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INSCRIPCION Nº118.215
ISBN: 956- 7379- 12- 2
DIDACTICA Y EVALUACION
DE LAS CIENCIAS SOCIALES
TOMÁS AUSTIN MILLAN
tomasaustin@gmail.com
RECTOR
CARLOS MERINO PINOCHET
VICERRECTOR DE SEDE
MANUEL SOBERA GUTIÉRREZ
JEFE PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO
CARLOS CID GONZÁLEZ
PRIMERA EDICIÓN
3000 Ejemplares
PRODUCCIÓN GRÁFICA
PILLAN
EDITORIAL
Lautaro 480
FONO 45 – 215206 FAX 45 – 278159
TEMUCO
E-Mail:pillan1@chilesat.net
DERECHOS RESERVADOS
HECHO EN CHILE / PRINTED IN CHILE
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
INDICE
PREFACIO
INTRODUCCION
CAPITULO 1
CAPITULO 2
PEDAGOGÍA MODERNA
¿Cómo se construye el conocimiento?
El concepto de “realidad”
Condiciones en que debe darse la didáctica de las ciencias sociales
SUPUESTOS EN LOS QUE SE ENCUADRA LA ACTIVIDAD EDUCATIVA
CAPITULO 3
CAPITULO 4
CAPITULO 5
TECNICAS DE ENSEÑANZA
Didáctica y creación de sentido
Técnicas de trabajo en grupo.
Juegos de representación o dramatización.
El colage
Arboles Conceptuales
Salidas y visitas.
Audiovisuales: La Técnica del Cine-foro
CAPITULO 6
EVALUACIÓN.
¿QUÉ ES EVALUAR?
Qué se evalúa.
La evaluación conceptual.
La evaluación procedimental.
La evaluación actitudinal.
¿Cuándo evaluar?
Evaluación inicial.
La evaluación formativa o de proceso.
La evaluación sumativa o evaluación de producto.
¿Cómo hay que evaluar?
Ejemplos de Pautas de evaluación
ANEXOS
ANEXO 1: LAS CIENCIAS SOCIALES
ANEXO 2: MAPA CONCEPTUAL DE UNA UNIDAD DIDACTICA.
ANEXO 3: SOCIEDAD
ANEXO 4: CUENTO “EL UPA”
ANEXO 5: JUEGOS DIDACTICOS DE MESA.
PREFACIO
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Un mapa es una representación de un territorio y no es el territorio mismo, el mapa nos sirve para
informarnos de los principales accidentes y la forma del espacio, el que, si lo vamos a conocer en detalle,
tendremos que recorrer personalmente; del mismo modo, este libro pretende ser como un mapa, que nos
guía a través de un territorio del conocimiento, nos informa de sus principales características, áreas y
temas de estudio, pero no es el cuerpo de conocimientos definitivo. Para ello el alumno deberá beber de
las fuentes mismas si quiere conocer realmente, es decir, deberá leer los textos adecuados tanto durante
sus estudios como después, cuando sea ya un profesional en acción. (Cualquiera se da cuenta que
conocer un terreno a través de un mapa, aun viendo al mismo tiempo fotografías y videos tomados en el
terreno, no es nunca lo mismo que estar personalmente allí, percibiendo con los sentidos toda la riqueza
de sentidos y sensaciones; por eso, invitamos al alumno a conocer personalmente los textos, para percibir
personalmente los sentidos y las sensaciones de lo que ellos expresan).
Una vez más debo advertir a mis lectores que el objeto de este trabajo no ha sido el de escribir
un texto nuevo, sino más bien poner al alcance del alumno un conjunto de conocimientos y autores, de allí
que encontrará una cierta sobreabundancia de citas y notas de pie de página, para que los lectores –
nuestros estudiantes de pedagogía básica-- sepan en todo momento la fuente original y puedan
consultarla, si esta a su alcance.
En el Capítulo 1 se introducen a las ciencias sociales y sus diversos campos, los que son
descritos someramente, asumiendo que el alumno los ha conocido en las asignaturas correspondientes a
Ciencias Sociales I y II; de igual manera, en el Capítulo 2 se describe brevemente lo que debería ser una
pedagogía moderna que supera viejas formas tradicionales, a manera de introducción a la pedagogía de
lo social, como es el propósito de este texto. El Capítulo 3 introduce en la Didáctica y sus componentes,
estableciendo la diferencias entre los conceptos de Método y Técnicas, aclarando de paso el significado
de las Estrategias en este contexto; se describen a continuación los distintos métodos que sirven para
promover el descubrimiento y que formarán parte de las estrategias y que hacen necesario recurrir a
técnicas didácticas distintas. El Capítulo 4 esta extensamente dedicado a la Didáctica, objeto de este
texto, poniendo el acento en las importancia de las etapas de desarrollo psicosocial del niño y luego
explayándose en la forma de introducir a los alumnos en la comprensión de las categorías e instrumentos
que permiten percibir y razonar el tiempo y el espacio. El Capítulo 5 esta destinado a tratar las Técnicas
de trabajo, pero comenzando por una orientación o perspectiva de la comprensión humana: la necesidad
de usar las técnicas didácticas como una forma de lograr que los alumnos hagan sentido de lo que el
profesor les presenta, en vez de buscar una fugaz y efímera memorización. El Capítulo final trata lo
necesario para la evaluación. Todas las críticas que se quieran hacer serán bienvenidas porque nos
permitirán detectar falencias y errores involuntarios y serán bienvenidas en tomasaustin@gmail.com
donde también el autor ofrece respuesta a consultas sobre el tema de la didáctica de las ciencias
sociales.
