bien, ya se mencionó cuál es el ámbito de las alturas que de manera
general les conviene a los niños a la hora de cantar, no a todos se les facilita el mismo debido a que
posiblemente en muchos casos, no conocen su voz cantada. A continuación se aclara la definición de los
tres términos ya mencionados.

Respecto del rango, Piñeros (2004) indica que este se refiere a la total extensión de la voz de un
cantante. En relación con la tesitura, la autora presenta dos acepciones: la primera es con respecto a un
individuo e indica el área del rango donde se canta con mayor comodidad y donde se tiene el mejor
sonido; la segunda es con respecto a una canción y se refiere al área o al ámbito predominante dentro de
un rango en el cual una canción está escrita. En cuanto al registro, la autora lo define como las áreas o
grupos de sonidos en los que se divide el rango, que tienen en común la utilización de un mismo
mecanismo vocal, o sea que se producen con la misma posición de la laringe, los cartílagos y los pliegues
vocales. Al respecto, la autora señala:

(...) el “rango” está dividido en áreas más pequeñas llamadas “registros”, y la “tesitura”
puede incluir sonidos de dos registros. Todas las voces tienen tres registros al cantar:
agudo, medio y grave, en algunas partes se referirán a ellos como alto, medio y bajo. Los
términos cabeza, mezcla y pecho, utilizados comúnmente para denominar estos tres
registros, son ampliamente aceptados dentro del ámbito de los cantantes. (p. 98)

Considerando lo anterior, es aconsejable que al seleccionar y adaptar las canciones, el director tenga en
cuenta las tonalidades que más les convenga a los niños de acuerdo con su capacidad vocal y auditiva,
dado que para poder cantar hay que saber escuchar primero. Con esto se facilitarán los procesos de
montaje de la práctica del canto.

Por último, cabe resaltar que es esencial enseñarles a los coristas acerca de la higiene vocal, debido a que
muchos tienen malos hábitos alimenticios, respiratorios, fonatorios o incluso de reposo, los cuales
influyen al momento de cantar. La higiene vocal es un factor importante que no sólo deberían aplicar los
cantantes sino todas las personas en su diario vivir, es decir que es necesario cuidar la voz hablada tanto
como se cuida la voz cantada. A partir de mi experiencia en el estudio y la práctica del canto, como
también de la consulta sobre aspectos de pedagogía vocal (Piñeros 2004), se cuenta con el conocimiento
en relación con los cuidados de la voz. A fin de tener una buena salud vocal que les permita hablar con
tranquilidad y cantar sin ninguna tensión, es necesario que, en el caso del coro, tanto el director como el

27
corista sigan recomendaciones que bien podría dar un gastroenterólogo o un fonoaudiólogo tales como:
alimentarse de manera sana y en cantidades moderadas, no fumar, no tomar bebidas alcohólicas, no
hacer sobre-esfuerzo físico, descansar bien, no gritar y no exponerse al polvo, la contaminación de los
carros ni a cambios de temperatura muy extremos.

1.2.2. Técnicas de dirección coral infantil

Para abordar el tema de las técnicas de dirección coral infantil, este trabajo se basa en los aportes hechos
por el maestro y director coral Alejandro Zuleta (2004). De acuerdo con el autor, la dirección coral está
compuesta por la marcación y el gesto, y gracias a la suma de estos dos, se presenta lo que se llama
técnica de dirección, lo cual es el reflejo de la interpretación de la obra. Por lo tanto, la postura, la
expresión facial y corporal, la firmeza, el carisma y la devoción son algunos de los elementos más
importantes en el trabajo coral. A continuación se exponen aspectos relevantes que fundamentan la
elaboración de la propuesta, basándose en Zuleta (2004).

La marcación generalmente se realiza con la mano derecha debido a que la mayoría de los directores son
diestros. Sin embargo, no es una obligación, ya que hay directores zurdos que se sienten más cómodos
marcando con su mano dominante, es decir la izquierda. La importancia de la marcación se ve reflejada
en los movimientos del brazo y la mano, los cuales señalan el pulso musical e indican al coro quiénes
cantan, cómo y cuándo deben hacerlo.

La marcación está compuesta por tres partes: caída, ictus (impacto), y rebote como puede observarse en
la ilustración 1. Estos componentes se presentan en mayor o menor medida dependiendo de las
características y de la función de la marcación.

Ilustración 1. Representación de la marcación según sus tres partes. Tomado de Zuleta (2004, p.43)

La marcación se caracteriza por su velocidad, dirección, tamaño e ímpetu que se relacionan directamente
con la interpretación musical. A continuación, se pueden apreciar las definiciones puntuales que le da
Zuleta a cada uno de estos elementos.

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  Velocidad: Establece la duración del pulso y, por lo tanto, del tempo de una obra. Cada
marcación completa, con caída, ictus y rebote, dura lo que dure un pulso, sea este lento
o rápido. Hasta cierto punto y dependiendo de otras variables, la velocidad de la
marcación es inversamente proporcional a su tamaño: a mayor velocidad menor tamaño.
Entre más rápido es un tempo, menor distancia debe recorrer cada marcación.

 Dirección: El camino que recorre la mano determina la dirección de una marcación: hacia
arriba, hacia abajo. Hacia la derecha, hacia la izquierda, etc. La dirección de la marcación
está relacionada directamente con su organización en patrones métricos y cumple, por lo
tanto, una función de orientación.
 Tamaño: La distancia que recorre cada movimiento de la mano determina el tamaño de
la marcación. Este depende de otras variables tales como la velocidad, la dinámica y el
tamaño del grupo que se está dirigiendo. Una misma marcación, sin alterar las variables
de velocidad y dirección, puede ser pequeña, mediana o grande y, dependiendo de su
función, puede variar el tamaño de dos de sus componentes: la caída y el rebote. Una
marcación determinada, por razones técnicas o de expresión musical, puede tener por
ejemplo una caída corta y un rebote largo.
 Ímpetu: La fuerza que se imprime al movimiento independientemente de la velocidad,
constituye la última característica variable de una marcación. El ímpetu depende en gran
medida de la dinámica y del carácter de la obra. Adquiere gran importancia y, de todas
las variables, es la que más tiene relación con el cómo. (pp. 44-47)

En cuanto al gesto, éste se realiza en la mano izquierda para los directores diestros o en la mano derecha
para los directores zurdos. Por un lado, se puede apreciar que en la marcación hay patrones, funciones y
características universales que permiten que los movimientos realizados puedan ser descritos y
clasificados; por lo que el papel de la marcación sería el de ordenar y regular. Por otro lado, el gesto
cumple con el papel de crear y sugerir, éste tiene movimientos del brazo y de la mano mucho más libres y
personales, razón por la cual no se pueden clasificar como los movimientos de marcación.

Las expresiones corporales y faciales son algo muy subjetivo y están ligadas al gesto, pues la manera de
comunicarse con el coro, permite que haya claridad o no con lo que se pide vocalmente; por lo que todo
lo que reflejen los coristas musicalmente, depende enteramente de las condiciones físicas y del carácter
que posea el director a la hora de dar instrucciones con su gesto. Gracias a esto, el gesto puede sugerir
un fraseo o una dinámica diferente en cualquier momento, así como puede corregir una nota desafinada
o una vocal que tenga mala apertura. También puede controlar el volumen de la voz y la intención que se
le pone a la obra que se interpreta.

Otra de las diferentes funciones que cumple la mano en la cual se hace el gesto, es reforzar a la que hace
la marcación, lo cual se llama “dirigir en espejo”. Es decir que si el tempo, la dinámica, el ritmo o alguna
entrada se desajustan, la mano del gesto ayuda a que todo vuelva a su respectivo orden. Según Zuleta, es
bueno utilizar esta herramienta para los inicios de frase y los cortes sin abusar de ella, debido a que lo
ideal es que la mano del gesto sea independiente de la otra para cumplir con las demás funciones de
expresividad.

29
Con respecto a la expresión corporal y facial, es importante tener en cuenta lo que plantea Zuleta (2004):

La postura corporal del director debe ser la misma que él espera de sus cantantes. El
director se para como si fuera a cantar y dirige como si estuviera cantando. De su postura
depende la de los coristas, especialmente en los coros infantiles, ya que los niños
aprenden fácilmente por imitación. (p. 57)

Algunos aspectos para recordar:

 Mantener los pies firmes en el suelo: no bailar.
 Mantener el pecho alto y respirar con las respiraciones del coro.
 Mover el tronco o la cabeza no es expresivo, es obstructivo. El director puede ser tan
expresivo como desee utilizando únicamente los brazos.

La expresión facial es el reflejo del alma; (…) vale la pena que el director sea consciente
de que su expresión facial siempre será visible para los cantantes y que sus emociones, o
su carencia de ellas en un momento determinado, serán inmediatamente legibles para
quienes cantan bajo su dirección. La expresión facial refuerza el gesto. (…) Un aspecto
importantísimo de la expresión facial es el contacto visual. (...) Un gran porcentaje de la
dirección coral se hace con los ojos.
 El contacto visual debe ser permanente y hacia todos los miembros del coro, no
únicamente hacia algunas personas en cada sección.
 Todas las marcaciones y gestos deben hacerse dentro del campo visual mientras se pasea
la mirada buscando la de los cantantes.
 Cuando se dirige con partitura se debe mirar poco a ésta, apenas lo suficiente como para
recordar lo que viene.
 Las entradas deben darse primero con los ojos. (p. 58)

A continuación, se presentan los gestos y funciones sugeridos por Zuleta para generar una mayor
consciencia, claridad y comunicación entre el director y los coristas al momento de cantar.

30
Ilustración 2. Representación de los gestos y sus funciones. Tomado de Zuleta (2004, p. 59)

31
Ilustración 3. Representación de los gestos y sus funciones. Tomado de Zuleta (2004, p. 60)

32
 Ilustración 4. Representación de los gestos y sus funciones. Tomado de Zuleta (2004, p. 61)

Como se puede apreciar, la corporalidad y las emociones tienen una conexión muy importante, y no sólo
se debe presentar en los cantantes e instrumentistas como generalmente se cree, sino también en los
directores; ya sea que se esté trabajando con un coro de niños, jóvenes o adultos, es fundamental la
buena comunicación y la energía que se le transmite al coro. Tal como lo menciona Zuleta (2004), la
postura y la expresividad con los brazos, los ojos, la boca y en general todo el cuerpo, debe ser muy
precisa, clara y agradable a la vista de los coristas, especialmente cuando son niños; pues a ellos hay que
mostrarles lo entretenido y bonito que es cantar con el alma para ellos mismos, para el director y para el
público en general.

33
 2. PROPUESTA DE ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA DIRECTORES
MUSICALES EMPÍRICOS DE COROS INFANTILES EN ETAPA DE INICIACIÓN
Las estrategias pedagógicas que se presentan en esta sección tienen como objetivo proporcionar
herramientas básicas para apoyar y cualificar la práctica de directores empíricos en un nivel básico. Los
contenidos exponen aspectos básicos respecto de tres elementos fundamentales para la dirección
musical a saber: la pedagogía vocal, la dirección coral y la selección de repertorio.

De manera sintética, respecto de la importancia de cada uno de estos elementos se puede decir lo
siguiente:

a) Es fundamental el cuidado de la voz en cuanto a hábitos e higiene vocal, conocer cómo

funciona nuestro cuerpo en el momento de cantar, las bases de la técnica vocal como la
respiración, el apoyo, el espacio, la resonancia y el registro. Adicional a esto, se debe saber
cómo ilustrarles a los niños estos conceptos en un lenguaje que sea sencillo y entretenido a
la hora de aprender a cantar.

b) Es importante que el director conozca las diferentes marcaciones (1, 2, 3 y 4) que se

emplean, pues a pesar de que al trabajar con los niños no siempre es necesario utilizarlas,
éstas se deben manejar para poder utilizar figuras rítmicas que pueden realizar los niños
como parte de la coreografía de la canción que estén interpretando. También es importante
que conozca los gestos fundamentales de la dirección para indicar a los niños cómo cantar
forte o piano, ligado o staccato, crescendo o decrescendo, accellerando o rallentando.

c) Escoger un repertorio favorable es de suma importancia en cuanto a la edad de los niños y

sus capacidades vocales. Para eso se debe conocer el rango vocal, la tesitura y los registros
de los niños y a partir de ahí seleccionar canciones sencillas de aprender. Al observar el
proceso y la solidez de sus voces, se puede ir seleccionando un repertorio que tenga un poco
más de dificultad sin descuidar lo primero que se mencionó con respecto a las capacidades
vocales.

