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Una década de investigación en

educación ambiental en Brasil:
trayectorias y tendencias en tres
congresos científicos nacionales
(ANPEd, ANPPAS y EPEA)
Carmen Roselaine de Oliveira Farias, Isabel Cristina de
Moura Carvalho y Marcelo Gules Borges

Para citar este artículo: Carmen Roselaine de Oliveira Farias, Isabel Cristina de
Moura Carvalho & Marcelo Gules Borges (2017): Una década de investigación en educación
ambiental en Brasil: trayectorias y tendencias en tres congresos científicos nacionales
(ANPEd, ANPPAS y EPEA), Environmental Education Research, DOI:
10.1080/13504622.2017.1326018
Para enlazar con este artículo:
https://doi.org/10.1080/13504622.2017.1326018
 Las condiciones completas de acceso y uso se encuentran en
http://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=ceer20
Una década de investigación en educación ambiental en Brasil:
trayectorias y tendencias en tres congresos científicos nacionales
(ANPEd, ANPPAS y EPEA)
Carmen Roselaine de Oliveira Fariasa, Isabel Cristina de Moura Carvalhob y
Marcelo Gules Borgesc
adepartamento de Biología, Programa de Pós-Graduação em Ensino de ciências, universidade Federal rural
de Pernambuco, recife, Brasil; bPrograma de Pós-Graduação em Educação, Pontifícia universidade católica do rio
Grande do sul, Porto alegre, Brasil; ccentro de Educação, universidade Federal de santa catarina, Florianópolis,
Brasil

RESUMEN
Este artículo analiza los trabajos de investigación científica sobre educación HISTORIA DEL
ambiental presentados durante la última década en tres congresos ARTÍCULO
recibido el 14 de marzo
brasileños las reuniones de la Asociación Nacional de Posgrado en Educación
de 2014 aceptado el 23
(Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, ANPEd), la
de abril de 2016
Asociación Nacional de Posgrado en Medio Ambiente y Sociedad (Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Ambiente e Sociedade, ANPPAS) KEYWORDS
Investigación sobre
y los Encuentros de Investigación en Educación Ambiental (EPEA). Se
educación ambiental;
analizan los autores, las instituciones y las regiones de donde proceden los
producción científica
estudios, así como sus principales temas de investigación. Nuestros hallazgos sobre educación
indican la prevalencia de mujeres en todos los segmentos de titulación ambiental; educación
académica; de titulares y candidatos a doctorado; de profesores en ambiental y conferencias
instituciones públicas de educación superior ubicadas en las regiones científicas
suroeste y sur de Brasil; y de la educación ambiental en la enseñanza formal
como tema principal en las tres conferencias. A partir de estos resultados, se
discute cómo este cuerpo de investigación se relaciona con el desarrollo de
las políticas académicas y educativas brasileñas, y se indican algunos de los
desafíos que implica la construcción de una tradición de investigación en
este campo, en estrecho diálogo con el arduo camino político y pedagógico
de la educación ambiental en las escuelas brasileñas.

Introducción
La constitución de un campo de producción científica sobre educación ambiental (EE) es un fenómeno
relativamente reciente en Brasil. Desde la década de 1980 ha habido un aumento en el número de
disertaciones, tesis, artículos científicos y libros sobre EE. No fue hasta principios de la década de 2000
que este subcampo de la educación fue reconocido como un campo legítimo de investigación por las
asociaciones científicas de educación y por quienes trabajan en el campo interdisciplinario de los
estudios ambientales. Fue durante este período que la EE se estableció como un tema para los grupos
de trabajo en las organizaciones más importantes de Brasil en el campo académico de la educación, la
Asociación Nacional de Investigación de Posgrado en Educación (Associação Nacional de Pós-Graduação
 C. R. O. FARIAS ET AL.
e Pesquisa em Educação, ANPEd) y en la asociación nacional de investigación en el campo
interdisciplinario de los estudios ambientales (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Ambiente e Sociedade,