El autor agradece inmensamente la ayuda de Nadia Navarro Brun por compartir su experiencia
como educadora de enseñanza básica, de Olga Villanueva A. también educadora de enseñanza básica
por probar el cuento EL UPA Mis agradecimientos también son para mis colegas Giovanni Martini y
Jorge Salgado R. por su aliento y sus comentarios, aunque como siempre los errores y falencias son
propiedad del autor y no de la paciencia de sus amigos.
INTRODUCCIÓN 2006
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
Este libro fue escrito originalmente para servir de guía de clases en la formación de profesores de
educación básica de la Universidad Arturo Prat, Sede de Victoria en la IX Región de Chile. Ese programa
terminó su ciclo y hoy esta misma formación se hace con otras asignaturas de una nueva maya curricular.
Los primeros capítulos del libro los eliminaría si tuviera que escribirlo hoy. El capítulo en Piaguet, Brunner
y otros fue incluido como refuerzo a las asignaturas de pedagogía básica, de manera que quienes lo leen
hoy fuera de su contexto original, suelen encontrarlo breve o inadecuado. La larga explicación acerca de
los contenidos de las ciencia sociales también cumplían una labor más informativa que formativa.
Finalmente debo decir que siempre he tenido la idea de reformular el texto, pero por ahora no hay tiempo,
así que lo dejo tal como fue escrito originalmente, pero haciendo las salvedades anteriores.
INTRODUCCIÓN
¿Qué es ciencia?
¿Qué es lo social?
La formación de conocimientos, competencias,
destrezas y habilidades sociales en la didáctica moderna.
E nseñar ciencias sociales significa comunicarle a las nuevas generaciones conocimientos que una
comunidad de especialistas ha declarado como ciertas o valederas según los mejores métodos de
investigación disponibles y luego de un intenso proceso de examen y crítica que puede durar largos
años, según sea la materia objetos de estudio científico. Esto es mucho más valedero para los
conocimientos de las ciencias sociales, antes que a los estudios de las ciencias físicas o naturales.
Estos últimos, una vez descubiertos o revelados al conocimiento general son mucho más evidentes que
las proposiciones científicas relativas a la vida social, por lo que no necesitan de la etapa de crítica intensa
a que son sometidos los estudios sociales.
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¿Qué es ciencia?
Según un conocido libro de R. Sierra Bravo:
la palabra ciencia deriva etimológicamente del vocablo latino Scientia, que significa
conocimiento, práctica, doctrina, erudición. Este vocablo deriva a su vez del griego: “isemi”, que
equivale también a saber, en toda la extensión de la palabra: conocer, tener noticia de, estar
informado.1
En definitiva y para reste trabajo definiremos a la ciencia como el conocimiento declarado cierto
o verdadero de acuerdo a los métodos disponibles y aceptados por la comunidad científica
mundial. Este conjunto de conocimientos dados por verdaderos que llamamos ciencia es el
conocimiento que este presente y utilizamos en infinidad de formas diferentes en la vida cotidiana. Está
presente en los alimentos que ingerimos, el agua potable que bebemos, nuestra ropa, los utensilios que
usamos, los instrumentos y aparatos con que nos comunicamos, los medios de transporte, las casas y
edificios en que vivimos, etc. En realidad es difícil establecer hasta qué punto el conocimiento científico
determina y condiciona nuestra vida cotidiana; de allí que resulte bastante extraño encontrarse con
personas que dicen no creer en la ciencia, aduciendo que éste es poco exacto, falible, etc.; estas
personas no parecen darse cuenta que éste está presente a cada minuto de sus vidas, en cada una de
las cosas antes enumeradas y tantas otras.
Según S. Bravo hay tres elementos que configuran a la ciencia al mismo tiempo:
Un campo de actuación, constituido por la realidad observable aunque sea por medio de
instrumentos (como la electricidad cuyos elementos son observados mediante instrumentos
especiales), la realidad de este mundo en que vivimos. Eso sí, cada disciplina tiene un campo de su
incumbencia, que a su vez, puede ser subdividido en campos más pequeños, según sea el interés de
los investigadores. Por ejemplo, el campo de estudio de la sociología es la sociedad humana, pero
ésta puede ser parcelada en campos más pequeños, como el campo de estudio de la familia en
sociedad (Sociología de la familia), el arte (sociología del Arte), la educación (sociología de la
educación), Etc.
Un procedimiento, el método científico, cuya principal característica es que busca siempre agotar
todos los medios posibles para alcanzar la veracidad de aquello que se da por conocido.
Enunciados
Conceptos Razonamientos
REALIDAD
CONTENIDO
CAMPOS DE PROCEDIMIENT
CONOCIMIENTO O
Porción de realidad
El Método Científico
observable
Por lo tanto, a las ciencias sociales les incumbe preferentemente el conocimiento de todo lo que
concierne a la sociedad y a las sociedades humanas como contenido; lo que constituye su campo de
acción, en el sentido amplio, porque, como veremos, éste se subdivide en mucho campos más
circunscritos o específico, como son la sociedad nacional, la educación, la salud, la religión, el deporte, la
población, el espacio en que se ubica, etc., todo lo cual reúne un acervo de conocimiento que se ha
obtenido mediante el método científico, En suma, las ciencias sociales son el conjunto de
conocimientos acerca de la sociedad que han sido obtenidos mediante el método científico, por una
comunidad de estudiosos especializados en cada materia.
¿Qué es lo social?