2.1. Pedagogía vocal

En la pedagogía vocal hay que tener en cuenta cinco aspectos de gran relevancia para cualificar la
práctica vocal: la higiene vocal, la postura, la respiración, la vocalización y el canto. Estos elementos
ayudan a que los niños tengan una buena salud vocal tanto para hablar como para cantar. A continuación
se desglosa la propuesta de ejercicios junto con sus objetivos, en relación con los elementos referidos
anteriormente, al igual que una serie de recomendaciones a seguir para el cuidado de la voz.

2.1.1. Higiene vocal

La higiene vocal es un factor importante que no sólo deberían aplicar los cantantes sino todas las
personas en su diario vivir, es decir que es necesario cuidar la voz hablada tanto como se cuida la voz
cantada. A partir de mi experiencia en el estudio y la práctica del canto, como también de la consulta

34
sobre aspectos de pedagogía vocal (Piñeros 2004), se cuenta con el conocimiento en relación con los
cuidados de la voz. A fin de tener una buena salud vocal que les permita tanto a los coristas como a los
directores, hablar con tranquilidad y cantar sin ninguna tensión, es necesario que, en el caso del coro,
tanto el director como el corista sigan las recomendaciones respecto de los elementos que se exponen a
continuación:

 Gritar. En el caso de los niños, procurar no abusar de su voz durante el recreo o algún partido
deportivo. En el caso de los adultos, procurar no abusar de su voz durante la clase al llamar la
atención de los niños, es preferible hablar muy suave para que ellos dejen de hacer ruido y estén
atentos a lo que se está diciendo. Ambos deben procurar hablar en un registro cómodo que no
sea ni muy grave ni muy agudo y procurar no carraspear para evitar el cansancio de la voz.
 Temperatura. Procurar estar lejos del aire acondicionado, la calefacción o el ventilador, cubrirse
la nariz y la boca si sale de un lugar acalorado para recibir aire frío y no tomar líquidos muy fríos
durante o después de usar la voz por un tiempo prolongado para evitar disfonía o resfriados por
los cambios abruptos de temperatura.
 Contaminación. Procurar cubrirse del polvo y el humo de los carros y el cigarrillo, no inhalar de
cerca olores fuertes de sustancias como perfumes, aerosoles, gasolina, pintura o químicos para
evitar la ronquera en la voz y la resequedad de las mucosas de la nariz, la garganta y las cuerdas
vocales.
 Actividad física y reposo. Procurar hacer ejercicio no muy exigente de manera regular, descansar
mínimo entre 6 y 8 horas diarias, no realizar ejercicios que exijan mucho esfuerzo físico cuando el
cuerpo está cansado o bajo estrés, y no levantar cosas muy pesadas para evitar posibles dolores
y tensiones musculares que afectan al aparato fonatorio.
 Alimentos. Procurar consumir alimentos ricos en fibra y bajos en grasa en porciones pequeñas
varias veces al día para evitar la indigestión. No comer dulces para evitar el exceso de flemas, ni
mascar chicle para evitar el exceso de salivación y una posible gastritis. No consumir cítricos para
evitar el reflujo gastroesofágico (acidez). No consumir comidas muy condimentadas, picantes o
fritas, no tomar café, leche, alcohol, ni gaseosas para evitar la irritación no sólo del colon sino de
la garganta. No acostarse a dormir inmediatamente después de haber comido, sino esperar
mínimo 3 horas para evitar la indigestión y la acidez.
 Hidratación. Procurar hidratarse constantemente con agua natural al clima, tomando cantidades
pequeñas y calentarla un poco en la boca antes de pasarla para evitar un enfriamiento abrupto
de las cuerdas vocales. No tomar bebidas azucaradas como té, jugos o gaseosas para evitar el
exceso de flemas y la acidez.
 Enfermedades respiratorias. Procurar cubrirse muy bien la nariz y la boca todo el tiempo,
especialmente al toser o estornudar para evitar contagiar a los demás, no respirar aire frío para
evitar empeorar la gripa o el resfriado y que se conviertan en una posible bronquitis, y tomar
muchas bebidas calientes como aromática, té y agua de panela con miel para ayudar despejar las
vías respiratorias y humectar la mucosa de la garganta.

35
2.1.2. Postura

La postura es fundamental a la hora de cantar y está completamente ligada a la consciencia de nuestro

propio cuerpo, donde el objetivo es que los niños hallen la comodidad, la naturalidad y el equilibrio de
éste estando sentados o parados; debido a que si se tiene una mala postura, sólo se van a presentar
dolores y tensiones. Para lograr una postura correcta se deben realizar diversos ejercicios, comenzando
por el calentamiento corporal, el cual se propone realizar de la siguiente manera:

 Buscar un espacio apropiado y tranquilo para poder mover los brazos y las piernas libremente sin
incomodarle a los compañeros del lado.
 Relajar todos los músculos del cuerpo, sacudiéndolo suavemente, y de la cara, haciendo suaves
masajes con las yemas de los dedos.
 Estirar los brazos hacia arriba como si quisieran alcanzar las estrellas mientras se empinan para
mantener el equilibrio y aprovechar el estiramiento que se genera en los músculos del abdomen.
 Hacer estiramientos para los músculos de la cara en partes como la lengua, los labios, la frente y
las mejillas (hacer muecas funciona bastante bien), al igual que para el resto del cuerpo
comenzando por el cuello hasta terminar en los pies.
 Realizar ejercicios como saltar o trotar suavemente, lo cual ayuda a calentar los músculos del
cuerpo y activarlos para que tengan buena energía.

Luego de haber calentado el cuerpo, los ejercicios a seguir a fin de obtener la postura adecuada para
cantar se realizan comenzando de abajo hacia arriba, de la siguiente manera:

 Los pies deben ubicarse uno ligeramente más adelante que el otro, estar bien apoyados y
separados a una distancia similar al ancho de la cadera y los hombros.
 Las rodillas deben estar semi-flexionadas para que no haya tensión en las piernas. Para encontrar
ese punto intermedio, es bueno sacudir suavemente las rodillas hasta que se sientan relajadas en
una posición neutral.
 La cadera debe estar centrada, es decir, la pelvis no va a estar salida ni hacia adelante ni hacia
atrás. Para encontrar ese punto intermedio, es bueno hacer círculos suaves con la cadera e ir
disminuyendo la amplitud hasta que el movimiento de ésta sea imperceptible y se halle en un
estado neutro de relajación y quietud. Para que sea más entretenido el ejercicio, se sugiere jugar
con la imaginación y decirles que están haciendo círculos con un hula-hula.
 El pecho y la espalda deben mantenerse anchos. Esto implica no contraer o sacar mucho el pecho
ni encoger o encorvar la espalda para evitar la tensión. Para encontrar ese punto intermedio, es
bueno imaginarse que la cabeza está pendiendo de un hilo para verse esbelto, como una
bailarina de ballet. También es ideal mover los brazos a la altura de los hombros hacia la
izquierda y hacia la derecha como intentando alcanzar un objeto a cada lado, únicamente
moviendo el tórax (sin mover la cadera) e ir disminuyendo la amplitud hasta que el movimiento
de éste sea imperceptible y se halle en un estado neutro de relajación y quietud. Para que sea
más entretenido el ejercicio, se sugiere jugar con la imaginación y decirles que se están
desperezando como un gato al encorvarse y sacar el pecho.

36
  Los hombros deben estar sueltos, es decir, no pueden estar torcidos ni levantados, a fin de evitar
tensiones. Para encontrar ese punto intermedio, es bueno inhalar mientras se suben los hombros
y luego soltarlos con una exhalación fuerte. También es ideal subir y bajar los hombros como
cuando se dice “qué me importa”, y hacer círculos suaves hacia adelante y hacia atrás e ir
disminuyendo la amplitud hasta que el movimiento de éstos sea imperceptible y se halle en un
estado neutro de relajación y quietud.
 La cabeza y el mentón deben estar centrados, es decir, no deben estar inclinados ni hacia atrás ni
hacia adelante, a fin de evitar tensiones. Para encontrar ese punto intermedio, es bueno mover la
cabeza verticalmente diciendo “sí” y horizontalmente diciendo “no”. También es ideal hacer
círculos suaves e ir disminuyendo la amplitud hasta que el movimiento de éstos sea
imperceptible y se halle en un estado neutro de relajación y quietud, donde se encuentran los
gestos del “sí” con el “no”. Para que sea más entretenido el ejercicio, se sugiere jugar con la
imaginación y decirles que asientan o nieguen con la cabeza lo que ellos propongan, por ejemplo:
“sí me gusta el helado” o “no me gusta la espinaca”.

2.1.3. Respiración

La respiración es un aspecto vital no sólo para cantar sino también para mantener el cerebro oxigenado y
permitirnos tener un cuerpo sano y activo en nuestro diario vivir. La naturalidad en la respiración es lo
primero que se debe tener en cuenta para cantar. Esto debido a que se tiene la creencia de que la
respiración en el canto funciona de una manera completamente aislada a aquella que realizamos de
manera involuntaria permanentemente. Por ende, cabe aclarar que sí hay diferencias entre estos dos
tipos de respiración en el sentido en que la primera es controlada y dosificada mientras la segunda es
circular (o cíclica). Sin embargo, entre ellas hay similitudes. En ambos casos se usa el diafragma para
almacenar la mayor cantidad de aire en vez de hacerlo en los pulmones, los cuales guardan en los
alveolos una cantidad mínima conocida como aire de reserva que realmente no es útil en el canto.

Para comprender la manera apropiada de respirar al cantar, es indispensable saber cómo funciona el
apoyo en el canto y tener en cuenta los aspectos mencionados anteriormente. El apoyo consiste en
activar el músculo del diafragma, el cual está adherido a los pulmones y a los músculos intercostales. Para
activar el diafragma es necesario tener claro que cuando éste se llena de aire, se contrae y realiza un
movimiento vertical hacia abajo, mientras los intercostales hacen el movimiento opuesto hacia arriba al
contraerse y los pulmones se ensanchan. Cuando el diafragma se relaja, realiza un movimiento vertical
hacia arriba, los intercostales van hacia abajo al relajarse y los pulmones se angostan. Por ende, cabe
resaltar que entre más espacio haya en la cavidad torácica al inhalar, se va a obtener una mayor cantidad
de aire que podrá dosificarse de una manera más adecuada cuando la emisión entre en juego.

37
 Ilustración 1. Aparato respiratorio. 3 Ilustración 2. Respiración diafragmática. 4

Teniendo en cuenta lo observado en las ilustraciones 1 y 2, para que los niños aprendan de una manera
más didáctica y sencilla qué es el apoyo y cómo aplicarlo cuando cantan, podemos decirles que imaginen,
al respirar, que un globo se está inflando en su vientre y éste debe permanecer bien inflado y firme
cuando ellos estén cantando. Además podemos recalcarles que entre más grande sea su globo, es mucho
mejor, con tal de que no ejerzan una fuerza abdominal innecesaria. Este ejercicio de imaginación,
además de ayudarles a saber cómo funciona el apoyo, les sirve para que tengan una respiración media-
baja (costal-diafragmática) que involucra los intercostales y el diafragma, lo cual implica tener un mejor
apoyo. Por el contrario, una respiración alta (clavicular) que involucra los pulmones, la cual es la que
suelen hacer los niños cuando se les dice que respiren profundo, no es la más adecuada en la medida en
que reduce la capacidad de ingreso de aire y genera una tensión muscular poco favorable.

A fin de que los niños logren una respiración tranquila y sin tensiones en los músculos, y para fortalecer
y ejercitar el diafragma, se proponen los siguientes ejercicios:

 Inhalar profundamente por la nariz, ensanchando diafragma (zona baja), intercostales y costillas
(zona media), y exhalar lentamente por la boca de una manera natural.
 Realizar el ejercicio anterior contando dos pulsos para inhalar y dos para exhalar a la velocidad
del segundero de un reloj ( = 60). Ir aumentando de uno en uno los tiempos para inhalar y
exhalar.
 Repetir el ejercicio anterior emitiendo la letra “s” en el momento de exhalar.
 Después de haber activado la respiración diafragmática, realizar el ejercicio anterior
concentrándose en llevar el pulso, por ejemplo; con dos dedos de una mano golpear la otra, dar
toquecitos suaves en el hombro del compañero de la derecha y luego cambiar al de la izquierda,
dar palmadas en las piernas, marchar con los pies o caminar por el salón para generar una
consciencia rítmica y corporal.

3 Imagen tomada del Proyecto Biósfera del Ministerio de Educación del Gobierno de España.
4 Imagen tomada del blog Diet In (Barcelona, España).

38
  Para que sean más entretenidos y claros los ejercicios en cuanto al apoyo y la dosificación del
aire, se sugiere llevarles bombas a los niños para que las inflen en una sola exhalación. De esta
manera visibilizan cuánto aire pueden almacenar y expulsar mientras utilizan su apoyo costal-
diafragmático.
 Inhalar profundamente por la nariz, ensanchando el diafragma (zona baja), los intercostales y las
costillas (zona media) e inflar la bomba en la exhalación. Inhalar nuevamente, apoyar y emitir la
letra “s” en el momento de exhalar mientras desinflan la bomba lentamente.