CONTACTO carmen roselaine de oliveira Farias carmen.farias@ufrpe.br

© 2017 informa uK limited, que opera como taylor & Francis Group
ANPPAS), y se convirtió en tema de los Encuentros de Investigación en Educación Ambiental (EPEA).
El reconocimiento de la EE en el ámbito científico también está vinculado al proceso social más amplio
que se ha denominado "ambientalización" de las esferas sociales (Leite Lopes 2004, 2006; Acselrad
2010). La inclusión de las preocupaciones ambientales en la agenda social de los gobiernos y la sociedad
civil indujo una legitimación de las cuestiones ambientales como un tema relevante y válido para la
educación y la investigación científica. En sus intentos por comprender este fenómeno emergente,
esfuerzos de metainvestigación como el que aquí se relata, y otros, sirven para coproducir un universo
de investigación particular en Brasil (Carvalho 2009; Carvalho y Toniol 2010).
Para entender la formación de un campo de investigación centrado en la educación ambiental, en
este y otros trabajos (Carvalho y Schmidt 2008; Carvalho 2009; Carvalho y Farias 2011) hemos
desplegado la noción de campo científico de Bourdieu (Bourdieu 1976). En general, este concepto se
refiere a un espacio de lucha competitiva por la autoridad científica, definida simultáneamente como
capacidad técnica y poder social. En otras palabras, se trata de una lucha por monopolizar la
competencia científica, entendida como la capacidad, otorgada socialmente a un determinado agente,
de hablar y actuar legítimamente (es decir, de forma autorizada y con autoridad).
Suponemos que los congresos científicos son un escenario clave para el tipo de lucha que Bourdieu
describe como legitimación de los académicos de EE entre sus pares académicos. Junto con otras
empresas editoriales, estos eventos ayudan a establecer los criterios científicos (por ejemplo, la
relevancia del tema, la investigación empírica o teórica, la calidad textual, los trabajos inéditos y las
directrices de la Organización Nacional de Normalización de Brasil) que distinguen los trabajos aceptados
para su publicación de los que no se ajustan al marco "científico". Por lo general, en estos eventos, los
"relatos basados en experiencias" o las "descripciones de prácticas de EE" no se reconocen como
investigación, aunque estos trabajos contribuyan a la diversidad y el alcance del campo. 1 Lo que está en
juego en el campo científico es un esfuerzo por alcanzar el nivel de reflexividad y teorización que se
valora como característica y cualidad principal de la investigación científica.
Este artículo analiza la trayectoria de la investigación en EE en el pasado utilizando como fuente
primaria de datos tres congresos científicos brasileños: las reuniones de la Asociación Nacional de
Posgrado en Investigación sobre Educación (ANPEd), de la Asociación Nacional de Posgrado en
Investigación sobre Medio Ambiente y Sociedad (ANPPAS) y de la EPEA. Estos eventos regulares de
ámbito nacional están bien situados en el sistema nacional de asociaciones científicas y son reconocidos
e influyentes en la comunidad científica, ya que los resultados de las investigaciones científicas se
difunden incluso antes de su publicación en las revistas. Reúnen a representantes académicos de las
principales instituciones de educación superior brasileñas, y los trabajos completos (full papers) son
presentados por sus autores y seleccionados por los comités científicos de los eventos dentro de un
sistema de revisión por pares. (Carvalho y Farias 2011).
Es importante destacar que, a pesar de su especial relevancia académica, estos eventos no agotan la
investigación en educación ambiental en Brasil, que se ha extendido más allá en diferentes campos del
conocimiento y espacios institucionales (por ejemplo, el Encuentro Nacional de Investigación en
Educación Científica, la Asociación Brasileña de Investigación en Educación Científica). Por lo tanto,
somos conscientes de que nuestra elección de estos congresos es sólo una delimitación metodológica,
ya que estos eventos son significativos para comprender parte de la trayectoria de la investigación en
EE. Esta delimitación trae al frente, características y tendencias importantes en la investigación en EE,
sin por ello agotar todas las posibilidades de comprensión de este fenómeno.
 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL 3
El campo de la investigación educativa en Brasil y la investigación en educación ambiental
La investigación sobre EE debe entenderse en el contexto de la constitución del campo científico sobre
la educación y del establecimiento del Sistema Nacional de Pós Graduação (SNPG) de Brasil. Aunque a
finales de la década de 1930 se realizaban investigaciones sobre educación en instituciones no
universitarias destinadas a apoyar la formulación de políticas, como el Instituto Nacional de Estudios
Pedagógicos (INEP) y el Ministerio de Educación y Cultura (André 2006), no fue hasta finales de los años
sesenta y principios de los setenta que la investigación educativa ganó terreno en las universidades del
país. Este período marcó el inicio de los estudios de posgrado en Brasil a través de la resolución del
Consejo Federal de Educación número 977 de 1965 (Macedo y Sousa 2010), que dio un nuevo impulso
a la investigación educativa en Brasil (Moreira 2009). 2
Desde entonces, la consolidación de un Sistema Nacional de Posgrado (SNPG) ha avanzado a través
de una serie de Planes Nacionales de Posgrado (PNPGs). 3 A pesar de las deficiencias de calidad en la
educación básica, Brasil ha mejorado la universalización del acceso a las escuelas y, en el caso de la
educación superior, la consolidación de su política científica y de una robusta comunidad de
investigación. El campo de la educación en Brasil incluye hoy 143 programas, distribuidos así 58 en la
Región Suroeste; 38 en la Región Sur; 25 en la Región Nordeste; 16 en la Región Centro-Oeste; 6 en la
Región Norte (Forpred 2013).
La concentración de la investigación en las regiones Sudoeste y Sur no es algo específico del campo
de la educación, sino que refleja una tendencia más amplia encontrada en los programas de posgrado
en general en Brasil. Históricamente, los estados del Sudoeste y del Sur reflejan la concentración de la
población, la renta, la escolarización formal y el acceso a la educación en Brasil. En consecuencia,
producen la mayor parte de las investigaciones y conjuntos de investigadores en todos los campos del
conocimiento.
Por lo tanto, la investigación sobre la EE se hizo posible con la institucionalización de la investigación
sobre la educación en general. En su conjunto, este campo de investigación ha crecido constantemente
en las últimas tres décadas (Scott 2009). En Brasil, las tesis de maestría pioneras en el tema de la EE se
defendieron en la década de 1980: la primera se presentó en 1989, en la Universidad de São Paulo. 4
Sólo a partir de mediados de los años noventa apareció la educación ambiental en diferentes programas
de posgrado (Reigota 2007), con una difusión especialmente durante la década de 2000 y que aumentó
rápidamente en los últimos años, en cuanto al número de tesis y disertaciones (Carvalho, Tomazello y
Oliveira 2009; Kawasaki y Carvalho 2009).
Macedo y Sousa (2010) hicieron un mapeo de la producción en EE con base en los programas de
posgrado de Brasil, y encontraron sólo ocho áreas de investigación dedicadas a la educación ambiental,
las menos frecuentes en dichos programas. 5 Teniendo en cuenta que las áreas de investigación son
indicadores importantes en la investigación educativa, es significativo que la EE ocupe el último lugar
porque refleja la llegada más reciente de la EE a los programas de investigación de posgrado brasileños.
No obstante, el hecho de que esté presente en esta encuesta nacional es positivo, ya que muchos otros
temas emergentes en la investigación educativa como tal no han sido incluidos.
Estos hechos apoyan la opinión de que la EE es un campo de investigación científica relativamente
reciente, cuyas condiciones subyacentes siguen las mismas normas que guían la ciencia en general.
Como ya se ha indicado al utilizar la noción de campo de Bourdieu, un campo científico es siempre un
sistema de relaciones objetivas, estructurado según la configuración de posiciones que ocupan sus
agentes e instituciones, y la distribución del capital simbólico y las relaciones de poder. Cuanto más
autónomo es un campo, más claras son sus fronteras y menos lo atraviesan otros campos y
racionalidades. Por el contrario, cuanto más heterónomo es un campo, más abierto y atravesado por
otros órdenes (político, otros campos sociales, demandas sociales, etc.) es (Carvalho 2009).
Un estudio detallado de la literatura sobre EE nos ayuda a comprender cómo se constituyó como un
campo científico heterónomo y emergente, moldeado por influencias externas y caracterizado por una
definición interna de bajo perfil. Esta misma condición se da en el campo de la educación en su conjunto,
que también es heterónomo y a menudo ha tenido dificultades a la hora de reclamar su estatus de
 C. R. O. FARIAS ET AL.
disciplina científica (Charlot 2006; Severino 2007). La EE es una corriente "menor" dentro de este campo
y, por lo tanto, está más obligada a buscar la legitimidad de su contribución a las ciencias en general y a
la investigación educativa en particular (Carvalho 2009).
En este sentido, la comunidad de investigadores de EE -en la que nos incluimos- ha realizado un
importante esfuerzo por trazar el perfil y definir los rasgos que especifican y demuestran el carácter
científico de los estudios de EE (entre estos trabajos se encuentran Carvalho y Schmidt 2008; Carvalho y
Farias 2011; Carvalho 2009; Rink y Megid Neto 2009; Kawasaki et al. 2009; Pato, Sá y Catalão 2009;
Kawasaki, Matos y Motokane 2006; Loureiro 2006; Novicki 2003). Estos y otros estudios sobre
cienciometría, metainvestigación, revisiones del estado del arte y otros destinados a trazar de alguna
manera los contornos de la investigación en EE en Brasil han contribuido significativamente a nuestra
autocomprensión como campo de investigación científica. Sin embargo, estos estudios no están exentos
de riesgos, ya que al proponer categorías analíticas también establecen normas, sugieren hegemonías y
delinean tendencias respecto a un fenómeno que es, de hecho, bastante inestable (Carvalho 2009).
Tabla 1. Reuniones de eventos entre 2001 y 2012.
Año ANPEd ANPPAS EPEA
2001 Primera reunión