Lo social, se refiere a todo lo concerniente a la vida en sociedad y a la sociedad misma como ente
de conocimiento y vivencia, de cuyo estudio se ocupan las Ciencias Sociales. Las ciencias son sociales
cuando se refieren al cuerpo de conocimientos que poseemos hoy día acerca de la manera en que los
seres humanos nos comportamos en sociedad, y “la sociedad” vendría a ser la red o malla de modos
especiales o formas de vida que se dan en un ámbito de relaciones e interacciones humanas.3
Genéricamente existe “la sociedad humana”, pero ésta es más bien un constructo teórico que nadie
hasta ahora ha podido precisar estricta y completamente en teoría, a pesar de los ríos de tinta con que los
filósofos y cientistas sociales han querido teorizarla; más cercanos y comprendidas son “las sociedades
particulares”, porque tienen dimensiones que permiten ponerles límites en el tiempo y en el espacio.
Nuestra concepción de la sociedad –siguiendo a Max Weber en el concepto de cultura--como redes o
mallas de interacciones sirve para definir ambos tipos de sociedad: universal y particular.
Para vivir en sociedad se necesita conocer el espacio en que vivimos (la geografía) para, entre
otras cosas, establecer los límites dónde habitar y a quién le pertenecen; se requiere de un conjunto de
conocimientos altamente matematizados para el control de la producción, distribución y consumo (la
economía) de manera que la sociedad –compleja y moderna-- pueda continuar existiendo; se necesita
saber cómo organizar las actividades humanas (la administración) de manera que produzcan beneficios
netos y no perdidas netas; se necesita conocer la malla de sentidos y significados (la cultura) con que
3Para una visión de las intrincancias ontológicas y epistemológicas de una definición de lo social, ver: Luis
Recasens Riches, LA DEFINICIÓN DE LO SOCIAL, Ed. Lumen/Humanitas, Bs. As. 1997.
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interactuamos con los demás miembros de nuestra comunidad organizada; se necesita saber cómo se
esta creando y recreando la red de interacciones objetivas y subjetivas (la sociedad) con que nos
relacionamos unos con otros; del mismo modo que se necesita saber de dónde venimos, cuáles son
nuestras raíces (la historia) para conocer tanto las fortalezas como las debilidades del grupo humano que
llamamos nuestra sociedad. A los anteriores podríamos sumarle varias otras necesidades de
conocimiento, sobre la población (demografía), sobre nuestras capacidades y creaciones estéticas (el
arte), sobre la forma y peculiaridades en que nos relacionamos cuando estamos en grupos que se
encuentran frente a frente (la psicología social), sin olvidar que para interactuar unos con otros
necesitamos de conjuntos de signos con significados compartidos, y su conocimiento es de gran
necesidad en una sociedad comunicacional como la moderna (de lo que se encarga la semiótica), etc.
Lo real es que, no importa en qué lugar de la organización social uno se encuentre: ricos, clases
medias o pobres; ni en qué actividad se desempeñe, urbana o rural; el éxito de una persona para
desempeñarse normalmente en sus relaciones con los demás y en su realización como persona depende
de la mayor capacidad de conocimiento --y capacidad de uso de ese conocimiento-- que tenga acerca de
todas o la mayor parte posible de las disciplinas antes mencionadas.
En realidad, las personas manejamos realmente en nuestra vida diaria un gran número de estas
disciplinas, aunque ni siquiera sepamos su nombre. Por ejemplo, hay personas que pueden decir mucho
acerca del comportamiento de los demás, habiendo adquirido sus conocimientos por medio de la
observación y de sus vivencias cotidianas, pero lo más probable es que no sepan que ese tipo de
conocimientos cae en el ámbito o campo de estudio de la Psicología Social (o Dinámicas de Grupo, como
se le llama en Chile).
Suele haber cierto grado de controversia en cuanto a lo que se da en llamar las ciencias sociales
como diferentes a las ciencias humanas. Mientras se consideran como ciencias sociales las que
estudian diversas manifestaciones de la vida colectiva, las ciencias humanas serían las que estudian a los
seres humanos en cuanto individuos (en su forma más característica: Sociología versus Psicología).
Según Llopis y Carral, la UNESCO ha definido a las Ciencias Sociales como,
“...aquellas ciencias que estudian y analizan los hechos objetivos de la sociedad mientras que las
ciencias humanas analizan los productos elaborados por la inteligencia humana y por tanto son
más subjetivas “(p.17),
Esos autores finalmente concluyen que en último término, lo que importa, es decir el objetivo de
ambos conjuntos de disciplinas es único: el hombre, aunque visto desde ópticas distintas. En todo caso,
en este texto entenderemos a las ciencias sociales como aquellas disciplinas interrelacionadas que
centran su atención en la dimensión social y colectiva de la vida humana. En resumen, consideraremos
como parte de las ciencias sociales a cualquier disciplina científica cuyo campo de estudio sea el producto
de colectividades humanas actuando como un ente único, el ser y el hacer grupos humanos llámense
sociedades, culturas, civilizaciones, colectividades o comunidades, tomados o estudiados en un nivel local
regional, nacionales, continental y aún universal.
Según la Enciclopedia Encarta, en su entrada: Ciencias sociales, éstas son un conjunto de disciplinas
académicas que estudian el origen y el desarrollo de la sociedad, de las instituciones y de las relaciones
e ideas que configuran la vida social. Las ciencias sociales están formadas por la Antropología, la
arqueología, la sociología, las ciencias políticas, la economía, la geografía, la historia e historiografía, el
derecho, la psicología, la criminología y la psicología social.4
4"Ciencias sociales", Enciclopedia Microsoft® Encarta® 98 © 1993-1997 Microsoft Corporation. Reservados todos
los derechos.
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La ausencia de dominio en el comportamiento social, por su parte, trae grabes trastornos para los
individuos, con perjuicios para la sociedad misma y para aquellos más cercanos a los inadaptados
sociales. Al respecto vale la pena detenernos un poco.