Los anteriores ejercicios pueden ser realizados de pie, sentados o acostados para estimular el cuerpo con
los diversos comportamientos del aparato respiratorio. También es ideal que los directores tengan un
metrónomo a la mano para trabajar diferentes velocidades.

2.1.4. Vocalización

La vocalización es un requerimiento para cantar, debido a que si no se tiene la voz caliente y preparada, la
práctica del canto se puede convertir en algo incómodo, forzado e incluso doloroso para el aparato
fonatorio. Lo primero a tener en cuenta es que para trabajar una vocalización apropiada se deben llevar a
cabo los siguientes pasos: 1) encontrar los resonadores, 2) encontrar las alturas y 3) trabajar la agilidad.

Los resonadores se entienden como espacios o cavidades de nuestro cuerpo que permiten amplificar el
sonido de la voz sin hacer un esfuerzo brusco en nuestro aparato fonatorio, es decir que si se distribuye
el sonido de una manera adecuada en estas cavidades, nuestra voz tendrá mayor volumen e intensidad.
Cabe aclarar que no todos los resonadores se utilizan al tiempo, debido a que depende de la altura del
sonido emitido, así como del género musical que se trabaje. En la ilustración 3 se pueden observar los
diferentes resonadores ubicados en varias zonas de la cabeza, la cara y el pecho.

39
 Ilustración 3. Resonadores. 5

5 Ilustraciones realizadas por Andrea Muñoz.

40
Los siguientes ejercicios pueden ayudar a encontrar los resonadores y a ser más conscientes de cómo
usarlos:

 Resonador torácico: Emitir con la vocal “a” un sonido grave que permita sentir la vibración en el
pecho y la clavícula.
 Resonador maxilar: Emitir con la vocal “i” un sonido medio que permita sentir la vibración en la
mandíbula y los pómulos.
 Resonador etmoidal y esfenoidal: Emitir con las consonantes “ng” (como cuando se dice la
palabra “mango”) un sonido medio que permita sentir la vibración en el tabique.
 Resonador frontal: Emitir con la consonante “m” un sonido medio que permita sentir la
vibración en el entrecejo, la frente.
 Resonador parietal: Emitir con la consonante “m” un sonido medio que permita sentir la
vibración en la parte de arriba del cráneo.
 Resonador occipital: Emitir con la vocal “u” un sonido agudo que permita sentir la vibración en el
cráneo que va desde la nuca hasta la mitad de la parte trasera de la cabeza.

Como se puede observar, con los ejercicios anteriores se exploran las alturas de una manera más
subjetiva, debido a que cada niño elige la altura que quiere entonar para encontrar los resonadores. A
continuación, se proponen al director unas alturas específicas para que los niños vayan desarrollando su
oído musical a medida que descubren su voz cantada. Adicionalmente, se presenta una ilustración
relacionando las notas en el teclado, a las cuales se hace referencia en los ejercicios. (Ver ilustración 4).

Ilustración 4.

 Hacer trompetilla  juntar los labios y hacerlos vibrar rápidamente cantando un SOL4.
 Imitar el sonido de una sirena de ambulancia haciendo trompetilla a partir de un SOL4 hacia
arriba y abajo.

41
  Imitar el sonido de un carro con la consonante “r” a partir de un MI4 hasta un SI4. Repetir varias
veces hacia arriba y hacia abajo.
 Imaginarse que uno se desliza por un tobogán diciendo “wuuu” a partir de un MI5 hasta un MI4.
 Entonar el patrón melódico FA4 y SOL4 diciendo “lo” e ir subiendo por semitonos hasta un MIb5
y regresarse hasta el LA3 (Ver en el video anexo: ejercicio de vocalización #1).
 Entonar el patrón melódico FA4, SOL4 y LA4 diciendo “río” e ir subiendo por semitonos hasta un
MIb5 y regresarse hasta el LA3 (Ver en el video anexo: ejercicio de vocalización #2).
 Entonar el patrón melódico FA4, SOL4, LA4, SIb4 y DO5 diciendo “vi” e ir subiendo por semitonos
hasta un SIb4 y regresarse hasta el LA3 (Ver en el video anexo: ejercicio de vocalización #3).
 Entonar FA4, LA4 y DO4 diciendo “plim” e ir subiendo por semitonos hasta un SIb4 y regresarse
hasta el LA3 (Ver en el video anexo: ejercicio de vocalización #4).

Se debe tener en cuenta que para vocalizar y cantar, es necesario que la emisión sea natural y sana, lo
cual ayuda a lograr más adelante un buen empaste vocal para darle un sonido homogéneo al coro. Por
ejemplo, si se percibe un sonido demasiado brillante al punto de ser chillón, lo ideal es indicarles a los
coristas que mejoren el sonido elevando el paladar blando y bajando la base de la lengua como teniendo
la sensación de un bostezo. Es importante comprender que estos dos músculos están completamente
ligados y el uno depende enteramente del otro, es decir que si el paladar blando baja, la base de la
lengua se mantiene en un estado neutro y plano, y si el paladar blando sube, la base de la lengua
inmediatamente baja. Adicional a esto, es necesario saber que para obtener un buen sonido en las
vocales, la punta de la lengua se debe ubicar en los alveolos de abajo, los cuales se encuentran en las
encías de la parte de atrás de los dientes de abajo, como se puede observar en la ilustración 5.

42
 Ilustración 5. Usos del paladar blando, la úvula y la lengua para cantar. 6

Es importante recordarles a los niños la apertura adecuada de la boca y la forma de los labios para tener
un buen molde vocal al momento de cantar, especialmente para las vocales. Cabe resaltar que no hay
una única posición de la boca y la mandíbula para cantar, debido a que el tracto vocal es muy flexible y se
acomoda según las exigencias fonéticas de las consonantes que precedan o procedan a una vocal. Sin
embargo, es necesario conocer el molde para las vocales y así, más adelante, poder dar la indicación de
abrir más la boca para que el sonido salga mucho mejor. Esto se da en el caso de las notas agudas donde
las vocales son más amplias, es decir que para las vocales abiertas, la “a” tendría un molde un poco más
grande de lo normal, la “e” y la “o” tendrían un molde similar al de la “a” sin perder su cualidad natural,
lo cual significa que a pesar de la amplitud generada dentro de la boca (levantar el paladar blando) y
fuera de ésta (dejar caer la mandíbula), la vocal va a seguir siendo la misma. Para las vocales cerradas, la
“i” tendría un molde similar al de la “e” y la “u” tendría un molde similar al de la “o”, nuevamente sin que
pierda su cualidad natural. Esto se puede observar en la ilustración 6.

6 Ilustraciones realizadas por Andrea Muñoz.

43
 Molde vocal de la “a”. Molde vocal de la “e”. Molde vocal de la “i”.

Molde vocal de la “o”. Molde vocal de la “u”.

Ilustración 6. Molde vocal. 7

2.1.5. Canto

Después de que los niños hayan realizado los ejercicios de vocalización con el apoyo del piano, el último
paso es cantar. En el canto, así como cuando interpretamos cualquier otro instrumento o dirigimos una
pieza musical, utilizamos todo nuestro cuerpo y alma para expresar al público lo que quiere transmitir la
obra a través de nosotros. Gracias a nuestra creatividad y capacidad de expresar emociones, cada vez que

7 Ilustraciones realizadas por Andrea Muñoz.

44
interpretamos una pieza musical estamos haciendo algo nuevo y diferente en cada repetición. Por esta
razón, una pieza musical nunca se va a escuchar exactamente igual en una persona u otra.

Cantar es algo tan natural, liberador y apasionante que es difícil no hacerlo. Tanto un cantante de
profesión como una persona que no lo es, sienten la misma necesidad de estar tarareando una canción
que les gusta o que simplemente conocen. Esto se debe a que la música estimula ambos hemisferios del
cerebro y nos hace bailar, llorar, saltar, gritar, reír sin importar si somos profesionales de la música o no.
Gracias a las letras y a las melodías de las canciones, es que podemos comunicar muchas cosas que
probablemente no diríamos de manera directa al hablar, por eso las cantamos y nos sentimos valientes y
libres de por fin ser capaces de decir todo lo que preferimos mantener en secreto.

La afinación es un elemento fundamental a la hora de cantar, por lo que es necesario comprender varios
factores influyentes en la emisión vocal y cuáles son las posibles soluciones a los problemas de afinación
en los niños. Y a pesar de que la voz no es un instrumento temperado como la mayoría hoy en día, es
muy importante saberlo utilizar con una buena entonación en el contexto que se lleve a cabo. Como se
ha podido observar, hay diversos casos de niños con problemas de afinación, los cuales en gran parte se
deben a la manera “descuidada” de hablar o cantar por parte de los padres, y debido a que los niños
aprenden todo por imitación, especialmente durante sus primeros 5 años de vida, este puede ser un
factor bastante influyente.

Teniendo en cuenta lo señalado previamente, el primer paso es detectar a los niños con problemas de
afinación, poniéndolos a cantar una canción que todos conozcan y así hacer un proceso de selección
discreto que sólo conoce el director, conformando un grupo de niños afinados y otro de desafinados, sin
necesidad de que se sientan discriminados o juzgados. De esta manera, se puede proceder a la
realización de diversas actividades que involucran a todo el coro para que los desafinados comiencen a
imitar lo que hacen los afinados junto al director, sin olvidar “la regla de oro” (imaginar sonido – respirar
– repetir o cantar suavemente) para ir solucionando esos problemas de afinación, que como ya se sabe,
dependiendo del caso, puede ser un proceso bastante lento. Los ejercicios propuestos son los siguientes:

 Jugar al radio que se enciende y se apaga en diferentes momentos de una canción o de una rima
para estimular la escucha. Los niños deben escuchar interiormente mientras el radio está
apagado (off), cuando éste se vuelve a estar encendido (on), ellos deben continuar con la
canción o la rima. En este ejercicio se puede ir variando las frases en las cuales el radio va
encendido o apagado.
Ejemplo:
(on) Los sapos en la laguna (off) cuando cae el aguacero
(on) los unos piden cachucha (off) los otros piden sombrero
(on) miralo aquí, miralo allá (off) por aquí salió y se escondió
(on) hacele así, como le hago yo (off) corroscoscos, corroscoscos

 Jugar al eco que resuena dentro de una cueva donde todos proponen diferentes sonidos graves y
agudos, comenzando por el director para que los niños repitan. Luego cada niño emite un sonido
para que el director lo repita igual o diferente y los demás niños juzguen si el sonido es el mismo
o no. Por último, el director emite sonidos de dos o tres notas para que cada niño repita y los
demás niños juzguen si los sonidos son iguales o no.

45
  Jugar a la sirena de la ambulancia, la alarma del carro o el aullido del lobo con sonidos que van
hacia arriba y hacia abajo. Los niños utilizan su mano e incluso todo su cuerpo para reflejar el
movimiento ascendente y descendente de los sonidos que canta el director. Luego el director
deja de cantar y únicamente mueve su cuerpo para que los niños solos emitan un sonido acorde
con las alturas que ven en el movimiento ascendente o descendente del director.
 Jugar al burrito para ubicar espacialmente la octava aguda y la octava grave. Los niños imitan a
un burro haciendo “HI” para el sonido agudo y “HO” para el sonido grave, mientras guían su
mano hacia arriba o hacia abajo dependiendo de una altura en relación con otra.
 Jugar a cantar y señalar con la mano las alturas de canciones infantiles conocidas como “los
pollitos dicen”, “estrellita” o “panadero” para seguir desarrollando la correcta percepción y
discernimiento entre alturas graves y agudas, y encontrar la voz cantada.
 Jugar al espejo de a parejas haciendo sonidos al azar o cantando canciones infantiles conocidas.
Uno de los niños es el creador mientras el otro es el imitador de todo lo que hace el primero,
luego cambian de roles. Esto con el fin de ir desarrollando la memoria y el oído musical.