2002 Primera reunión

2003 (EE Gt) - 25ª reunión 2ª reunión

2004 (EE Gt) - 27ª reunión 2ª reunión

2005 (EE Gt) - 28ª reunión 3ª reunión

2006 (EE Gt) - 29ª reunión 3ª reunión

2007 (EE Gt) - 30ª reunión 4ª reunión

2008 (EE Gt) - 31ª reunión 4ª reunión

2009 (EE Gt) - 32ª reunión 5ª reunión

2010 (EE Gt) - 33ª reunión 5ª reunión

2011 (EE Gt) - 34ª reunión 6ª reunión

2012 (EE Gt) - 35ª reunión 6ª reunión

Las conferencias científicas estudiadas

Los tres congresos que nos ocupan abarcan una década de producción científica sobre la EE: ANPEd
(2003-2013), ANPPAS (2002-2012) y EPEA (2001-2011). La conferencia ANPEd se celebra cada año, y la
reunión ANPPAS y la EPEA son bienales. 6 Teniendo en cuenta que la EPEA se celebra todos los años
impares y las reuniones de la ANPPAS en los años pares, desde 2003 hay dos conferencias de EE cada
año. Esta frecuencia ha reforzado la participación de la comunidad de investigadores de EE en estos
espacios de comunicación científica. El cuadro 1 presenta cada versión de los eventos.

El grupo de trabajo de educación ambiental de la ANPEd

La Asociación Nacional de Investigación de Posgrado en Educación (ANPEd) es la primera y más
prestigiosa asociación científica en el campo de la Educación en Brasil. Fue fundada en 1976, y desde
1979 acepta miembros institucionales e individuales.
Como hemos señalado anteriormente Carvalho y Farias (2011), desde entonces la asociación se ha
proyectado como un importante foro de debates científicos y políticos en el campo, y como un espejo
 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL 5
de la producción brasileña en el campo de la educación. Tiene una doble estructura: los Programas de
Posgrado en Educación stricto sensu, que están representados en el Foro de Coordinadores de
Programas de Posgrado en Educación (FORPRED); y los Grupos de Trabajo temáticos (GT). Estos últimos
reúnen a profesores, investigadores y estudiantes de posgrado interesados en los diversos subcampos
especializados de la investigación educativa. Para ser reconocidos, los GT tienen que haber funcionado
como Grupos de Estudo (GE) durante dos años, un requisito previo para su aprobación como Grupo de
Trabajo por la Asamblea General. El Foro y los Grupos de Trabajo están dirigidos por coordinadores y
vicecoordinadores elegidos por sus pares.
Las principales actividades de la organización incluyen su Reunión Anual, donde se reúnen los Grupos
de Trabajo, y se realizan otras actividades como mesas redondas, sesiones especiales, conferencias
magistrales, debates, talleres y exposiciones. Además, la asociación publica la Revista Brasileira de
Educação. En la actualidad, la ANPEd cuenta con 24 Grupos de Trabajo: núcleos desde los que se difunde
información sobre sus respectivos temas, que funcionan durante todo el año más allá de su reunión
anual en los encuentros de la ANPEd. La Educación Ambiental (EE) se alberga en el Grupo de Trabajo
número 22 (GT 22), que se inició en 2003.

El grupo de trabajo de ANPPAS sobre sociedad, medio ambiente y educación

La Asociación Nacional de Investigación de Posgrado en Medio Ambiente y Sociedad (ANPPAS) fue
creada en 2002 por un grupo de programas de posgrado interdisciplinarios con el fin de llenar un vacío
en la comunidad académica, donde los programas de estudios ambientales no estaban bien
representados dentro de las asociaciones científicas existentes basadas en disciplinas. La ANPPAS reúne
programas de postgrado e instituciones de investigación que trabajan en el ámbito socioambiental.
Desde 1997, dirige una revista científica, la Revista Ambiente & Sociedade (Avanzi, Carvalho y Ferraro
2009).
Desde el principio, la reunión de ANPPAS ha incluido trabajos sobre educación ambiental.
Normalmente se han presentado en Grupos de Trabajo específicos, como el GT8 sobre Sociedad del
Conocimiento, Educación y Medio Ambiente (2002), el GT10 sobre Medio Ambiente, Sociedad y
Educación (2004), el GT9 sobre Medio Ambiente, Sociedad y Educación (2006 y 2008), y el GT6 sobre
Sociedad, Medio Ambiente y Educación (2010 y 2012). En este estudio utilizaremos esta última
denominación para indicar el Grupo de Trabajo de ANPPAS que viene recibiendo trabajos de
investigación sobre educación ambiental.
Según la descripción del GT Sociedad, Medio Ambiente y Educación disponible en el sitio web de la
ANPPAS, este grupo de trabajo tiene como objetivo comprender, discutir y apoyar la constitución de un
campo político-pedagógico y académico de la educación ambiental en Brasil. En este sentido, el GT acoge
"trabajos de investigación sobre educación ambiental que posean una metodología clara y una
perspectiva crítica, destacando los enfoques innovadores de los contextos estudiados, los esbozos
teóricos y la integración analítica con otros campos relacionados con las cuestiones socioambientales". 7