En un interesante libro6 que todos los aspirantes a profesores de básica deberían leer, nos hablan
de la importancia del desarrollo de habilidades sociales y del ajuste social, es decir, del conocimiento y
maestría normales que toda persona debería tener para desarrollarse normalmente, para enfrentar con
éxito sus relaciones interpersonales e institucionales de la sociedad. Investigaciones realizadas han
establecido relaciones entre problemas en el desarrollo de habilidades sociales durante la infancia y
desajustes durante la edad adulta, los que pueden ir desde el fracaso académico hasta alteraciones
psiquiátricas severas, que incluyen cuadros de tanto impacto social como el alcoholismo, la depresión y
las conductas delictivas.7
Durante su formación socializadora, los niños y jóvenes deben adquirir “Competencia social”, es
decir, habilidades que el niño pone en juego al enfrentarse a situaciones interpersonales
Entre los aspectos cognitivos asociados a la formación y desarrollo de las competencias sociales,
estas autoras enumeran:
También el locus de control es clave en el aprendizaje social, refiriéndose éste al grado en que uno
generalmente piensa que es capaz de influir en su ambiente para obtener determinados efectos
esperados. Los que tienen un locus de control interno creen que pueden influir sobre su ambiente,
5 Respecto del sentido y significados de los conceptos de cultura y sociedad y la relación de ambos conceptos en la
sociedad, ver: Tomás Austin, FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES DE LA EDUCACIÓN, Ed. Pillán, Temuco,
1999 b. Sobre la naturaleza sociológica de los seres humanos ver: Max Eytel Lagos, FUNDAMENTOS
PSICOLOGICOS DE LA EDUCACION, Editorial Pillán, Temuco, 1999.
6 Arón, Ana María S. Y Milicic M., Neva, VIVIR CON OTROS, programa de Desarrollo de habilidades Sociales, Ed.
Universitaria, 1994.
7 Arón y Milicic, citado, Pág. 15.
8 Arón y Mílicic, citado, Pág. 17.
9 Arón y Milicic, citado, Pág. 36.
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mientras los que tienen un locus de control externo “se sienten a merced del ambiente y se ven a sí
mismos como incapaces de influir en su entorno para obtener resultados deseados”10.
De manera que la formación moderna en ciencias sociales –como aquí lo entendemos-- están
destinadas a formar conocimientos de todo aquello que es “lo social”, por un lado, pero por otro deben
también ayudar activamente a proporcionar formación para las relaciones humanas personales e
interpersonales. En otras palabras, lo que el niño aprende en ciencias sociales debe servirle tanto para
comprender los fenómenos macrosociales (fenómenos internacionales, nacionales y locales) como los
fenómenos microsociales que se refieren al encuentro y relación “con otros”, en forma normal,
frecuente, sin cargas emocionales negativas y asegurando el éxito social del individuo como persona, a la
vez que de la sociedad en que actuará junto a sus demás congéneres. Estos conocimientos y
habilidades se desarrollan, como dijimos en otra parte12, tanto en el seno de la familia, como por la
influencia del grupo de pares, los medios de comunicación electrónicos, el conjunto de arte, deportes y
religión y –igual de fundamental que la familia—a partir de las enseñanzas de “la escuela”. Es más, allí
donde la familia no cumple su papel formador –y ya no sólo en lo social-- la unidad educacional debería
cumplir un papel compensatorio, en lo posible.
De manera que enseñar “Ciencias Sociales” no sólo se trata de crear conocimientos en el niño,
también deben crearse competencias y destrezas para convivir con otros.
Dicho en otras palabras, los contenidos de ciencias sociales están para que el niño:
aprenda de sus profesores un conjunto de conceptos acerca de la sociedad y de cómo convivir con
otros exitosamente en ella;
aprenda los procedimientos necesarios para esa convivencia (manejo de métodos y técnicas
diversas: desde interpretar un mapa hasta realizar la biografía de alguien), pensar y resolver
problemas de convivencia humana, analizar y sintetizar procesos sociales, tener hábitos y habilidades
físicas y mentales par la convivencia, desarrollar métodos y técnicas de estudio para superarse;
desarrollar actitudes para vivir en armonía con los demás miembros de su sociedad desarrollando
valores públicamente aceptados por la sociedad en que vive (responsabilidad, cooperación, respeto
por los demás, tolerancia, sinceridad, etc.), desarrollando autonomía personal y confianza en sí
mismo y desarrollando habilidades comunicativas y de interrelación personal para compartir
experiencias y conocimientos con otros.
CAPITULO 1
Geografía
Historia
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Economia
Demografía
Antropología
Sociología
Semiótica
El Arte
El conjunto de disciplinas que forman las Ciencias Sociales no son campos de investigación,
estudio y conocimiento claramente delimitadas y separadas entre sí, por el contrario, se trata más bien de
un conglomerado de preocupaciones del conocimiento universal que forman un conjunto de saberes
interdependientes y complementarios, en que los avances y reformulaciones que se hagan en una de
ellas suele impactar y provocar reestudios en las otras. Por ejemplo, el impacto de la economía neoliberal
de fines de este siglo ha provocado reestudios en la Sociología y las Ciencias Políticas. Los adelantos
tecnológicos en el desarrollo de la Geografía, han permitido estudios que están transformando la
Demografía y la Historia. También, a veces, los mismos autores son engañosos: Max Weber es
indiscutiblemente uno de los fundadores de la sociología moderna, pero el libro fundamental de su cuerpo
de teorías de la Sociología se llama ECONOMÍA Y SOCIEDAD y en realidad no es precisamente un libro
de economía sino de una Sociología que aun es importante, aunque con ese nombre no hay que
asombrarse de que usualmente se lo encuentre en la sección de Economía de las Bibliotecas.