En el canto también se involucra bastante el movimiento del cuerpo junto con las expresiones faciales,
pues gracias a esto podemos comunicarles a los demás lo que estamos cantando. A partir de esto, se
puede trabajar alguna canción del repertorio propuesto más adelante, o cantar rondas infantiles que los
directores conozcan para utilizar la percusión corporal. Esto con el fin de que los niños se diviertan
mientras aprenden a coordinar lo que cantan con lo que percuten.
La percusión corporal o euritmia consiste en utilizar patrones rítmicos percutidos con manos y pies para
acompañar la melodía que se canta. De esta manera, no sólo están aprendiendo a coordinar ambas
cosas, sino que están desarrollando el concepto de permanencia del pulso, les estimula la
psicomotricidad, la corporeidad y la creatividad, al igual que los hace sentir más alegres, motivados y
confiados en cuanto a sus capacidades.
A continuación se proponen unos ejercicios de percusión corporal vinculada a onomatopeyas, cuya
realización se apoya en convenciones gráficas planteadas por la autora para que los niños apropien el
patrón rítmico con mayor facilidad. Estos ejercicios se desarrollan a partir del acompañamiento corporal
realizado en seis de las canciones del repertorio propuesto en el presente trabajo. (Ver en el video anexo
los ejercicios de percusión corporal).

 Percutir el ritmo con el talón sin levantar la punta del pie y decir simultáneamente POM.
 Percutir el ritmo con las palmas y decir simultáneamente TA.
 Percutir el ritmo chasqueando los dedos y decir simultáneamente CHAS.
 Percutir el ritmo con las manos en las piernas y decir simultáneamente TOM.
 Percutir el ritmo con las manos en el pecho y decir simultáneamente BUM.
 Percutir el ritmo dando golpes con dos dedos de una mano sobre la otra y decir simultáneamente
TI.

46
2.2. Dirección coral infantil
En la dirección coral infantil, si bien es importante tener unas herramientas básicas de técnicas de
dirección, lo es de igual manera tener una buena comunicación con los niños y hacer que se diviertan
aprendiendo. También se debe considerar que todos los niños tienen procesos distintos, en unos casos
podrán ser más afinados, mientras que en otros se les facilitarán aspectos como la coordinación rítmica o
el aprendizaje de las canciones, entre otros aspectos. Por esta razón, se debe observar a cada uno,
reconocerles su esfuerzo y dedicación, y recordarles que ninguno es mejor que el otro, sólo que tienen
diferentes habilidades dominantes. Sin embargo, con el tiempo y la práctica, irán desarrollando y
fortaleciendo de manera cualificada las habilidades que no son tan destacadas.

Antes de iniciar con los ejercicios técnicos de dirección, se debe tener clara la postura adecuada de un
director coral. La postura es igual a la de los cantantes, natural y relajada; lo único que varía es la posición
de los brazos, debido a que éstos son una de las herramientas esenciales al momento de dirigir. Los
brazos y hombros deben estar firmes y libres de tensiones, esto siempre se debe tener presente sin
importar lo numeroso que sea el coro; lo único que varía es la amplitud y la altura de los brazos que se
debe encontrar a una altura promedio de la boca de los coristas. Otro elemento fundamental es el gesto
del director, éste debe ser bonito y elegante, e ir acorde con la música en lo referente a elementos
expresivos como la dinámica y la intensidad.

El maestro Alejandro Zuleta (2004) señala algo muy importante que todo director debe tener en cuenta
con respecto a su postura:

La postura corporal del director debe ser la misma que él espera de sus cantantes. El
director se para como si fuera a cantar y dirige como si estuviera cantando. De su postura
depende la de los coristas, especialmente en los coros infantiles, ya que los niños
aprenden fácilmente por imitación. (p. 57)

Teniendo en cuenta lo anterior, cabe resaltar una vez más la importancia de la comunicación con los
niños. Si el director se ve cansado, de mal humor o estresado, los niños se sentirán de la misma manera
durante el ensayo y no será un ambiente sano y productivo para ninguno. Por esto, la postura y la
expresividad con los brazos, los ojos, la boca y en general todo el cuerpo, debe ser muy precisa, clara y
agradable a la vista de los coristas, especialmente cuando son niños; pues a ellos hay que mostrarles lo
entretenido y bonito que es cantar con el alma para ellos mismos, para el director y para el público en
general.

La marcación generalmente se realiza con la mano derecha debido a que la mayoría de los directores son
diestros. Sin embargo, no es una obligación, ya que hay directores zurdos que se sienten más cómodos
marcando con su mano dominante, es decir la izquierda. La importancia de la marcación se ve reflejada
en los movimientos del brazo y la mano, los cuales señalan el pulso musical e indican al coro quiénes
cantan, cómo y cuándo deben hacerlo.

La marcación está compuesta por tres partes: caída, ictus (impacto), y rebote como puede observarse en
la ilustración 7. Estos componentes se presentan en mayor o menor medida dependiendo de las
características y de la función de la marcación.

47
 Ilustración 7. Representación de la marcación según sus tres partes. Tomado de Zuleta (2004, p.43)

La marcación se caracteriza por su dirección, velocidad, tamaño e ímpetu que se relacionan directamente
con la interpretación musical. Es decir que gracias al recorrido que realiza la mano, se puede determinar
la dirección y se establecen unas métricas claras que ayudan a orientarse espacialmente hacia arriba,
hacia abajo, hacia la izquierda o hacia la derecha. Posterior a la definición de la dirección de la mano, la
velocidad establece la duración del pulso y el tempo de la obra, ya sea rápido o lento. El tamaño de la
marcación puede variar dependiendo de la velocidad (a mayor velocidad, menor tamaño y a menor
velocidad, mayor tamaño), las dinámicas aplicadas (fuerte, medio-fuerte, medio-suave o suave) y lo
numeroso que sea el coro (brazos más amplios hacia los lados y más largos hacia adelante). Finalmente,
el ímpetu es la fuerza que se imprime al movimiento independientemente de la velocidad, debido a que
es el que le da el carácter a la obra, teniendo en cuenta características de ésta; por ejemplo, si la obra es
muy suave y dulce, la mano debe expresar lo mismo en la marcación.

Cabe resaltar que es necesario practicar frente a un espejo los ejercicios de marcación y de gesto con el
fin de poder monitorear su ejecución y con esto mejorar cada vez más; ya que para la dirección coral se
requiere de firmeza, fluidez, elegancia, seguridad, devoción y pasión que también se reflejará en los
coristas. Adicional a esto, es importante tener claridad en la marcación con respecto a los tiempos
fuertes, semi-fuertes y débiles de las diferentes métricas, debido a que influye en la acentuación que se
le dé a la letra y la música. Es decir que en la marcación a 2, el tiempo fuerte es el 1 y el tiempo débil es
el 2; en la marcación a 3, el tiempo fuerte es el 1, y los tiempos débiles son el 2 y el 3; y finalmente, en la
marcación a 4, el tiempo fuerte es el 1, el tiempo semi-fuerte es el 3 y los tiempos débiles son el 2 y el 4.

En las métricas compuestas, es decir, 6/8, 9/8 y 12/8 se suele marcar a 2, 3 y 4 como lo muestra la
ilustración 9. Sin embargo, cuando se trabaja con un coro principiante, se suelen acentuar las
subdivisiones para dar mayor claridad a la duración de la corchea, para posteriormente poder omitir las
subdivisiones cuando el coro tenga más afianzado el pulso. Es decir que en 6/8 hay 3 divisiones en el
tiempo fuerte y otras 3 divisiones en el tiempo débil, para un total de 6 divisiones manteniendo la
marcación a 2. De la misma manera aplica para el 9/8 con 3 divisiones en el tiempo fuerte, 3 divisiones
en el primer tiempo débil y otras 3 divisiones en el segundo tiempo débil para un total de 9 divisiones
manteniendo la marcación a 3. Finalmente para el 12/8 son 3 divisiones en el tiempo fuerte, 3 divisiones
en el primer tiempo débil, 3 divisiones en el tiempo semi-fuerte y otras 3 divisiones en el segundo
tiempo débil para un total de 12 divisiones manteniendo la marcación a 4.

48
A continuación se presenta una ilustración de las marcaciones 1, 2, 3 y 4 empleadas en las diferentes
métricas, cuya ejemplificación se puede observar en el video anexo de ejercicios de marcación.

Ilustración 8. Marcaciones y métricas.

Finalmente, cabe resaltar que el último tiempo débil de un compás va de afuera hacia arriba como lo
muestra la ilustración 8. Adicional a esto, la marcación siempre se realiza en espejo, es decir, con ambas
manos mientras no se esté utilizando algún gesto en particular que exija que sólo una mano realice la
marcación.

49
En cuanto al gesto, éste se realiza en la mano izquierda para los directores diestros o en la mano derecha
para los directores zurdos. Por un lado, se puede apreciar que en la marcación hay patrones, funciones y
características universales que permiten que los movimientos realizados puedan ser descritos y
clasificados; por lo que el papel de la marcación sería el de ordenar y regular. Por otro lado, el gesto
cumple con el papel de crear y sugerir, éste tiene movimientos del brazo y de la mano mucho más libres y
personales, razón por la cual no se pueden clasificar como los movimientos de marcación.

Las expresiones corporales y faciales son algo muy subjetivo y están ligadas al gesto, pues la manera de
comunicarse con el coro, permite que haya claridad o no con lo que se pide vocalmente; por lo que todo
lo que reflejen los coristas musicalmente, depende enteramente de las condiciones físicas y del carácter
que posea el director a la hora de dar instrucciones con su gesto. Gracias a esto, el gesto puede sugerir
un fraseo o una dinámica diferente en cualquier momento, así como puede corregir una nota desafinada
o una vocal que tenga mala apertura. También puede controlar el volumen de la voz y la intención que se
le pone a la obra que se interpreta.

Otra de las diferentes funciones que cumple la mano en la cual se hace el gesto, es la de reforzar a la
mano en la cual se hace la marcación, lo cual se llama “dirigir en espejo”. Es decir que si el tempo, la
dinámica, el ritmo o alguna entrada se desajustan, la mano del gesto ayuda a que todo se vuelva a su
respectivo orden. Es bueno utilizar esta herramienta para los inicios de frase y los cortes sin abusar de
ella, debido a que lo ideal es que la mano del gesto sea independiente de la otra para cumplir con las
demás funciones de expresividad.

Cuando se trabaja con niños, es necesario tener en cuenta que la marcación de las diferentes métricas no
es tan indispensable como lo es el gesto, debido a que con ellos se trabaja en mayor parte la euritmia
(patrones rítmicos con el cuerpo mientras se canta) o las coreografías sencillas que se asemejan a
imágenes de lo que se canta para poder expresarse. Sin embargo, sí es fundamental tener muy claro el
ritmo y la melodía de las canciones para poder guiarlos y transmitirles seguridad y alegría al momento de
cantar.

A continuación en la ilustración 10, se muestran los gestos empleados en la dirección basados en Zuleta
(2004). (Ver en el video anexo los ejercicios de gestos).

50
 GESTOS 8

Postura inicial del director

 Pies bien apoyados, uno ligeramente más adelante

que el otro y rodillas semi-flexionadas.
 Cadera y torso centrados.
 Manos firmes señalando hacia el frente con los dedos
firmes en estado natural  ni muy cerrados, ni muy
abiertos.
 Codos separados a una distancia prudente del torso.
 Brazos y hombros firmes y libres de tensiones.
 Cuello libre de tensiones y cabeza derecha mirando
hacia el frente.

Entrada

Indica al coro en qué momento comienza a cantar.

Si se trabaja a dos voces o más y cada voz comienza a cantar en

diferentes partes de la canción, es necesario seguir dirigiendo
al resto del coro mientras se dan las entradas a las voces que
faltan.

 Mano derecha en posición inicial.

 Mano izquierda a la altura de los ojos y la frente con la

palma firme señalando hacia el frente.
Corte

Indica al coro en qué momento terminar de cantar.

Si se trabaja a dos o voces o más y cada voz termina de cantar

en diferentes partes de la canción, es necesario seguir
dirigiendo al resto del coro mientras se indican los cortes a las
voces que faltan.

 Manos se cierran en espejo.

 Muñecas se giran hacia adentro.

 Dedos pulgar e índice se juntan delicadamente al

finalizar el gesto.

8En las imágenes se representan las posiciones de las manos en un director diestro. Si el director es zurdo, las posiciones se
realizan a la inversa.

51
 Forte
(del italiano, que significa “fuerte”)

Indica al coro que debe cantar con gran potencia y energía,

pero sin gritar.

 Mano izquierda firme, un poco tensionada y curvada

hacia arriba.

 Mano derecha con una marcación firme y un

movimiento amplio para hacer énfasis en la intensidad
que se le da a la obra al cantar fuerte.

Piano
(del italiano, que significa “suave”)

Indica al coro que debe cantar con delicadeza y volumen bajo,

sin dejar salir mucho aire en la voz para que ésta no suene
ronca.

 Dedo índice de la mano izquierda en la boca.

 Mano derecha con una marcación sutil y un

movimiento pequeño para hacer énfasis en la
delicadeza que se le da a la obra al cantar suave.

Legato
(del italiano, que significa “ligado”)

Indica al coro que debe cantar todas las notas ligadas y con su
duración exacta, así se presenten saltos difíciles en la melodía o
frases largas que requieran de una mejor dosificación del aire.