Las reuniones de investigación sobre educación ambiental

Los EPEA fueron concebidos en 2001 por las universidades públicas del estado de São Paulo: la
Universidad Federal de São Carlos (UFSCar/São Carlos), la Universidad Estatal Paulista (UNESP/Rio Claro)
y la Universidad Estatal de São Paulo (USP/Ribeirão Preto). En estos campus han participado la
Enseñanza de las Ciencias
Grupo de Investigación del Laboratorio Interdisciplinar de Formación del Educador (LAIFE) de la Facultad
de Filosofía, Ciencias y Letras de la USP/Ribeirão Preto; del Programa de Posgrado en Educación de la
UNESP/Río Claro; y de los Programas de Posgrado en Educación y en Ecología y Recursos Naturales de la
UFSCar.
En todas sus ediciones, este evento ha tenido como objetivos: identificar y analizar las tendencias y
perspectivas de los estudios científicos sobre EE; proporcionar un espacio para presentar y debatir
 C. R. O. FARIAS ET AL.
informes de investigación sobre EE; mapear y actualizar continuamente el estado del arte de la
investigación sobre EE en el país; e identificar las posibilidades teórico-metodológicas significativas para
la investigación relacionada con la EE, así como las prioridades para orientar los esfuerzos e inversiones
en este campo.
Por su carácter pionero y su repercusión, la EPEA es, sin duda, una de las principales representantes
de la investigación brasileña sobre EE. Una de las principales diferencias con respecto a las otras dos
conferencias es que también puede incluir la participación de estudiantes de grado. A medida que se
consolida como una reunión importante en el campo, la EPEA ha sido objeto de varios estudios (Avanzi
y Silva 2004; Cavalari, Santana y Carvalho 2006; Freitas y Oliveira 2006; Kawasaki, Matos y Motokane
2006). Incluso puede decirse que su éxito en la Región Suroeste ha inspirado eventos similares en el Sur
brasileño, como el Coloquio de Investigadores de EE de la Región Sur (Taglieber y Guerra 2004) y los
Encuentros Paranaenses de EA (EPEA) (Guerra 2008).

Metodología de la investigación
Este estudio metodológico se diseñó como un análisis documental de los trabajos de investigación
disponibles en la base de datos digital de las distintas reuniones en la web y en formato CD-ROM,
complementado con un análisis de los currículos de los autores, disponibles en la Plataforma Lattes de
la Agencia Nacional de Ciencia y Tecnología de Brasil
Consejo de Desarrollo (CNPq). 8
La selección de los estudios respondió a nuestro interés por comprender la formación del campo de
la investigación en educación ambiental sobre la base de los trabajos científicamente más significativos
en los eventos de las conferencias, lo que, en este contexto, ha significado trabajos de investigación
completos y presentaciones orales. Por lo tanto, los resúmenes y pósters no se incluyeron en el análisis.
Se accedió a cada trabajo individualmente para su análisis textual, según cuatro criterios (1) el perfil de
los autores en términos de grado académico y género; (2) la institución en la que los autores y los
trabajos estaban basados; (3) la ubicación regional en Brasil o en el extranjero; y (4) la categoría
temática.
Tabla 2. Artículos publicados en conferencias científicas (2001-2013).
Año EPEA ANPPAS ANPEd
2001 78

2002 11

2003 72 12

2004 23 13

2005 73 12

2006 16 13

2007 87 12

2008 20 12

2009 90 5

2010 28 21

2011 88 18

2012 17 17
 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL 7
2013 7

total 488 115 142

Se utilizaron dos procedimientos básicos: la revisión cuantitativa de las ponencias y las estadísticas
descriptivas de las tres conferencias; y el análisis interpretativo (Denzin y Lincoln 2011). Este conjunto
de datos se sistematizó mediante la elaboración de un esquema cuantitativo de todos los trabajos
completos publicados en los eventos examinados. Por lo tanto, las cifras que describen cada criterio
analítico reflejan la cantidad total de trabajos producidos en una década.
En cuanto al análisis temático, los artículos se clasificaron de forma inductiva, a partir de la lectura de
los resúmenes y las palabras clave. 9 Se accedió a los artículos completos originales cuando fue necesario
complementar la interpretación para delimitar las categorías. Dada la gran diversidad de temas
disponibles, concebimos categorías amplias que no pretendían agotar las posibilidades interpretativas,
sino permitir una visión general de las tendencias temáticas del campo. En ocasiones, un mismo artículo
encajaba en más de una categoría; cuando esto ocurría, tratábamos de identificar su énfasis mediante
la lectura e interpretación del texto completo.
Nuestras categorías temáticas son, por tanto, el resultado de una década de investigación, sustentada
en esfuerzos analíticos anteriores (Carvalho y Schmidt 2008; Carvalho y Farias 2011). No son estáticas,
sino que han sido reformuladas a lo largo de los años para incorporar nuevos significados que han
surgido en el campo. Un ejemplo es la aparición de la categoría Políticas Públicas de EE en los análisis
más recientes realizados Desde 2010.

Análisis de datos
Cada conferencia incluyó un número medio de trabajos publicados que se mantuvo bastante constante
a lo largo de la década investigada. Así, el GT 22 de la ANPEd comprendía una media de 13 trabajos por
año; el GT de la ANPPAS incluía una media de 19 trabajos por reunión; y la EPEA, la mayor de nuestra
muestra, presentaba una media de 81 trabajos por evento. El cuadro 2 presenta una visión cuantitativa
de nuestro universo de investigación.