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
“Es evidente que las Ciencias Sociales se nos presentan como una pluralidad confusa y
desordenada, sin un contenido perfectamente definido y con un origen y desarrollo particular de
cada una de las disciplinas que la engloban. Entre todas tratan de dar un interpretación del
hombre teniendo en cuenta su dimensión social, por eso las entendemos como un sistema
interrelacionadas entre sí, nunca como una mera yuxtaposición enciclopédica”13. Agregando una
cita de Piaget: “...La unidad de la ciencia es el objetivo de todos los científicos, en el sentido de
concebir dicha unidad como un conjunto de interdependencias y complementariedades entre las
diferentes disciplinas sin intentar ninguna uniformidad artificial” 14
Por todo lo anterior, el esquema que se expone a continuación queda abierto al desarrollo que
haga la investigación social en el futuro, de donde surgirán con toda seguridad nuevos enfoque
clarificadores. Se le ha agregado la Semiótica al cuadro original, por considerar que esta disciplina de
reciente cuño esta mostrando su capacidad de hacer aportes genuinamente sociales.
Arte
Demografía Historia
Geografía Sociología
Economía Semiótica
Carmen Llopis y Clemente Carral, LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL AULA, Narcea 1984,
Se ha agregado la Semiótica.
13 Llopis, Carmen y Carral, Clemente, LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL AULA, Narcea, 1986, Pág. 18-19. (En
adelante, Llopis y Carral), su cita corresponde a Piaget, Psicología y Epistemología, Ariel, Barcelona,1970.
14 Llopis y Carral, texto citado.
15 Esta es la lista aportada por Llopis y Carral, citado, pág.19.
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
Dos de estas disciplinas, sin embargo, tienen funciones muy especiales, porque no sólo nos
proporcionan conocimientos de sus áreas de conocimientos, sino que, además, nos sirven como grandes
coordenadas que nos permiten ubicar a los demás fenómenos sociales en el tiempo y en el espacio, --
ellas son las Historia y la Geografía—y son, en cierta manera ciencias síntesis16, haciendo que todas las
otras ciencias tengan que dedicarles un subcampo especializado para establecer desarrollos en el tiempo
o ciertas concomitancias espaciales. Respecto de la Historia, Juan Deval, dice que: “La historia no es
pues, un aspecto más de las nociones sociales sino que es una dimensión imprescindible para
entender éstas”17.
Por ejemplo, en Antropología tenemos una Historia de la Antropología, igual que una
Antropología que registra la historia de cada etnia o grupo humano (estudio del desarrollo histórico de los
rasgos culturales investigados). Pasa lo mismo con la Geografía puesto que la Antropología tiene que
desarrollar estudios que se ocupan de la relación que hay entre la Geografía y la funcionalidad de ciertos
rasgos culturales con ella, como la forma en que los indígenas de Tierra del Fuego adaptaron su cultura a
la vida en los canales australes por ejemplo; es decir, cómo los pueblos se han adaptado culturalmente a
su medioambiente geográfico18. En Sociología encontramos un Historia de la Sociología, del mismo
modo que encontramos diversos estudios acerca de subáreas de conocimientos basados en aspectos
históricos, como una Sociología del Renacimiento o una Sociología de las revoluciones campesinas, etc.
Lo mismo ocurre con las demás ciencias de la sociedad.
ESPACIO Procesos
(Geografía) Sociales de la
vida cotidiana
TIEMPO
(Historia)
Por ejemplo, los procesos sociales ligados a la Independencia de Chile, (Políticos, sociológicos,
cultural-antropológico, económicos) están enmarcados por un espacio geográfico específico: el territorio
nacional (nuestro socioespacio), y a un tiempo histórico: lo que va desde el 1800 hasta los años 30 de
dicho siglo, y ambos les dan a estos procesos sociales unas dimensiones y consecuencias propias.
acomoda a ciertas peculiaridades culturales, lo que es imposible, idea que muestra la preeminencia de la Geografía
sobre la Antropología.
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
“El espacio, en la filosofía antigua, es concebido como lo opuesto a lo “llano”, a lo “vacío”, en análoga
percepción con lo que comprensivamente se establecía entre las nociones de “ser” y “no-ser”. En Platón,
el espacio es visualizado como un “receptáculo”, en donde caben las cosas creadas: por lo mismo, éste
viene a ser lo que es llamado, careciendo de figura y de imagen, de entidad propia.
A la concepción pasiva de Platón, prosigue la de Aristóteles, la que predominó hasta la Edad Media, y
concibió el espacio como un “lugar” y, por lo tanto, como consustancial a las cosas, puesto que éstas no
se pueden concebir sin éste. A partir de la concepción aristotélica, se habló del espacio real como una
categoría finita y poseedora de los mismos límites que tiene el universo de las cosas asociadas a éstas, y
de espacio imaginario, que es potencialmente infinito y, por lo tanto, identificable con el vacío puro. La
noción predominante y más socorrida es, con todo, la de espacio real, puesto que éste es el espacio de
los cuerpos.
En la filosofía de Descartes, la idea de espacio es importante, puesto que para él es una cualidad
esencial de la Res Extensa, que posee como propiedad de la continuidad, la exterioridad, la reversibilidad
y la tridimensionalidad y que constituye la esencia de los cuerpos. Despojando a los cuerpos de sus
propiedades sensibles queda sólo la extensión, y esta extensión en la cual consiste el espacio,
perfectamente transparente para la mente que indaga. Tal extensión es, por lo tanto inteligible y no
sensible.