El legato se puede realizar a cualquier velocidad sin realmente

verse afectado por ésta de ninguna manera.

 Mano izquierda firme con la palma hacia arriba en

forma de coca.

 Mano derecha con una marcación fluida como

pintando un lienzo horizontalmente a una altura un
poco más arriba de la mano izquierda.

52
 Staccato
(del italiano, que significa “despegado, destacado”)

Indica al coro que debe cantar todas las notas acentuadas y con
una duración corta, sin descuidar la afinación o hacer golpe
glótico al cantar.

 Dedos pulgar e índice unidos formando un círculo, los

otros tres dedos se elevan señalando hacia arriba.

 Mano derecha con una marcación firme y acentuada

como rebotando sutilmente.

 Mano izquierda firme reforzando la marcación.

Crescendo
(del italiano, que significa “creciendo”)

Indica al coro que debe aumentar el volumen al cantar una

frase determinada, sin empujar el sonido y dosificando muy
bien el aire.
El crescendo se suele realizar de manera lenta para que se
sienta más la diferencia al pasar de una dinámica suave a una
fuerte por ejemplo, aunque en algunas obras se más hace
rápido.

 Mano izquierda firme con la palma hacia arriba en

forma de coca haciendo la marcación.

 Mano derecha firme con la palma ligeramente de lado

en forma de coca que va subiendo a la par con el
brazo.
Diminuendo
(del italiano, que significa “disminuyendo”)

Indica al coro que debe disminuir el volumen al cantar una

frase determinada, sin dejar que se quiebre la voz y dosificando
muy bien el aire.
El diminuendo se suele realizar de manera lenta para que se
sienta más la diferencia al pasar de una dinámica fuerte a una
suave, por ejemplo, aunque en algunas obras se hace más
rápido.

 Mano derecha firme con la palma hacia abajo en

forma de coca haciendo la marcación.

 Mano izquierda firme con la palma en diagonal hacia

el frente que va bajando a la par con el brazo.

53
 Calderón

Indica al coro que debe sostener la nota larga que indique el

director, dosificando muy bien el aire.

Generalmente el calderón se utiliza en la última nota de una

obra para hacer énfasis en la culminación de ésta. También se
utiliza para cerrar una sección, previo al inicio de otra.

 Mano izquierda firme con la palma hacia arriba en

forma de coca y con el brazo más delante de lo
normal.

 Mano derecha firme con la palma ligeramente hacia

arriba y los dedos señalando hacia adelante como
dirigiéndose hacia la mano izquierda.

Entonación

Indica al coro que debe tener cuidado con la afinación que

generalmente suele bajarse un poco a lo largo de la obra.

 Mano derecha firme con la palma hacia abajo en

forma de coca a la altura del hombro haciendo la
marcación.

 Mano izquierda firme con el dedo índice señalando

hacia arriba, el pulgar relajado y los demás dedos
suavemente recogidos.

Sonido

Indica al coro que debe mejorar el sonido si suena muy opaco,

airoso, gritado o brillante al punto de ser chillón. También se
utiliza para indicar que mejoren el molde vocal.

 Mano derecha firme con la palma hacia abajo en

forma de coca a la altura de la boca haciendo la
marcación.

 Mano izquierda firme con el dedo índice señalando la

boca abierta, el pulgar relajado y los demás dedos
suavemente recogidos.
Ilustración 9. Los gestos y sus funciones. 9

9 Ilustraciones realizadas por Andrea Muñoz.

54
Es necesario tener en cuenta que cada que se utiliza un gesto por primera vez, se debe explicar su
significado de una manera muy concreta a los coristas para que haya mayor claridad de lo que realizan las
manos del director y tengan mejor comunicación con él o ella. Por ejemplo, cuando se utilice el gesto del
staccato, se les explica a los coristas que deben cantar las notas separadas con una duración corta y
cuando se utilice el gesto del legato, deben cantar las notas ligadas con la duración exacta. Una labor del
director, además de aprenderse los gestos y sus funciones por medio de estas ilustraciones, es que
conozca cómo se representan en la partitura, tal y como se puede apreciar en la ilustración 10 de la
canción “se fue la luna”.

Ilustración 10. Dinámicas y articulaciones en la partitura.

55
2.3. Repertorio
La selección previa de repertorio es indispensable cuando se forma un coro, debido a que nos da una
idea del trabajo vocal y coral que queremos desarrollar con los niños. En ocasiones, los directores
pecamos al escoger un repertorio que promete demasiado, y resulta ser muy difícil y tedioso para los
niños cumplir con la meta propuesta cuando no están al nivel de la pieza musical a trabajar. Por tal razón,
se debe tener en cuenta el nivel vocal de los niños, el rango, la tesitura, el registro, el color de voz y el
timbre para clasificarlos en una voz adecuada (soprano, mezzo-soprano y contralto).

Los niños tienen voces agudas –también conocidas como voces blancas– por naturaleza antes de que
lleguen a la pubertad y les cambie la voz. En los hombres el cambio ocurre alrededor de los 12 o 13 años,
y en las mujeres se da alrededor de los 14 y 15 años. Como bien se sabe, la maduración de la voz en los
hombres es bastante notoria en comparación con la de las mujeres. Por consiguiente, es ideal que en un
coro de voces blancas que comprenda las edades de los 8 a los 12 años, los hombres que se encuentren
en ese límite vocal con relación a su edad, sean ubicados en la voz de contralto o mezzo-soprano según
su habilidad vocal. Esto con el fin de cantar con una mayor comodidad e incluso lograr un sonido más
bonito y potente en el coro.

La cantante y directora colombiana María Olga Piñeros (2004) menciona un factor fundamental que debe
tener en cuenta el director cuando se desenvuelve como profesor de técnica vocal:

La tonalidad en la que se enseña la canción a los niños es crucial. (…) Las mejores
tonalidades son aquellas donde los niños están cantando la mayoría del tiempo en su
tesitura que va, en un coro principiante, desde un mi bemol a un si bemol (…). Por lo
tanto la tonalidad de Do Mayor, no es buena tonalidad para los niños, a no ser que la
melodía de toda la canción se desarrolle dentro del segundo tetracordio, es decir del sol
en segunda línea [G4] al do en tercer espacio [C5]. (p. 130)

Ilustración 11.

56
Adicional a esto, es pertinente tener en cuenta lo que sugiere el maestro Alejandro Zuleta (2004)
respecto de las mejores tonalidades para trabajar con un coro infantil de 8 a 12 años, las cuales son MI,
MIb, FA y SOL Mayor, a fin de hacerlos sentir cómodos mientras cantan. Es decir que si se quiere trabajar
una canción que no se encuentra en una de esas cuatro tonalidades, es necesario transportarla y después
de probar todas las cuatro, escoger la que más se acomode teniendo en cuenta el resultado sonoro en
cuanto a color, empaste, dinámicas, registro cómodo, etc. Para poder saber en qué ámbito de alturas
trabajar las canciones, es necesario conocer los términos rango, tesitura y registro. Si bien, ya se
mencionó cuál es el ámbito de las alturas que de manera general les conviene a los niños a la hora de
cantar, no a todos se les facilita el mismo debido a que posiblemente en muchos casos, no conocen su
voz cantada. A continuación aclararé la definición de los tres términos ya mencionados.

Respecto del rango, Piñeros (2004) indica que este se refiere a la total extensión de la voz de un
cantante. En relación con la tesitura, la autora presenta dos acepciones: la primera es con respecto a un
individuo e indica el área del rango donde se canta con mayor comodidad y donde se tiene el mejor
sonido; la segunda es con respecto a una canción y se refiere al área o al ámbito predominante dentro de
un rango en el cual una canción está escrita. En cuanto al registro, la autora lo define como las áreas o
grupos de sonidos en los que se divide el rango, que tienen en común la utilización de un mismo
mecanismo vocal, o sea que se producen con la misma posición de la laringe, los cartílagos y los pliegues
vocales. Al respecto, la autora señala:

De esta manera tenemos que el “rango” está dividido en áreas más pequeñas llamadas
“registros”, y la “tesitura” puede incluir sonidos de dos registros. Todas las voces tienen
tres registros al cantar: agudo, medio y grave, en algunas partes se referirán a ellos como
alto, medio y bajo. Los términos cabeza, mezcla y pecho, utilizados comúnmente para
denominar estos tres registros, son ampliamente aceptados dentro del ámbito de los
cantantes. (p. 98)

Considerando lo anterior, es aconsejable que al seleccionar y adaptar las canciones, el director tenga en
cuenta las tonalidades que más les convenga a los niños de acuerdo con su capacidad vocal y auditiva,
dado que para poder cantar hay que saber escuchar primero. Con esto se facilitarán los procesos de
montaje de la práctica del canto.

Adicional a esto, es bueno recordar la importancia del unísono (cantar a una sola voz) en un coro
principiante, debido a que desarrollar una afinación impecable puede tomar un año de trabajo. Por esta
razón, se sugiere siempre comenzar con repertorio a una sola voz. Sin embargo, si se ve que el coro tiene
un nivel un poco más avanzado y logra hacer unísonos sin problema, se puede comenzar a montar
repertorio que incluya ostinatos simples, canciones simultáneas, cánones e incluso canciones a dos
voces.

En cuanto a la clasificación de las voces, se debe tener en cuenta principalmente los registros y el timbre
de las voces, es decir, que al explorar los tres registros (agudo, medio, grave) de un niño o de una niña,
hay que prestar principal atención en dónde se escucha un sonido más limpio. Esto implica que no tenga
exceso de aire en la voz, que no se vean tensiones en el cuerpo –especialmente en el cuello, el mentón y
la mandíbula–, que tenga un sonido homogéneo con el uso de los diferentes moldes vocales y que pueda
manejar el volumen de la voz.

57
2.3.1. Propuesta de repertorio y pautas para el montaje

Como parte de las estrategias pedagógicas que se desarrollan en este trabajo, se ha hecho una selección
de repertorio vocal a una o más voces, principalmente a partir de la consulta del fondo personal de
partituras de la autora de este trabajo. Dichas partituras han sido recopiladas a lo largo de su experiencia
en prácticas con diversos coros y de su participación en procesos de formación coral.

Para la selección del repertorio se tuvo en cuenta que los géneros musicales de las canciones
representaran ritmos tradicionales latinoamericanos, en su mayoría colombianos, a fin de que los niños
conozcan sonoridades y canciones diferentes a las que normalmente escuchan y aprenden durante su
etapa de primera infancia. También se tuvo en cuenta que el rango vocal no se encontrara lejos de los
parámetros generales establecidos; que las tonalidades se encontraran en un registro cómodo y
apropiado para las voces de los niños dentro de las edades correspondientes, y que los patrones ritmo-
melódicos fueran sencillos y de fácil recordación y aprendizaje tanto para el director como para los
coristas.

Respecto del criterio personal de selección del repertorio, se debe tener en cuenta que lo primordial al
enseñar una canción nueva a los niños es que la melodía y el ritmo tengan patrones sencillos y
repetitivos, y que tenga una letra clara con un vocabulario familiar para ellos. También es importante que
el director se sepa muy bien la canción para no generarles posibles dudas o confusiones a los niños
cuando la van a cantar ellos solos. Por lo tanto, es esencial que el director tenga presente estas
sugerencias cuando quiera llevarles nuevo material a sus coristas, sin temor a arriesgarse con canciones
en otros idiomas u otros géneros que no se hayan trabajado.

La mayor parte del repertorio fue adaptado a una sola voz para aprender a dominar el unísono. En
algunos casos se presentan cánones y canciones a dos voces para trabajar con el coro cuando éste ya
haya dominado el unísono. Adicional a esto, también se encuentran seis canciones acompañadas de
percusión corporal para aprender a coordinar de manera simultánea con la emisión vocal.

Este repertorio se presenta en partitura y en video a fin de proporcionar mayor claridad respecto del
manejo de dinámicas en la música, la expresividad corporal y facial en el canto, y la euritmia (percusión
corporal). Cada una de las canciones seleccionadas está acompañada de una serie de pautas de trabajo
en las cuales se incluyen aspectos como: criterios de selección y de ordenamiento, posibilidades de
trabajo (propuesta de actividades) y modo de presentación (audiovisual).

En cuanto al criterio de ordenamiento del repertorio, se analizaron cuidadosamente los siguientes

elementos:

 Rango. El rango vocal va desde un LA3 hasta un FA5, el cual es bastante amplio porque abarca
casi dos octavas y exige el manejo del mecanismo pesado (pecho) y del mecanismo ligero
(cabeza).
 Melodía. La melodía presenta grados conjuntos, saltos de intervalos (tercera, cuarta, quinta,
sexta y octava) y cromatismos. Los saltos van generando mayor exigencia y dificultad entre más
distanciadas estén las notas que los conforman. Así mismo, los cromatismos exigen desarrollar el
oído musical para ser muy precisos en la afinación.