La alta prevalencia de las mujeres en la investigación educativa

En nuestro esquema del perfil de los autores según el género y la titulación académica, la referencia fue
el autor principal (primer autor) y su CV tal y como aparece en la Plataforma Lattes del CNPq. Nuestra
presentación de datos despliega la misma categoría para las titulaciones completas e incompletas. Así,
los doctores y los estudiantes de doctorado se incluyen en la misma categoría; lo mismo es válido para
los niveles de máster y de licenciatura.
En nuestra muestra de trabajos presentados, los doctores/estudiantes (49%) prevalecen sobre los
estudiantes de maestría (36%). El número de mujeres autoras es elevado, ya que representan el 70% de
los trabajos, de los cuales el 48% son doctoras/estudiantes y el 30% son licenciadas/estudiantes (Tabla
3).
La tendencia al predominio femenino entre los investigadores de EE que se presentan en reuniones
académicas ha sido una evolución constante, y fue objeto de análisis anteriores (Carvalho y Farias 2011).
En el
Tabla 3. Perfil de los autores según la titulación académica y el sexo.
Título Mujer Hombre %

Doctorado 250 117 367 49

m.a. 199 68 267 36
estudiante de grado 37 19 56 8
especial 15 4 19 3
ni 23 13 36 5
total 524 221 745 100
 C. R. O. FARIAS ET AL.
% 70 30 100

Por un lado, la EE ha estado estrechamente vinculada con el campo de la educación en general, que,
históricamente en Brasil, ha sido ocupado predominantemente por mujeres. Esta constatación no es
nueva, y hay estudios que discuten la presencia significativa de las mujeres -o aún, la llamada
feminización- de las carreras de educación, que han sido tradicionalmente asociadas al trabajo
femenino, al cuidado y a la baja remuneración (Werle 2005; Costa 2006; Gatti y Barreto 2009).
Gatti y Barreto (2009), basándose en los datos de la Encuesta Nacional por Amostra de Domicilios
(PNAD) de 2006, señalan que las mujeres ocupan el 77% de los puestos de trabajo en la enseñanza. Esta
frecuencia varía según el nivel de escolaridad, y aumenta gradualmente entre los segmentos educativos
más bajos: 98% en preescolar; 88,3% en primaria; 67% en secundaria y 42% en instituciones de
educación superior (INEP 2011).
Aunque las relaciones de género en la sociedad contemporánea se han caracterizado, en general, por
una mayor integración de las mujeres en diversos segmentos del mercado de trabajo, su prevalencia
sigue siendo destacada en campos que proporcionan una baja o nula remuneración, como la educación
básica y los servicios sociales. 10 Sin embargo, a pesar de las afirmaciones sobre la posición subalterna
de las mujeres en la sociedad, la mejora en los indicadores de escolaridad de las mujeres es inequívoca,
así como en los que indican su creciente participación en el mercado laboral durante la última década.
Según los datos del IBGE (2009), el promedio de educación formal de las mujeres es hoy mayor que
el de los hombres. En el subconjunto que comprende a las personas con doce o más años de escolaridad
- es decir, las que terminaron la escuela secundaria o cursan estudios superiores - esta asimetría es aún
más pronunciada. En 2008, en Brasil, por cada 100 personas con doce años o más de escolaridad, 56,7
eran mujeres y 43,3 eran hombres.
Los datos recogidos muestran una prevalencia significativa de mujeres con títulos de posgrado en el
campo de la investigación en EE, cuantitativamente superior a la de los hombres. Pero cuando se
comparan los autores de doctorados femeninos y masculinos, se observa que el 48% son mujeres y el
53% hombres. Esta sutil disminución en los niveles académicos superiores no parece ser suficiente para
apoyar las afirmaciones sobre la reproducción de la subalternidad femenina en los niveles superiores de
escolaridad.
En efecto, la presencia de hombres en los congresos estudiados, aun siendo minoritaria, es más
significativa que en otras subáreas de la educación, como la educación infantil y primaria. Tal vez por su
carácter interdisciplinario de la EE, el tema del medio ambiente conlleva una mayor prevalencia de
hombres en la medida en que atrae a investigadores con diferentes formaciones profesionales y no se
restringe a los campos donde tradicionalmente se han concentrado las mujeres, como la educación en
general.

Impacto de las desigualdades regionales en el campo de la investigación en educación

ambiental
En nuestro conjunto de datos, la mayoría de los trabajos proceden de las regiones del Sudeste (65%) y
del Sur (17%) de Brasil. En conjunto, las regiones Norte, Nordeste y Centro-Oeste representan sólo el
18% de todos los trabajos publicados en las tres conferencias (Tabla 4).
La alta prevalencia de las regiones del Sudeste y del Sur en el conjunto de los eventos (que en
conjunto representan el 82% de todos los trabajos) refleja las dificultades para llevar la investigación
científica al interior de Brasil, lo que parece derivarse de las históricas y marcadas desigualdades
socioeconómicas y educativas entre las distintas regiones brasileñas.
Tabla 4. Documentos por región de origen.
Región EPEA ANPPAS ANPEd Total %
 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL 9
sureste sur 322 62 97 481 65
centro- 84 19 25 128 17
oeste 44 19 3 66 9
noreste
29 6 13 48 6
norte
exterior 9 8 3 20 3
total 0 1 1 2 0
488 115 142 745 100

Tabla 5. Ciudades y estadosdonde las

brasileños conferencias se celebraron.
Evento Año/Ciudad/Estado

anPEd2003 2004–2010 2011 2012

Poços de caldas/minas caxambu/minas Gerais natal/rio Grande do norte Porto de

Gerais (sureste) (sureste) (noreste) Galinhas/Pernambuco
(noreste)
anPPas2002 y 2004 2006 e 2008 2010 2012
indaiatuba/são Paulo Brasilia/distrito Federal Florianópolis/santa Belém/Pará (norte)
(sureste) (centro-oeste) catarina (sur)
EPEa2001 y 2007 2003 y 2009 2005 y 2011