Para Kant, el espacio y el tiempo son formas de la intuición sensible o “formas a priori de la
sensibilidad”. El concepto de espacio no es un concepto empírico, sino una representación a priori que
sirve de fundamento a todas las instituciones externas, es una condición de la posibilidad de los
fenómenos, una condición para que los fenómenos existan y se configuren como tales. Es el “lugar”
aristotélico, pero ligado a la existencia misma de los fenómenos.
En Heidegger, por su parte, el espacio se ubica en el plano de la existencia y es como tal “pre-
científico”: no está en el sujeto como lo afirma el idealismo, pero tampoco el mundo está en el espacio,
como lo afirma el realismo. El espacio está en el mundo, por cuanto es el “ser-en-el-mundo de la
existencia” el que ha dejado franco el espacio”. Ivan Navarro Abarzúa, “Educación, Espacio y tiempo”,
en Colegio de Arquitectos de Chile A.G., CHILE, ESPACIO Y FUTURO. Editorial Aconcagua1987
Para la Antropología, por su parte, el espacio es una dimensión cultural que, a través del sentido
que le da la gente a los territorios y lugares en que vive, aporta una parte de los significados con que se
vivencian los otros proceso sociales. Por ejemplo, la representación del “campo” o vida rural en la cultura
chilena cultural (el sentido que le damos) varía grandemente si se trata de imaginarla en Magallanes, la
zona central de Chile o en el Norte desértico.
Lo mismo sucede con el tiempo como categoría del entendimiento humano. El tiempo como
concepto tiene connotaciones de direccionalidad. Nada esta suspendido en el tiempo, la sociedad va de
un tiempo a otro, es un transcurso, una forma en tránsito, por lo tanto los procesos sociales que
conforman las Ciencias Sociales tienen que tomar el tiempo más como un referente que como un tema de
estudio más o menos tangencial o vecino, como si la Sociología y la Antropología y las demás ciencia
sociales fueran otras tantas disciplinas al lado de la Historia y la Geografía.
En definitiva, lo que aquí estamos diciendo es que la Historia y la Geografía establecen las
coordenadas espacio-temporales en que se ubican las demás manifestaciones del quehacer social, por
ello es que la Historia y la Geografía enmarcan los proceso sociales de las otras ciencias: de la
Sociología, Antropología, Lingüística, Arte, Política y Economía, etc.
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
“La historia va más allá de la observación, compilación, análisis, descripción de la acción humana
en el pasado remoto o más próximo (...permite ) entregar a las demás Ciencias Sociales los que
constituyen para ellas sus indispensables marcos de referencia”.19
Como conclusión, para el profesor moderno, primero él tiene que tener una apreciación de la
importancia de lo espacio-temporal, para luego formar en sus alumnos esa misma importancia, y esto es
muy importante en un mundo que se hace cada vez más global e intercomunicado, y donde, por lo mismo,
cada grupo humano intenta reafirmar lo local, histórica y culturalmente, como la fuente de su identidad
cultural y nacional.
Geografía
19 Olga Poblete de Espinoza y otros, LA ENSEÑANZA MODERNA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, Editorial
Universitaria, 1971, Pág. 21-22.
20 Llopis y Carral, citado, Pág. 31.
21 Enciclopedia Encarta, Microsoft.
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
PRINCIPIO CONTENIDO
De localización Todo hecho, para que adquiera valor geográfico, deberá ser localizado en un lugar o
espacio determinado.
Consiste en determinar las zonas donde se repiten hechos Homólogos. No se trata
De distribución de igualar regiones diferentes, sino de ver el campo o ámbito que ocupa en la Tierra
una o varias condiciones, aun con sus variantes de cantidad y cualidad. (El hecho de
localizar todas las zonas donde existía una densidad de población de 1 habitante por
Km2. No nos puede permitir deducir que Siberia y el desierto del Sahara son dos
regiones similares).
Común a todas las ciencias, es el camino para la formulación de leyes y constantes.
De generalización No hay que olvidar, sin embargo, que la Geografía es inseparable de la actividad
humana y del mundo biológico, los cuales son difícilmente encuadrables en leyes
fijas.
La formuló Brunhes de la siguiente manera: “Todo se transforma a nuestro alrededor;
De actividad todo disminuye o crece; nada hay que esté verdaderamente inmóvil. El nivel del mar,
marca universal y tradicional para medir las alturas, es una línea media ficticia y a
menudo inestable. Las inmensas extensiones heladas, en su fijación que parece
eterna, se trasladan sin embargo, por movimientos lentos y continuos. Los picos más
elevados se reducirán tarde o temprano a modestas altitudes”
Todo hecho, todo fenómeno geográfico tiene una causa que lo motiva. Generalmente
De causalidad la causa no será una, sino varias habiendo de proceder a su ordenamiento lógico.
Ningún proceso se da aislado del conjunto del ambiente. Existe toda una cadena de
De conexión influencias: de los vegetales, minerales y animales, junto con la actividad civilizadora
del hombre, que hacen del hábitat todo un complejo indisoluble.
Fuente: Llopis y Carral, citado, Pág. 29-30
22Al respecto ver el artículo de Verlyn Klinkenborg, “Sin lugar donde ocultarse”, Revista DISCOVER En Español,
que contiene una completa infornmación sobre los SPG y su proyección futura.
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
La Geografía suele ramificarse en dos áreas de estudio: Geografía general y Geografía regional.
La Geografía General
Se preocupa de los elementos humanos y físicos del planeta con un carácter individual.