58
  Ritmo. El ritmo presenta silencios, contratiempos y síncopas en métricas simples y compuestas
en su gran mayoría, lo cual genera mayor exigencia y diferentes niveles de dificultad al entonar y
agregar patrones rítmicos de percusión corporal.
 Tonalidad. La tonalidad se presenta en modos mayores y menores, con lo cual se busca
desarrollar el oído musical hacia las particularidades expresivas de cada modo. Adicional a esto,
se genera exigencia y dificultad especialmente en las tonalidades menores, a las cuales hay que
prestar mayor atención para no descuidar la afinación. Esto se debe a que naturalmente el oído
está más acostumbrado a las melodías en modo mayor y no suele presentar alteraciones
accidentales o diferentes tipos de escalas (eólica, armónica y melódica) como ocurre en el modo
menor.

2.3.2. Propuesta de actividades

A fin de facilitar el montaje de todas las canciones en cuanto al aspecto melódico, se sugiere que el
director lleve a cabo las siguientes actividades:

1. Cantar la canción tres veces usando dinámicas (fuerte y suave) para que los niños escuchen
atentamente.
2. Pedir a los niños que canten mentalmente la canción mientras él la vuelve a cantar.
3. El director le pide a los niños que canten con él imitando las dinámicas que él usó para confirmar
que ya se la aprendieron.
4. Cantar la canción junto con los niños usando las dinámicas y en algunos fragmentos, el director
se queda en silencio para escucharlos.
5. Pedir a los niños que canten la canción solos.

Luego de haber enseñado la canción a los niños, se puede comenzar a jugar con las frases de diferentes
maneras para que la retentiva mejore y ellos se diviertan cantando. Las actividades son las siguientes:

 La pelota. Ubicarse de pie formando un círculo entre todos. Proporcionar en el ensayo, una
pelota suave de tamaño mediano que rebote para pasársela entre los compañeros. La actividad
consiste en cantar la canción entre todos, inicia el director cantando la primera frase y cuando él
le lance la pelota a un niño, éste debe continuar con la siguiente frase de la canción y así
sucesivamente hasta que todos canten alguna frase. Repetirla las veces que sean necesarias. Esto
sirve para estimular la memoria y observar la afinación de cada niño.
 El radio. Ubicarse de pie formando un círculo entre todos. Cantar la canción jugando al radio que
se enciende y se apaga cuando el director lo indique para observar la afinación de cada niño a fin
de estimular y desarrollar su oído musical.
 El lápiz. Tomar un lápiz en la mano y ubicarse de pie formando un círculo entre todos. Cantar
cada frase de la canción e ir dibujando con el lápiz en el “papel imaginario”, es decir el aire, el
movimiento melódico. Esto sirve para desarrollar el oído musical en cuanto a la diferenciación de
alturas graves y agudas, y poder conectarse con el aspecto visual y espacial que representa la
verticalidad de las notas cantadas al mover la mano que sostiene el lápiz. Esta actividad también
se puede realizar más adelante en una hoja de papel cuando haya gran claridad y discernimiento

59
 de las alturas presentadas en las canciones.
 El espejo. Ubicarse todos de pie en una hilera frente al director para observarlo. El director canta
una frase cualquiera de la canción y los niños imitan todo lo que él haga, es decir que si el
director canta suave, ellos lo deben hacer de la misma manera. Esto se realiza con todas las
frases de la canción en orden aleatorio y se hacen más repeticiones de las frases que se les
dificultaron a los niños con el fin de desarrollar su memoria musical.

En el caso particular de las canciones que presentan percusión corporal al mismo tiempo que se canta, es
necesario tomar cada patrón rítmico y repetirlo las veces que sean necesarias hasta que esté claro. Por lo
tanto se sugieren las siguientes actividades para trabajar la percusión corporal y desarrollar una buena
coordinación:

1. Lo primero y más importante, es enseñarles cada onomatopeya asociada a un gesto de percusión

corporal mediante una convención gráfica, a fin de desarrollar una buena retentiva. Por lo tanto,
el director les pide que digan la onomatopeya, luego percutan corporalmente con el gesto
equivalente y finalmente hagan las dos cosas al tiempo.
Ejemplo:

2. El director propone un patrón rítmico de percusión corporal para que los coristas lo imiten.
Luego, a ese mismo patrón, se le cambia una onomatopeya para que ellos detecten cuál cambió
y la pueden imitar sin problema. Esto con el fin de que desarrollen buena memoria y atención.
3. El director pide a los coristas que formen tríos o cuartetos y cada grupo proponga un patrón
rítmico diferente para enseñárselo a los demás, a fin de desarrollar su creatividad y conocer las
diversas ideas de los compañeros.
4. El director se ubica en el centro del círculo formado por los coristas. Él comienza a proponer un
patrón rítmico para que todos lo imiten, luego él se incluye en el círculo y le pone la mano en la
cabeza a un niño para que continúe con el juego. El niño al que le toque la cabeza, debe pasar al
centro del círculo y proponer otro patrón rítmico para que los demás (incluyendo el director) lo
imiten. Esto les facilitará desinhibirse en el baile y la música, mientras generan más consciencia
corporal.
5. El director toma el patrón de rítmico de una de las canciones para comenzar a trabajar y forma
dos grupos. El primero de ellos canta la melodía al mismo tiempo que el segundo hace la
percusión corporal usando las onomatopeyas, a fin de que se escuchen, se observen los unos a
los otros y se familiaricen con el resultado sonoro de las dos cosas (canto y percusión). Luego
ambos grupos cambian de roles. Finalmente se unen todos para cantar la melodía y percutir en el
cuerpo al mismo tiempo.

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2.3.2.1. Canción 1: Se fue la luna
Autora: Amparo Ángel

Esta canción es apropiada para iniciar musicalmente a los niños en la práctica coral, especialmente por
sus características melódicas y metro-rítmicas. Su tonalidad es RE Mayor y el ámbito de la melodía es de
una quinta justa que va del RE4 al LA4, lo cual ayuda a desarrollar el registro medio natural de los niños y
a aprender a cantar con dinámicas suaves y delicadas sin que sobre esfuercen la voz. Adicional a esto, usa
grados conjuntos, es decir notas consecutivas (La4-Sol4-Fa#4-Mi4) y saltos de tercera (Fa#4-Re4), que en
ambos casos son elementos utilizados con gran frecuencia en la mayoría de las canciones infantiles, lo
cual facilita aprenderlas a la hora de cantar. La canción está en 6/8 y su rítmica es más sencilla en
comparación con otras canciones del repertorio que se presentan posteriormente en la misma métrica.
Debido a que la mayoría de las canciones infantiles más conocidas se encuentran en métricas binarias de
2/4, 3/4 y 4/4, es posible que algunos niños no se adapten inmediatamente al 6/8. Por esta razón,
trabajar en esta métrica, les permite familiarizarse con diferentes comportamientos metro-rítmicos que
exigen el desarrollo de habilidades como la coordinación y la precisión en la articulación de cada figura
rítmica.

La dificultad que puede presentarse en el montaje de esta canción, es mantener un buen fraseo sin
salirse del pulso y manejar las dinámicas suaves sin perder el apoyo ni dejar escapar aire en la voz. Por
otra parte, a pesar de que no se presentan silencios ni hay indicaciones de respiración en la partitura, el
mismo texto junto con las dinámicas, se encargan de ayudar a deducir cuál es el momento más apropiado
para respirar y evitar que una palabra sea interrumpida o fragmentada indebidamente.

Esta canción, al igual que las otras, se sugiere enseñarla a los niños con las cinco actividades propuestas
para que la conozcan y se familiaricen con ella. Posterior a esto, se pueden realizar las actividades de la
pelota y el espejo, debido a que la primera permite detectar problemas de afinación y atención, y la
segunda ayuda a diferenciar las dinámicas fuertes y suaves a la hora de cantar.

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62
2.3.2.2. Canción 2: ¿Con qué te lavas la cara?
Autor: O. Bareilles

Esta canción es apropiada para desarrollar la precisión ritmo-melódica. Su tonalidad es FA Mayor y el

ámbito de la melodía es de una sexta mayor que va del FA4 al RE5, lo cual ayuda a desarrollar el registro
medio y agudo natural de los niños. Adicional a esto, usa grados conjuntos, es decir notas consecutivas
(La4-Sib4-Do5-Re5), saltos de tercera (Fa4-La4) y de cuarta (Sol4-Do5). Tanto los grados conjuntos como
los saltos de tercera y cuarta, especialmente los de tercera, en contexto tonal, son elementos utilizados
con gran frecuencia en la mayoría de las canciones infantiles, lo cual facilita su aprendizaje a la hora de
cantar. La canción está en 3/4 y es de fácil recordación y ejecución gracias a las figuras y a los patrones
rítmicos.

Otros aspectos importantes a resaltar acerca de esta canción, son los silencios y las figuras rítmicas. Por
un lado, los silencios de blanca dan un tiempo prudente para respirar apropiadamente entre cada frase
de la canción. Por otro lado, las figuras rítmicas utilizadas como la blanca, la negra y la corchea, se
presentan a lo largo de la canción de una manera sencilla y repetitiva gracias a los patrones ritmo-
melódicos. Adicional a esto, no hay síncopas ni contratiempos que puedan dificultar la recordación tanto
de la melodía, como del texto.

En esta canción se pueden realizar las actividades del radio y el lápiz, debido a que la primera ayuda a
detectar problemas de afinación y atención, además de desarrollar una buena permanencia del pulso, y
la segunda ayuda a desarrollar el oído musical y la ubicación espacial en un plano vertical para diferenciar
las distancias entre cada altura.

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64
2.3.2.3. Canción 3: Canon en torbellino
Autor: Raúl Bernardo Feo

Esta canción es ideal para comenzar a trabajar el contratiempo y la síncopa que van acompañados de
percusión corporal para reforzar los diferentes acentos que presenta la canción e interiorizar los patrones
ritmo-melódicos. Su tonalidad es SOL Mayor y el ámbito de la melodía es de una octava justa que va del
RE4 al RE5, lo cual ayuda a desarrollar el registro medio y agudo natural de los niños. Adicional a esto,
usa grados conjuntos, es decir notas consecutivas (Re5-Do5-Si4-La4-Sol4), saltos de tercera (La4-Do5), de
cuarta (Sol4-Re4) y de quinta (Re5-Sol4). Tanto los grados conjuntos como los saltos de tercera, cuarta y
quinta, especialmente los de tercera, en contexto tonal, son elementos utilizados con gran frecuencia en
la mayoría de las canciones infantiles, lo cual facilita su aprendizaje a la hora de cantar. La canción está en
3/4 y maneja unos patrones ritmo-melódicos un poco más complejos, debido al contratiempo y la
síncopa.

La dificultad que puede presentar esta canción, es mantener la duración correspondiente de cada figura
sin salirse del pulso, manejar las dinámicas fuertes sin gritar o esforzar demasiado la voz y no descuidar la
afinación, especialmente en los saltos de cuarta y quinta. Por otra parte, los silencios indican dónde
respirar para evitar que una palabra sea interrumpida o fragmentada indebidamente. Adicional a esto,
los patrones rítmicos aplicados en la percusión corporal pueden causar dificultad en un principio cuando
se realiza al tiempo con el canto, sin embargo, es de gran ayuda para tener claridad en el pulso y las
acentuaciones, y generar cada vez más consciencia corporal mientras se canta.

Esta canción, al igual que las otras que presentan percusión corporal, se sugiere enseñarla a los niños con
las cinco actividades propuestas de percusión para que se familiaricen con los patrones rítmicos de la
canción. Adicional a esto, se pueden realizar las actividades de la pelota y el espejo, debido a que la
primera ayuda a detectar problemas de afinación y atención, y la segunda ayuda a detectar problemas de
ritmo a la hora de cantar patrones ritmo-melódicos con algunos acentos que no caen en los tiempos
fuertes.

Cabe resaltar que esta canción está diseñada originalmente para hacer un canon a 4 voces, lo cual se ve
indicado en la partitura con los números del 1 al 4 encerrados en un círculo. Esto significa que cuando los
niños ya hayan afianzado por completo la canción, se puede asignar un número a cada uno de ellos (1, 2,
3 o 4) para formar grupos con los compañeros que tengan el mismo número. De esta manera, cada grupo
va a comenzar a cantar la canción desde el principio en donde le corresponda de acuerdo con el número
señalado en la partitura. Por ejemplo, el grupo 2 entra a cantar “si yo fuera pajarillo…” en el compás 5,
mientras el grupo 1 está cantando “me asentara en el camino”; y así se continúa la canción con la
cantidad de repeticiones que desee el director. Asimismo, el director también puede escoger en qué
orden van desapareciendo las voces de cada grupo o si todos se unifican para cantar la misma letra o
simplemente cortar en donde se desee sin importar en qué parte de la letra vaya cada grupo.