rio claro/são paulo são carlos/são paulo ribeirão Preto/são Paulo

(sureste) (sureste) (sureste)
Además de gozar de los mayores indicadores de población y desarrollo económico, la Región Sudeste
también concentra la mayoría de los programas de posgrado en Brasil, así como de los titulares de
maestrías y doctorados. De igual forma, es en esta región donde se han realizado la mayoría de los
congresos, a excepción de los últimos encuentros de la ANPEd y la ANPPAS, que tuvieron lugar en
ciudades del Norte y del Nordeste, como se muestra en la Tabla 5.
Esta misma tendencia de concentración de la investigación en EE en las regiones Sudeste y Sur fue
observada por Novicki (2003), Lorenzetti y Delizoicov (2006), Loureiro (2006), Carvalho y Schmidt (2008),
Kawasaki y Carvalho (2009), Carvalho, Tomazello y Oliveira (2009) y Carvalho y Farias (2011). Estos
autores también encontraron que la producción científica en este campo ha mostrado un mayor
crecimiento en el Sur y el Sudeste. Las asimetrías regionales en el sistema brasileño de posgrado, a su
vez, han sido señaladas constantemente como una preocupación en varios documentos emitidos por la
Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Educación Superior (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, CAPES), así como, en las políticas nacionales para su
desarrollo (Brasil 2010, 2012). Asimismo, estas mismas tendencias pueden encontrarse en los estudios
sobre investigación educativa, como han señalado recientemente Vieira y Sousa (2012). Por lo tanto, la
situación de la investigación en EE sigue en gran medida los patrones de investigación de la educación
en su conjunto, así como las desigualdades socioeconómicas y culturales más amplias que prevalecen
en el país (Brasil 2010).

Los centros públicos de enseñanza superior como principal lugar de producción científica en
materia de educación ambiental
En cuanto a la procedencia institucional de los trabajos, las Instituciones Públicas de Enseñanza Superior
(IES) prevalecieron en las tres conferencias, representando el 80% de la totalidad, frente al 12% de las
IES privadas y el 8% de otro tipo de instituciones11 (Tabla 6).
Este hallazgo refuerza el conocido liderazgo de la universidad pública en el campo de la investigación
en Brasil, especialmente en ciencias humanas. Es probable que esto se deba principalmente al régimen
de trabajo de dedicación exclusiva, a la existencia de programas de posgrado consolidados y a las
asignaciones de investigación al profesor como política general en estas instituciones (Carvalho y Farias
2011).
 C. R. O. FARIAS ET AL.
La educación ambiental en la enseñanza formal en el centro de los debates académicos
Nuestro análisis global de las tres conferencias de la última década señala que la EE en la educación
formal es el tema más destacado que abordan las ponencias. Si esta categoría se suma a la de la EE en
el ámbito profesional
Tabla 6. Artículos según la afiliación institucional.
Tipo de instituciónEPEA ANPPAS ANPEd Total %
HUEVAS PÚBLICAS 391 HUEAS 99 104 594 80
PRIVADAS 55 otros42 total488 9 29 93 12
7 9 58 8
115 38 745 100
instituciones de educación superior (hEi).

Tabla 7. Documentos según las categorías

temáticas.
Categorías temáticas EPEA ANPPAS ANPEd Total

EE en la educación formal 113 14 26 153

Fundamentos de EE 83 20 39 142

EE en la formación profesional de los profesores 59 15 19 93

los significados de EE 66 10 15 91

EE en gestión medioambiental 55 11 4 70

EE público y/o comunitario 36 20 10 66

La EE en los debates medioambientales 26 11 9 46

EE en los medios de comunicación, las artes y otros 27 3 10 40

canales culturales
EE y subjetividad 13 3 6 22

Políticas públicas para la EE 7 8 4 19

otros 3 0 0 3

total 488 115 142 745

formación de profesores y educadores, representan el 33% de nuestra muestra. Esta tendencia es

importante si se compara con otros temas (Tabla 7) y refleja una característica central de cierta tradición
de investigación brasileña centrada en temas de educación formal (Nosella 2010).
En general, la alta prevalencia de trabajos que abordan estas categorías temáticas apunta a un
esfuerzo por afirmar la EE como un campo de conocimiento específico dentro de las ciencias. Así, esta
tendencia de investigación centrada en la educación formal es también una postura o estrategia
política en el sentido de Bourdieu (Bourdieu 1976), que legitima la EE frente al universo de la
investigación educativa en general.
Es bien sabido que el capital de un investigador es su prestigio, que se obtiene a través del
reconocimiento de sus pares científicos. 12 Una estrategia para adquirir dicho prestigio puede ser
precisamente una concentración de esfuerzos hacia aquellos problemas que se consideran más
importantes en el campo, ya que una contribución o descubrimiento en relación con estos problemas
puede reportar un mayor beneficio simbólico. En este sentido, trabajar en el campo de la educación
 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
11
requiere invertir en temas relacionados con la escuela, los marcos curriculares, la formación del
profesorado y la educación formal. Estos son los temas más valorados en este ámbito de investigación.
Sugerimos que estos temas encuentren resonancia en la EE como parte de una estrategia para agregar
valor a la investigación en este campo (Carvalho 2009).
Otra cuestión está relacionada con el crecimiento de las políticas públicas federales para la educación
formal en la última década, lo que ha propiciado el surgimiento de una nueva categoría de estudios que
abordan las políticas públicas de EE. Estas políticas federales han promovido la ambientalización de las
escuelas, por medio de prácticas que reflejan nociones de espacios educativos sostenibles, o escuelas
sostenibles (Trajber y Sato 2010; Borges 2011; Payne y Rodrigues 2012).
Esta categoría también incluye estudios que evalúan el impacto de las políticas públicas de EE en las
escuelas, sus significados textuales y sus fundamentos políticos, éticos y epistemológicos, así como la
producción de nuevos discursos asociados a su constitución por parte del gobierno. Estos estudios se
han orientado típicamente hacia la agenda de la reforma educativa en Brasil, que recientemente está
dando cabida a la educación ambiental en las políticas educativas más amplias.
Este campo de investigación exige una mayor reflexión. Al igual que las políticas públicas educativas
suscitan la necesidad de evaluación por parte de la sociedad, contribuyendo así a la formación de
comunidades epistémicas13 y a un diálogo entre el ámbito académico y el gubernamental, también
inducen tendencias en la investigación y conforman nuestra
12 C. R. O. FARIAS ET AL.

temas y preguntas - constituyendo una fuerza más que atraviesa este campo heterónomo (Carvalho
2009).
Por último, otras categorías apuntan a tendencias diferentes. La categoría Fundamentos de la EE, que
incluye las investigaciones que contribuyen a los fundamentos epistemológicos y metodológicos de la
EE, incluida la metainvestigación, y representa el 19% de la literatura académica investigada. Le siguen
las categorías Los significados de la EE (12%), EE en la gestión ambiental (9%) y EE popular y/o
comunitaria (9%). Estos resultados siguen las tendencias encontradas en análisis anteriores (Carvalho y
Farias 2011).