Esta se divide a su vez en:
Geografía Física, la que se centra en los siguientes campos: geomorfología, que utiliza la geología
para estudiar la forma y estructura de la superficie terrestre; climatología, en la que se encuentra la
meteorología, que se ocupa de las condiciones climáticas; biogeografía, que utiliza la biología y
estudia la distribución de la vida animal y vegetal; geografía de los suelos, que estudia su distribución;
hidrografía, que se ocupa de la distribución de los mares, lagos, ríos y arroyos en relación con su
utilización; oceanografía, que estudia las olas, las mareas, las corrientes oceánicas y los fondos
marinos, y la cartografía o realización de mapas a través de una representación gráfica y medición de
la superficie terrestre, y la
Geografía Humana, la que abarca todos los aspectos de la vida social humana en relación con el
medio físico, dando lugar a numerosas subramas como la geografía económica, la geografía de la
población, la geografía social o la geografía urbana, entre muchas otras
2. Geografía regional
La geografía regional estudia las diferencias y similitudes de las regiones de la Tierra. Esta rama
de la geografía explica las diferencias entre los lugares mediante el estudio de la especial combinación de
elementos que los distingue y caracteriza. Los geógrafos regionales pueden estudiar la evolución de un
área de pequeñas dimensiones, como puede ser una ciudad. Este estudio se denomina microgeografía.
También pueden centrarse en el estudio de grandes áreas denominadas macrodivisiones, como la región
mediterránea o todo un continente. Los geógrafos regionales definen las macrodivisiones en función de
sus características culturales.
Los geógrafos regionales pueden dividir las macrodivisiones en áreas de menor tamaño que
comparten unas características específicas. Para diferenciar un área de otra tienen en cuenta factores
como la lengua, el tipo de economía dominante, el terreno, o la combinación de varios elementos.23
GEOGRAFIA
General Regional
Física Macrodivisione
s
Microgeografía
Humana
Areas de estudio de la
Geografía
23Por razones de espacio omitimos la historia de la Geografía, pero si el alumno la desconoce debe investigarla. La
bibliografía citada puede darle información al respecto.
23
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
lo tanto, pueden servir tanto par ilustrar ciertas cualidades o características de las tablas de datos, como
también pueden ser un producto informativo en sí mismo.
Actualmente los métodos de recoger datos geográficos están sufriendo una franca revolución
tecnológica con la introducción de la información recogida por los Satélites Artificiales, los que utilizan
diversas técnicas para recoger información, las que incluyen fotografía, uso de ondas de radar, rayos
láser, y otros, los que permiten diversas mediciones de ondas lumínicas incluyendo hondas infrarrojas,
temperaturas, y radiaciones.
La Historia
La historia no es pues, un aspecto más de las nociones sociales
sino que es una dimensión imprescindible para entender éstas24.
¿Qué es la historia? ¿Es una verdadera ciencia? ¿Cuál es su función? ¿Es objetiva? ¿Para qué
sirve? ¿Quiénes son sus protagonistas? ¿Qué relación tiene con otras ciencias?... Estos son algunos de
los interrogantes que se plantean en torno a la Historia.
El vocablo historia significa etimológicamente, inquirir, investigar. Designa “el proceso de desarrollo
de la vida de las sociedades humanas”; implica a la vez el conocimiento de este proceso y la exposición
de tal conocimiento. Así, un mismo término en nuestro idioma sirve tanto para señalar la investigación
sobre el acontecer, como su conocimiento y su divulgación”25
Hasta la primera mitad de este siglo la forma de hacer historia era el producto de la erudición
decimonónica. El supuesto que le diera vida –elevado a la condición de ley científica— era el de la
acumulación de “hechos” del pasado, descritos por medio de episodios y horizontes de situaciones, en
que el historiador aparecía sólo como el artífice que acumulaba estos hechos en forma supuestamente
“objetiva”. La tarea del historiado pasaba a ser la sistematización y ordenamiento de los hechos que
descubría en los documentos del pasado, y solo en ellos, acompañando una evaluación crítica en cada
caso, en cuanto al grado de credibilidad que se podía dar a dichos documentos, demostrativos de los
“hechos objetivos del pasado”.
Domina, por lo tanto, la idea de objetividad. Se suponía que el historiador tenía que recoger los
hechos tal como éstos habían ocurrido. La idea dominante consistía en creer que la realidad del pasado
“estaba allí”, oculta en documentos y otras evidencias del pasado y que esa realidad era posible de ser
descrita con exactitud, total fidelidad a los hechos y absoluta veracidad; en otras palabras se creía que era
posible reproducir conceptualmente el pasado en relatos verídicos. “Se olvidaba, o no se tenía en cuanto,
que el historiador no puede aspirar a explicar la totalidad de los hechos del pasado”26, porque durante el
proceso de investigación siempre hay varios instantes en que él tiene que elegir o tomar determinaciones
que serán sólo el producto de su subjetividad (cuando define los pasos y/o actividades metodológicas,
cuando interpreta o hace encajar tal o cual dato en el contexto histórico en estudio), “y en su tarea no es
sólo de recopilación sino que se tiene que plantear hipótesis de trabajo, igual que en cualquier otro campo
de la ciencia, y a partir de esas hipótesis, elegir los datos y hechos que le parecen más relevantes: esos
serían los hechos históricos”.
La historia, como disciplina va cambiando con el tiempo, encontrando nuevas formas de ocuparse del
pasado y esto suele suceder por los desarrollos internos y los diferentes aportes que le hacen las demás
disciplinas de las ciencias en general proporcionando tecnologías que permiten validar o rechazar
antecedentes históricos de una forma que antes no habría sido posible.