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2.3.2.4. Canción 4: Juguemos a los indios
Autor: M. Sullivan/Massadas

Esta canción es ideal para trabajar la síncopa y los saltos melódicos, y el cambio de tempo. Su tonalidad
es MI Mayor y el ámbito de la melodía es de una octava justa que va del DO#4 al DO#5, lo cual ayuda a
desarrollar el registro grave y medio natural de los niños. Adicional a esto, usa grados conjuntos, es decir
notas consecutivas (Sol#4-Fa#4-Mi4-Re#4-Do#4), saltos de tercera (Sol#4-Mi4), de cuarta (Mi4-La4) y de
quinta (Fa#4-Do#4). Tanto los grados conjuntos como los saltos de tercera, cuarta y quinta,
especialmente los de tercera, en contexto tonal, son elementos utilizados con gran frecuencia en la
mayoría de las canciones infantiles, lo cual facilita su aprendizaje a la hora de cantar. La canción está en
4/4 y maneja unos patrones ritmo-melódicos un poco más complejos, debido a la síncopa.

La dificultad que puede presentar esta canción, es mantener la duración correspondiente de cada figura
sin salirse del pulso, manejar el contraste de las dinámicas, no descuidar la afinación, especialmente en
los saltos de cuarta y quinta, ubicarse auditivamente al pasar de MI Mayor a la relativa menor de DO#
Menor y regresar a la tonalidad mayor, y manejar el cambio de un tempo rápido ( = 110) a uno un poco
más lento ( = 90) y regresar al inicial. Por otra parte, el fraseo y los silencios indican dónde respirar para

67
evitar que una palabra sea interrumpida o fragmentada indebidamente.

En esta canción se pueden realizar las actividades de la pelota y el espejo, debido a que la primera ayuda
a detectar problemas de afinación y atención, y la segunda ayuda a detectar problemas de ritmo a la
hora de cantar patrones ritmo-melódicos con algunos acentos que no caen en los tiempos fuertes.

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2.3.2.5. Canción 5: Villancico anónimo
Autor: Roberto Pineda Duque

Esta canción es ideal para trabajar la síncopa, el contratiempo y los saltos melódicos. Su tonalidad es MIb
Mayor y el ámbito de la melodía es de una novena menor que va del RE4 al MIb5, lo cual ayuda a
desarrollar el registro grave, medio y agudo natural de los niños. Adicional a esto, usa grados conjuntos,
es decir notas consecutivas (Sib4-Lab4-Sol4-Fa4-Mib4), saltos de tercera (Lab4-Fa4), de cuarta (Fa4-Sib4),
de quinta (Mib4-Sib4), de sexta (Mib4-Do5) y de octava (Mib4-Mib5). Tanto los grados conjuntos como
los saltos de tercera, cuarta, quinta, sexta y octava, especialmente los de tercera, en contexto tonal, son
elementos utilizados con gran frecuencia en la mayoría de las canciones infantiles, lo cual facilita su
aprendizaje a la hora de cantar. La canción está en 2/4 y maneja unos patrones ritmo-melódicos un poco
más complejos, debido a la síncopa y el contratiempo.

La dificultad que puede presentar esta canción, es mantener la duración correspondiente de cada figura
sin salirse del pulso, manejar el gran contraste de las dinámicas, no descuidar la afinación, especialmente
en los saltos de sexta y octava, debido a la gran distancia que se presenta entre una altura y otra. Por otra
parte, el fraseo y los silencios indican dónde respirar para evitar que una palabra sea interrumpida o
fragmentada indebidamente.

En esta canción se pueden realizar las actividades del lápiz y el espejo, debido a que la primera ayuda a
desarrollar el oído musical y la ubicación espacial en un plano vertical para diferenciar las distancias entre
cada altura, y la segunda ayuda a detectar problemas de ritmo a la hora de cantar patrones ritmo-
melódicos con algunos acentos que no caen en los tiempos fuertes.

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2.3.2.6. Canción 6: Cueca boliviana
Autor: Anónimo (Tradicional América Latina)

Esta canción es ideal para trabajar la síncopa, el contratiempo, los saltos melódicos y la hemiola. Su
tonalidad es RE Menor y el ámbito de la melodía es de una décima menor que va del RE4 al FA5, lo cual
ayuda a desarrollar el registro grave, medio y agudo natural de los niños. Adicional a esto, usa grados
conjuntos, es decir notas consecutivas (Fa4-Sol4-La4), saltos de tercera (Do5-La4) y de cuarta (La4-Re5), y
arpegios (La4-Fa4-Re4). Tanto los grados conjuntos como los saltos de tercera y cuarta, especialmente los
de tercera, en contexto tonal, son elementos utilizados con gran frecuencia en la mayoría de las
canciones infantiles, lo cual facilita su aprendizaje a la hora de cantar. La canción está en 6/8 y maneja
unos patrones ritmo-melódicos un poco más complejos, debido a la síncopa, los contratiempos y las
hemiolas que se presentan en los compases 2, 5, 6, 9 y 10, lo cual da una sensación de estar en 3/4 en
vez de 6/8, gracias a la agrupación de las figuras rítmicas.

La dificultad que puede presentar esta canción, es mantener la duración correspondiente de cada figura
sin salirse del pulso, especialmente en las hemiolas al hacer la percusión corporal, manejar el contraste
de las dinámicas, no descuidar la afinación, especialmente en los saltos de cuarta y en los arpegios, y
saber ubicarse auditivamente en la tonalidad menor para evitar desafinaciones. Por otra parte, el fraseo
y los silencios indican dónde respirar para evitar que una palabra sea interrumpida o fragmentada
indebidamente.

Esta canción, al igual que las otras que presentan percusión corporal, se sugiere enseñarla a los niños con
las cinco actividades propuestas de percusión para que se familiaricen con los patrones rítmicos de la
canción. Adicional a esto, se pueden realizar las actividades del radio y el espejo, debido a que la primera
ayuda a detectar problemas de afinación y atención, además de desarrollar una buena permanencia del
pulso, y la segunda ayuda a detectar problemas de ritmo a la hora de cantar patrones ritmo-melódicos
con algunos acentos que no caen en los tiempos fuertes.

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2.3.2.7. Canción 7: Quiero pan
Autor: Tuza - J. Correa

Esta canción es ideal para trabajar los saltos melódicos, los cromatismos, el fraseo y la respiración. Su
tonalidad es FA Mayor y el ámbito de la melodía es de una octava justa que va del DO4 al DO5, lo cual
ayuda a desarrollar el registro grave y medio natural de los niños. Adicional a esto, usa grados conjuntos,
es decir notas consecutivas (Do4-Re4-Mi4-Fa4), grados conjuntos con cromatismos (Do4-Re4-Re#4-Mi4),
saltos de tercera (Mi4-Do4), de cuarta (Fa4-Sib4), de sexta (La4-Do4), y arpegios (Do5-La4-Fa4). Tanto los
grados conjuntos como los saltos de tercera, cuarta y sexta, especialmente los de tercera, en contexto
tonal, son elementos utilizados con gran frecuencia en la mayoría de las canciones infantiles, lo cual
facilita su aprendizaje a la hora de cantar. La canción está en 2/4 y maneja unos patrones ritmo-
melódicos un poco más complejos, debido a las semicorcheas y los cromatismos.

La dificultad que puede presentar esta canción, es mantener la duración correspondiente de cada figura
sin salirse del pulso, especialmente debido a la velocidad de las figuras musicales, las frases largas y las
respiraciones cortas, manejar el contraste de las dinámicas, no descuidar la afinación, especialmente en
los cromatismos, los saltos de cuarta, de sexta y en los arpegios. Por otra parte, el fraseo y las
respiraciones, indican dónde respirar para evitar que una palabra sea interrumpida o fragmentada
indebidamente.

En esta canción se pueden realizar las actividades del radio y el lápiz, debido a que la primera ayuda a
detectar problemas de afinación y atención, además de desarrollar una buena permanencia del pulso, y
la segunda ayuda a desarrollar el oído musical y la ubicación espacial en un plano vertical para diferenciar
las distancias entre cada altura.

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2.3.2.8. Canción 8: Pajarillo
Autor: Raúl Bernardo Feo

Esta canción es ideal para trabajar la síncopa, los saltos melódicos y las hemiolas. Su tonalidad es LA
Menor y el ámbito de la melodía es de una ocena justa que va del LA3 al RE5, lo cual ayuda a desarrollar
el registro grave, medio y agudo natural de los niños. Adicional a esto, usa grados conjuntos, es decir
notas consecutivas (Sol4-La4-Si4-Do5), saltos de tercera (Sol#4-Mi4) y de cuarta (Mi4-La4). Tanto los
grados conjuntos como los saltos de tercera y cuarta, especialmente los de tercera, en contexto tonal,
son elementos utilizados con gran frecuencia en la mayoría de las canciones infantiles, lo cual facilita su
aprendizaje a la hora de cantar. La canción está en 3/4 y maneja unos patrones ritmo-melódicos un poco
más complejos, debido a la síncopa y las hemiolas que se presentan en los compases 2, 3, 4, 6, 7, 8, 14 y
15, lo cual da una sensación de estar en 6/8 en vez de 3/4, gracias a la agrupación de las figuras rítmicas.

La dificultad que puede presentar esta canción, es mantener la duración correspondiente de cada figura
sin salirse del pulso, especialmente en las hemiolas al hacer la percusión corporal, manejar el contraste
de las dinámicas, y no descuidar la afinación, especialmente en los saltos de cuarta. Por otra parte, el
fraseo indica dónde respirar para evitar que una palabra sea interrumpida o fragmentada indebidamente.

Esta canción, al igual que las otras que presentan percusión corporal, se sugiere enseñarla a los niños con
las cinco actividades propuestas de percusión para que se familiaricen con los patrones rítmicos de la
canción. Adicional a esto, se pueden realizar las actividades de la pelota y el espejo, debido a que la
primera ayuda a detectar problemas de afinación y atención, y la segunda ayuda a detectar problemas de
ritmo a la hora de cantar patrones ritmo-melódicos con algunos acentos que no caen en los tiempos
fuertes.

Cabe resaltar que esta canción está diseñada originalmente para hacer un canon a 4 voces, lo cual se ve
indicado en la partitura con los números del 1 al 4 encerrados en un círculo. Esto significa que cuando los
niños ya hayan afianzado por completo la canción, se puede asignar un número a cada uno de ellos (1, 2,
3 o 4) para formar grupos con los compañeros que tengan el mismo número. De esta manera, cada grupo
va a comenzar a cantar la canción desde el principio en donde le corresponda de acuerdo con el número
señalado en la partitura. Por ejemplo, el grupo 3 entra a cantar “pajarillo, pajarillo…” en el compás 9,
mientras el grupo 2 está cantando “que las penas van llegando…” y el grupo 1 “si te vas, te vas…”; y así se
continúa la canción con la cantidad de repeticiones que desee el director. Asimismo, el director también
puede escoger en qué orden van desapareciendo las voces de cada grupo o si todos se unifican para
cantar la misma letra o simplemente cortar en donde se desee sin importar en qué parte de la letra vaya
cada grupo.

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2.3.2.9. Canción 9: La hormiguita
Autora: Amparo Ángel

Esta canción es ideal para trabajar la síncopa y los saltos melódicos. Su tonalidad es SOL Mayor y el
ámbito de la melodía es de una séptima menor que va del RE4 al DO5, lo cual ayuda a desarrollar el
registro medio y agudo natural de los niños. Adicional a esto, usa grados conjuntos, es decir notas
consecutivas (Re4-Mi4-Fa#4-Sol4-La4), saltos de tercera (Sol4-Si4), de cuarta (Sol4-Re4) y de sexta (Do5-
Mi4). Tanto los grados conjuntos como los saltos de tercera, cuarta y sexta, especialmente los de tercera,
en contexto tonal, son elementos utilizados con gran frecuencia en la mayoría de las canciones infantiles,
lo cual facilita su aprendizaje a la hora de cantar. La canción está en 6/8 y maneja unos patrones ritmo-
melódicos un poco complejos, debido a la síncopa.

La dificultad que puede presentar esta canción, es mantener la duración correspondiente de cada figura
sin salirse del pulso especialmente al hacer la percusión corporal, manejar el contraste de las dinámicas,
y no descuidar la afinación, especialmente en los saltos de cuarta y sexta. Por otra parte, el fraseo indica
dónde respirar para evitar que una palabra sea interrumpida o fragmentada indebidamente.