Conclusión:
A partir del conjunto de datos aquí analizados, el perfil académico de la investigación en EE en Brasil
puede sintetizarse de la siguiente manera: prevalencia de autoras en todos los niveles de formación
académica; prevalencia de doctoras o candidatas entre los autores de los trabajos publicados; y
prevalencia de trabajos provenientes de instituciones públicas de educación superior ubicadas en las
regiones Sudeste y Sur de Brasil. Desde el punto de vista de la formación histórica de esta comunidad de
investigación y de las políticas públicas que la conforman, estos hallazgos apuntan al carácter singular
de este subcampo de los estudios educativos, tal como se discutió en la sección anterior. Estas
características también coinciden con las tendencias más generales observadas en la investigación
educativa en general (Vieira y Sousa 2012). Por lo tanto, podemos concluir que la investigación en EE,
con todas sus particularidades, es, sin embargo, una parte orgánica, y trae en sí la huella de la forma en
que la investigación educativa y los sistemas de posgrado de Brasil se han desarrollado históricamente.
Nuestros hallazgos también indican que la formación de una comunidad científica de educación
ambiental ha tendido a operar como una comunidad epistémica, es decir, aquellos que tienen la
legitimidad para hablar sobre y de la educación ambiental, así como para contribuir a la formulación de
políticas en esta área. Dado que este movimiento se ha basado en las tradiciones de la investigación
educativa e interdisciplinaria, ha sido difícil reunir un cuerpo orgánico y cohesivo de fundamentos
teórico-metodológicos. Esto es evidente no sólo en nuestra muestra de estudios presentados en
conferencias científicas, sino en los numerosos volúmenes editados y otros trabajos publicados durante
la última década, que abordan las múltiples versiones de la educación ambiental existentes en Brasil
(Layrargues 2004; Guimarães 2006; Carvalho, Tomazello y Oliveira 2009).
A su vez, el esfuerzo por construir los "fundamentos" y la "identidad" de la investigación para afianzar
a la EE dentro del campo científico parece mostrar una característica ineludible de este campo: la fluidez
de nuestros sujetos de investigación y el carácter heterónomo de nuestra producción educativa e
interdisciplinaria. Pero si esto puede considerarse como un problema a superar, también puede
considerarse como parte de la singularidad del proceso por el que la EE se afirma dentro del juego de la
ciencia, ya que entrar en el campo científico implica una adhesión a las creencias y reglas que éste
produce y presupone.
Finalmente, a partir de este meta-estudio, señalamos que es importante mantener una base de datos
para futuros análisis, especialmente considerando el aumento de las políticas públicas y de las
comunidades epistémicas en EE en la última década en Brasil.

Notas
1. Para los trabajos no científicos existen eventos y revistas que buscan movilizar a los profesores de medio ambiente
y promover la socialización de las experiencias y prácticas de EE. Entre ellos se encuentran los encuentros
iberoamericanos de profesores de medio ambiente, y los encuentros y revistas vinculados a las redes de EE. La
legitimidad de la EE en estos espacios se manifiesta en la visibilidad y en la demostración de su fuerza social, capaz
de dar entrada a nuevos profesores de medio ambiente y de inducir la elaboración de políticas en la materia.
2. El primer programa de posgrado en educación en Brasil comenzó en 1965 en la Universidad Católica de Río de
Janeiro (PUC/ RJ). Entre 1971 y 1972 se crearon diez carreras, y en 1975 ya había dieciséis. Fue también en ese
 INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL 13