Esta canción, al igual que las otras que presentan percusión corporal, se sugiere enseñarla a los niños con
las cinco actividades propuestas de percusión para que se familiaricen con los patrones rítmicos de la
canción. Adicional a esto, se pueden realizar las actividades de la pelota y el radio, debido a que la
primera ayuda a detectar problemas de afinación y atención, y la segunda también cumple el mismo
objetivo además de ayuda a desarrollar una buena permanencia del pulso.

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2.3.2.10. Canción 10: Córtame un ramito verde
Autor: Anónimo (Tradicional Asturias)

Esta canción es apropiada para comenzar a cantar a dos voces distintas. Su tonalidad es FA Mayor, el
ámbito de la melodía es de una octava justa que va del RE4 al RE5, lo cual ayuda a desarrollar el registro
medio y agudo natural de los niños. Adicional a esto, usa grados conjuntos, es decir notas consecutivas
(La4-Sol4-Fa4), saltos de tercera (Do5-La4) y de cuarta (Fa4-Sib4). Tanto los grados conjuntos como los
saltos de tercera y cuarta, especialmente los de tercera, en contexto tonal, son elementos utilizados con
gran frecuencia en la mayoría de las canciones infantiles, lo cual facilita su aprendizaje a la hora de cantar.

En cuanto a las voces, la soprano 1 siempre lleva la melodía principal mientras que la soprano 2 cumple
con una función de acompañar a la otra voz en la primera parte de la canción, realizando negras que van
acordes con el pulso. En la segunda parte, la soprano 2 hace una contra-melodía realizando el mismo
ritmo que la soprano 1, lo cual le da más fuerza al ensamble al presentarse una dinámica fuerte. La
canción está en 4/4 y maneja unos patrones ritmo-melódicos sencillos gracias al uso de blancas, negras y
corcheas sin presentar silencios, contratiempos, síncopas o hemiolas que dificulten el ensamble a dos
voces.

La dificultad que puede presentar esta canción, es manejar el contraste de las dinámicas donde
sobresalga la soprano 1 sin opacar a la soprano 2 y no descuidar la afinación en ningún momento para
que se escuche claramente la armonía que se genera entre las dos voces. Por otra parte, el fraseo y las
dinámicas, indican dónde respirar para evitar que una palabra sea interrumpida o fragmentada
indebidamente.

En esta canción se pueden realizar las actividades del radio y el lápiz, debido a que la primera ayuda a
detectar problemas de afinación y atención, además de desarrollar una buena permanencia del pulso, y
la segunda ayuda a desarrollar el oído musical y la ubicación espacial en un plano vertical para diferenciar
las distancias entre cada altura.

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2.3.2.11. Canción 11: Caminito de Belén

Autor: Anónimo (Guabina)

Esta canción es apropiada para comenzar a cantar a dos voces distintas de una manera más
independiente y trabajar los saltos melódicos. Su tonalidad es DO Mayor, el ámbito de la melodía es de
una oncena justa que va del SI3 al MI5, lo cual ayuda a desarrollar el registro grave, medio y agudo
natural de los niños. Adicional a esto, usa grados conjuntos, es decir notas consecutivas (Sol4-Fa4-Mi4-
Re4), saltos de tercera (Mi4-Sol4), de cuarta (Sol4-Do5), de sexta (Si3-Sol4) y arpegios (Do5-La4-Fa4).
Tanto los grados conjuntos como los saltos de tercera, cuarta y quinta, especialmente los de tercera, en
contexto tonal, son elementos utilizados con gran frecuencia en la mayoría de las canciones infantiles, lo
cual facilita su aprendizaje a la hora de cantar.

En cuanto a las voces, la soprano siempre lleva la melodía principal; sin embargo, la mezzo-soprano hace
una contra-melodía en la primera parte de la canción, realizando un ritmo contrastante en algunas
ocasiones con respecto al que realiza la soprano. En la segunda parte, la mezzo hace un acompañamiento
realizando arpegios y luego hace una contra-melodía realizando el mismo ritmo que la soprano, lo cual le
da más fuerza y presencia al ensamble al presentarse una dinámica suave. La canción está en 3/4 y
maneja unos patrones ritmo-melódicos sencillos gracias al uso de blancas, negras y corcheas, aunque a
veces se presentan silencios y síncopas que generan un poco de dificultad para ensamblar las dos voces.

La dificultad que puede presentar esta canción, es manejar el contraste de las dinámicas donde
sobresalga la soprano sin opacar a la mezzo, no descuidar la afinación en ningún momento para que se
escuche claramente la armonía que se genera entre las dos voces y coordinar el canto con la percusión
corporal. Por otra parte, el fraseo, los silencios y las dinámicas, indican dónde respirar para evitar que
una palabra sea interrumpida o fragmentada indebidamente.

Esta canción, al igual que las otras que presentan percusión corporal, se sugiere enseñarla a los niños con
las cinco actividades propuestas de percusión para que se familiaricen con los patrones rítmicos de la
canción. Adicional a esto, se pueden realizar las actividades de la pelota y el lápiz, debido a que la
primera ayuda a detectar problemas de afinación y atención, y la segunda ayuda a desarrollar el oído
musical y la ubicación espacial en un plano vertical para diferenciar las distancias entre cada altura.

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2.3.2.12. Canción 12: Pedacito de luna

Autora: Chava Rubio

Esta canción es apropiada para cantar a dos voces distintas con cambios de métricas de una manera más
independiente, y trabajar la síncopa, el contratiempo y los saltos melódicos. Su tonalidad es SIb Mayor, el
ámbito de la melodía es de una décima menor que va del RE4 al FA5, lo cual ayuda a desarrollar el
registro medio y agudo natural de los niños. Adicional a esto, usa grados conjuntos, es decir notas
consecutivas (Fa4-Sol4-La4-Sib4), saltos de tercera (La4-Do5), de cuarta (Sib4-Fa4), de tritono (Mib5-La4),
de sexta (Fa4-Re5) y arpegios (Sib4-Re5-Fa5). Tanto los grados conjuntos como los saltos de tercera,
cuarta y sexta, especialmente los de tercera, en contexto tonal, son elementos utilizados con gran
frecuencia en la mayoría de las canciones infantiles, lo cual facilita su aprendizaje a la hora de cantar.

En cuanto a las voces, la soprano siempre lleva la melodía principal; sin embargo, la mezzo-soprano hace
la misma melodía de la soprano en la primera frase en la primera parte de la canción, luego realiza un
acompañamiento sencillo de tres notas (Si4-La4-Do5) para generar mayor contraste en el cambio de
dinámicas y finalmente realiza una contra-melodía con el mismo ritmo de la soprano. En la segunda
parte, la soprano y la mezzo juegan a hacer pregunta y respuesta, luego en la última frase, ambas realizan
el mismo ritmo (cada una con su respectiva melodía) para darle más fuerza, presencia y unidad al
ensamble al finalizar la canción. La canción está en 3/4 y en 6/8, y maneja unos patrones ritmo-
melódicos sencillos gracias al uso de blancas, negras y corcheas en la métrica de 3/4 (ritmo de guabina).
Sin embargo los silencios, síncopas y contratiempos generan mayor dificultad para ensamblar las dos
voces en la métrica de 6/8 (ritmo de bambuco).

La dificultad que puede presentar esta canción, es manejar el contraste de las dinámicas donde
sobresalga la soprano sin opacar a la mezzo, no descuidar la afinación en ningún momento para que se
escuche claramente la armonía que se genera entre las dos voces, coordinar el canto con la percusión
corporal, y tener precisión en el ritmo de la métrica de 6/8. Por otra parte, el fraseo, los silencios y las
dinámicas, indican dónde respirar para evitar que una palabra sea interrumpida o fragmentada
indebidamente.

Esta canción, al igual que las otras que presentan percusión corporal, se sugiere enseñarla a los niños con
las cinco actividades propuestas de percusión para que se familiaricen con los patrones rítmicos de la
canción. Adicional a esto, se pueden realizar las actividades del lápiz y el espejo, debido a que la primera
ayuda a desarrollar el oído musical y la ubicación espacial en un plano vertical para diferenciar las
distancias entre cada altura, y la segunda ayuda a detectar problemas de ritmo a la hora de cantar
patrones ritmo-melódicos con algunos acentos que no caen en los tiempos fuertes.

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 CONCLUSIONES

 En general, se concluye que la propuesta pedagógica puede ayudar a cerrar un poco esa brecha
que hay entre la práctica coral académica y la empírica, gracias a los diversos materiales
consultados con relación a la pedagogía infantil y la cognición musical. Sin embargo, considero
que estos dos polos opuestos aún están bastante alejados y sería ideal que se acercaran y
fusionaran cada vez más. También cabe resaltar el papel tan importante que cumple la
creatividad a la hora de realizar una propuesta pedagógica, no sólo para lograr crear un ambiente
didáctico y dinámico durante el ensayo, sino facilitar la manera de abordar los ejercicios o las
canciones que presenten un mayor desafío y dedicación.
 Este trabajo ha tenido un gran impacto en mi orientación profesional en cuanto a la dirección
coral y mi desempeño como docente de canto. Debido a que la percepción que tenía
inicialmente respecto de los coros infantiles, era muy diferente y un poco absolutista, puedo
decir que me ha ayudado a expandir los horizontes a fin de ver más allá de mis propios
conocimientos y experiencias, que a su vez logran despertar una conexión entre la razón y la
emoción al hacer y enseñar música a los niños a través del canto. Adicional a esto, me ha
motivado cada vez más a seguir trabajando con niños y enfocarme en su desarrollo musical
desde la primera infancia hasta que alcanzan el límite de las voces blancas.
 El mayor impacto en mi orientación académica se dio gracias a los planteamientos de los autores
del campo de la cognición musical. Hasta cierto punto creía que la base de la música era algo
netamente racional cuando en realidad, la creatividad y las emociones conforman la mitad de
ese todo que nos permite hacer música al utilizar ambos hemisferios de nuestro cerebro. Cabe
resaltar que me parece increíble cómo la ciencia se enfoca en estudiar el cerebro al recibir toda
la información que nos otorga la música de cualquier manera; pero lo más interesante no es sólo
descubrir que somos seres musicales desde que estamos en el vientre, sino observar a los niños
confirmando estos planteamientos.
 La idea inicial que tenía con respecto a la práctica coral infantil en Colombia cambió bastante,
debido a que pensaba que el movimiento coral no tenía una gran acogida en general. Por otro
lado, cuando se inició el proceso de realización de este trabajo, el enfoque principal era
“imponer” a los directores empíricos la teoría musical, como si fuera una especie de requisito
para poder liderar un coro. Esto cambió al investigar a fondo a los estudiosos de la cognición
musical, quienes demostraron que no se necesita de una partitura o un conocimiento teórico
musical para saber cómo hacer música desde lo profundo del ser, gracias a las habilidades
musicales innatas que poseemos. Por ende, el resultado fue una propuesta pedagógica creada a
partir de herramientas extraídas e inspiradas en ejercicios aplicados por directores académicos y
empíricos.
 Este trabajo me dejó algunas inquietudes las cuales considero pertinentes analizar para
eventualmente poderlas resolver. Por ejemplo, ¿cómo podemos generar mayor consciencia en
los padres con respecto a la importancia de la música –y el arte en general– en el desarrollo
cognitivo y social de los niños, en vez de percibirlo como un hobby o una forma de quemar
tiempo? ¿Cómo lograr formar una agremiación estable de directores corales que ayuden a
desarrollar y forjar esta práctica a nivel nacional? ¿De qué manera podemos desarrollar más
material pedagógico con un enfoque menos académico y que pueda tener mayor difusión en

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 ciudades o pueblos poco comunes? ¿Es posible realizar festivales o encuentros de coros fuera de
las grandes ciudades para darles la oportunidad a los coros de los pueblos –empíricos en su
mayoría– y tomarnos la molestia de apreciar y conocer su trabajo y su proceso?
 La continuación de este trabajo se enfocaría en lo que se ha venido desarrollando en la
propuesta, es decir, la formación de directores empíricos de coros infantiles que puedan guiar a
sus coristas de una manera más acorde con sus respectivos procesos individuales. La idea
principal sería realizar más trabajos de campo en todas las regiones de Colombia para adquirir
nuevos conocimientos con respecto a los métodos de enseñanza que suelen transmitirse por
tradición oral en mayor parte. De esta manera, se podrían emplear las diversas herramientas
pedagógicas que aplican los directores empíricos en sus coros y unificarlas con las de los
directores académicos. Y finalmente, plasmarlas de manera organizada en cartillas que trabajen
diferentes niveles a fin de promover una formación musical más versátil y digerible para los
directores corales en general.

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encargado de suministrar y eliminar gases [Imagen]. Recuperada el 14 de febrero, 2017 de
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