momento que muchos investigadores que habían salido del país para hacer sus estudios de posgrado en el
extranjero regresaron a Brasil para incorporarse al cuerpo docente de las universidades (Moreira 2009).
3. Hasta ahora ha habido seis PNPG: 1º. PNPG (1975-1979); 2º. PNPG (1982-1985); 3º. PNPG (1986-1989); 4º.
PNPG; el 5º. PNPG (2005-2010); y el 6º. PNPG en curso (2011-2020). (Brasil 2010).
4. La primera tesis doctoral brasileña en educación ambiental, titulada A Temática Ambiental e a Escola de 1° Grau,
fue defendida en 1989 por L.M. Carvalho, supervisada por la Dra. Myriam Krasilchik en la Universidad de São Paulo.
5. Las áreas de investigación identificadas como las más frecuentes fueron: política y gestión de la educación (41);
formación y competencias del profesorado (39); historia de la educación (27); didáctica y procesos de enseñanza
(22); aprendizaje y desarrollo (21) y currículo (20). Un segundo conjunto incluye temas como la enseñanza de las
matemáticas y las ciencias (17), los movimientos sociales (13), la lengua (12), la educación especial (12), la
educación y la cultura (12), la educación/escuela y la sociedad (11), la educación y el trabajo (10), la filosofía de la
educación (9), la educación y la tecnología (8) y la educación ambiental (8) (Macedo y Sousa 2010, 17, 18).
6. La Asamblea General de ANPED de 2012 decidió que se convertiría en un evento bianual. En 2013, celebró su última
conferencia anual, y la próxima será en 2015. Sin embargo, este cambio no afecta a la duración de este estudio.
7. Disponible en: http://www.anppas.org.br/encontro6/index.php?p=gruposanais#gt6. Consultado por última vez el
18 de octubre de 2013.
8. La Plataforma Lattes está disponible en http://lattes.cnpq.br/
9. Existen múltiples posibilidades analíticas para delimitar las categorías de los sujetos, como se refleja en la amplia
gama de categorías que se han propuesto en otros estudios dedicados a sistematizar la EE. Incluso puede decirse
que estos esfuerzos clasificatorios reflexivos conforman una breve "historia" de las categorías de EE (Sorrentino
1998; Mello 2000; Layrargues 2004; Loureiro 2004; Sauvé 2005; Tozoni-Reis 2007). En el contexto de las meta-
investigaciones o revisiones del estado del arte sobre la producción científica en EE, las categorías temáticas
construidas durante la última década han sido numerosas y diversas (Kawasaki, Matos y Motokane 2006; Cavalari,
Santana y Carvalho 2006; Loureiro 2006; Saito, Bastos y Abegg 2006; Ramos, Guerra y Gazzoni 2005).
10. La participación en el mercado laboral se define en función del puesto que ocupa el trabajador. Tener una tarjeta
de empleo firmada por el empleador, por ejemplo, da acceso a derechos sociales que se niegan a quienes no la
tienen, engendrando así condiciones desiguales. El análisis de los datos sobre los puestos de trabajo revela
elementos importantes para abordar la cuestión del género y la condición no privilegiada de las mujeres. Un
ejemplo de este tipo de desigualdad se refiere a la categoría de trabajo en la producción para el propio consumo y
la construcción para el propio uso, es decir, las actividades que transforman los bienes para el consumo doméstico
y la mejora del hogar. El primer tipo de trabajo es común en las zonas rurales, y se considera convencionalmente
como "típicamente femenino". A pesar del esfuerzo físico y de la cantidad de tiempo que supone su realización,
estas actividades no son remuneradas y tienen poco valor social. Los datos de 2008 confirman esta evidencia. La
proporción de mujeres en estos puestos en el mercado laboral en general es del 6,4%, mientras que la de los
hombres es del 3,2% (IBGE 2009).
11. La categoría "otras instituciones" incluye organismos gubernamentales, institutos de investigación, organizaciones
no gubernamentales, así como escuelas de educación básica y técnica.
12. En este sentido, los recursos financieros, desde las becas hasta las ayudas, se valoran en función de esta economía
del prestigio, más que por su valor económico. Un ejemplo de ello es el reparto de fondos dentro de la ANPEd. El
GT22 de la ANPEd pasó a tener derecho a solicitar los fondos de la Asociación -que son financieramente modestos,
pero indican prestigio y pertenencia- sólo después de haber sido aprobado en la Asamblea, saliendo así de su
anterior estatus de Grupo de Estudio (GE), cuando no tenía derecho a solicitar recursos financieros (Carvalho 2009).
13. Las comunidades epistémicas son redes de expertos profesionales considerados legítimos en un determinado
dominio del conocimiento, y que actúan como tales en el ámbito de las políticas públicas, tanto a nivel global como
nacional. Según Lopes (2006, 41), estudioso de las políticas de marcos curriculares, "las comunidades epistémicas
están constituidas por grupos de expertos que comparten concepciones, valores y regímenes de verdad, y que
actúan en la política de acuerdo con su postura frente al conocimiento, como parte de las relaciones de
conocimiento-poder". Estas comunidades articulan discursos que hacen circular e integran las políticas en sus
diversos contextos de producción.

Declaración de divulgación
Los autores no informaron de ningún conflicto de intereses potencial.
14 C. R. O. FARIAS ET AL.

Financiación
Este trabajo fue apoyado por el Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico [número de subvención
AUXPE PROEX N.0649/2014] y la Coordenação de Aperfeicoamento de Pessoal de Nível Superior [número de subvención
Bolsa PQ 308393/2013-9].

Notas sobre los colaboradores

Carmen Roselaine de Oliveira Farias es licenciada en Derecho por la Fundación Universitaria Federal de Río Grande (FURG),
tiene una maestría en Educación Científica por la Universidad Estatal Paulista (UNESP) y un doctorado en Educación por la
Universidad Federal de São Carlos (UFSCar). En 2009-2010 fue becaria posdoctoral en el Programa de Posgrado en Educación
de la Pontificia Universidad Católica de Río Grande do Sul (PUCRS). Actualmente es profesora de la Carrera de Enseñanza de
las Ciencias Biológicas y del Programa de Posgrado en Enseñanza de las Ciencias de la Universidad Federal Rural de
Pernambuco (UFRPE), campus Recife. Ha coordinado múltiples proyectos de investigación y extensión en el campo de la
educación ambiental.
Isabel Cristina de Moura Carvalho es licenciada en Psicología por la Pontificia Universidad Católica de São Paulo (PUCSP),
tiene una especialización en Psicoanálisis por la Universidad de Santa Úrsula (Río de Janeiro), una maestría en Psicología de
la Educación por la Fundación Getúlio Vargas (Río de Janeiro) y un doctorado en Educación por la Universidad Federal de
Río Grande do Sul (UFRGS). Entre enero de 2006 y febrero de 2007, ocupó un puesto posdoctoral patrocinado p or CAPES
en el Departamento de Estudios Étnicos y en el Departamento de Antropología de la Universidad de California en San Diego
(UCSD). En la década de 1980, trabajó como educadora ambiental en Unidades de Conservación en São Paulo y Río de
Janeiro. En los años 90, fue investigadora en el Instituto Brasileño de Análisis Sociales y Económicos (IBASE). Actualmente
es profesora titular en el Programa de Posgrado de la Pontificia Universidad Católica de Rio Grande do Sul (PUCRS), y cuenta
con la beca de productividad de investigación del CNPq. Es autora de varios libros y artículos sobre medio ambiente,
sociedad y educación (consultado < https://www.researchgate.net/profile/Isabel_Carvalho17>).
Marcelo Gules Borges es licenciado en Ciencias Biológicas y máster en Ecología (Ciencias Ambientales) por la Universidad
Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS), y fue becario visitante en el Programa de Posgrado en Ciencias de la Educación de la
Universidad de Oporto (Portugal) en 2007. Doctorado en Educación por la Pontificia Universidad Católica de Rio Grande do
Sul (PUCRS). Entre enero y agosto de 2012, fue becario visitante patrocinado por CAPES en la Facultad de Educación de la
Universidad de Saskatchewan, Canadá. En 2014, fue becario posdoctoral en el Programa de Posgrado en Educación de la
Pontificia Universidad Católica de Río Grande do Sul (PUCRS). Actualmente es profesor en el Centro de Educación de la
Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC). Ha investigado sobre educación ambiental, educación científica y
antropología de la educación.

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