Actualmente, los investigadores de la historia han dejado de sobre valorar la importancia de las
grandes figuras históricas y los eventos aislados, marcando una fecha o una conmemoración. Hoy se
intenta explicar los sucesos y eventos del pasado recogiendo todos los antecedentes que los explican, de
manera que se pueda comprender cada momento a partir del conjunto de sus elementos, sin tratar de
enaltecer a una determinada clase o estrato de la sociedad, para así poder construir el futuro sobre bases
firmes y reales.
El concepto de Historia, está muy relacionado con la idea de cada civilización manifiesta del hombre y
del mundo. En el siguiente esquema los autores Llopis y Carral tratan de dar una visión de la idea sobre
Historia han expresado las distintas culturas:
Grecia - Roma Evolución desde el concepto mítico al moralizante, pasando por el intento de una
Historia imparcial y objetiva.
La Economia
“En el mundo de Ulises, como la ha llamado el historiado M.I. Finley, la vida social se encontraba
en el oikos, la familia ampliada que a un tiempo era la principal unidad económica y política. El
oikos era autosuficiente en alto grado; se proveía de su propia comida, lana, cuero, madera y
piedras. El único material indispensable que había que importar de fuera era el metal, que hacía
falta para la fabricación de herramientas agrícolas, joyas y, especialmente, armas. Como no
existían monedas para efectuar transacciones, los únicos modos de obtener metales eran el
intercambio o la rapiña. El intercambio se efectuaba mediante canje de bienes y servicios, y la
única defensa contra la rapiña dependía de la habilidad combativa que podía ejercer el oikos.27
De manera que la “economía” estudia la forma en que sustentamos la casa, es decir, la familia
que la compone.
“la Ciencia Social que estudia el modo como los hombres y las sociedades intentan satisfacer sus
necesidades y deseos materiales ya que los medios de que disponen no les permiten lograrlo
completamente”.
Para A. Marshall
“estudia también el papel de las organizaciones, y del modo como los hombres han de recurrir a
las grandes empresas, a los sindicatos y a los gobiernos para satisfacer sus necesidades
económicas, por eso la Economía está en el centro de la vida social y muy relacionada con la
Política, le Demografía y las otras Ciencias Sociales, lo que hace que se a una ciencia sujeta a
cambios continuos para adaptarse a las transformaciones” 28
27 Juhan Goudsblom, FUEGO Y CIVILIZACION, Editorial Andrés Bello, 1995, Pág. 132.
28 Llopis y Carral, citados, Pág. 39, par las tres definiciones.
29 Paul Samuelson, ECONOMIA, McGraw-Hill. En esta ocasión se ha tenido a la vista la 10ª edición de 1976. Este
“...los economistas están de acuerdo hoy en día en una definición general que dice mas o menos
lo siguiente:
La Economía es el estudio de cómo la gente y al sociedad terminan escogiendo, con o sin el uso
del dinero, para emplear recursos productivos escasos, que podrían tener usos alternativos, para
producir diversos bienes y distribuirlos para el consumo, ahora o en el futuro, entre diversas
personas y grupos en la sociedad. Analiza el costo y los beneficios de mejorar las pautas de
destinación de recursos”.
En términos generales, la economía estudia la forma en que la gente y las sociedades satisfacen
sus necesidades de todo tipo, y las consecuencias que esto trae en términos de cómo se produce y se
obtiene lo que se estima necesario para vivir y sobrevivir –-es decir, se incluye tanto lo que se produce
directamente en el territorio propio como lo que se trae de otros países--, cómo se distribuye lo que se
obtiene mediante la actividad anterior y cómo se distribuyen tantos los bienes, materiales o inmateriales,
como el dinero que se ha generado en la actividad económica, pudiendo ser este último también un objeto
o bien de transacción30
Desde este punto de vista puede notarse que, como todos los grupos y sociedades humanas de
todos los tiempos y lugares necesitan satisfacer sus necesidades de algún modo, y su estudio nos
introduce en la economía como actividad humana, sin embargo, la economía como ciencia (un cuerpo
de conocimientos, acerca de un campo de estudio, sometido a los rigores del método científico) es un
producto más reciente, al que los textos asignan a Adam Smith como el fundador, a partir de su LIBRO
INVESTIGACIÓN SOBRE LA NATURALEZA Y CAUSAS DE LA RIQUEZA DE LAS NACIONES,
publicado por primera vez en 1776. De esta forma, el Mercantilismo y los Fisiócratas, que son las dos
formas de economía estudiadas y correspondientes a los inicios de la Edad Moderna, son históricamente
anteriores al aparecimiento de la teoría económica como cuerpo de conocimientos científicos.
Conviene hacer una distinción entre la Microeconomía y la Macroeconomía, que son dos
conceptos que se encuentran con basten frecuencia cuando se escucha o se lee información acerca de la
economía nacional o internacional. al respecto Samuelson dice que la macroeconomía se ocupa de las
grandes cosas –de los macroconjuntos de información acerca de ingreso, empleo y niveles de precio.
Pero no sería cierto que la microeconomía se ocupa de detalles poco importantes. Después de todo el
gran cuadro se hace de sus partes, meros billones de dólares carecerían de significado si no
correspondieran a los miles de bienes y servicios útiles que la gente realmente necesita y desea. ¿Y
quién estaría impresionado con un basto ingreso nacional si su distribución entre los seres humanos fuera
materia del capricho y desigualdad?31
La Microeconomía Se fija más en la distribución de los recursos entre los distintos usos y analiza el
comportamiento de la célula base, tanto en el empresa como en la familia. La vida económica es una
suma de actividades individuales en donde el mercado es el lugar de transacciones entre consumidores y
productores y el lugar donde se determina el tipo de producciones, los beneficios y los precios. Es decir,
la microeconomía se encarga del estudio de los distintos sectores económicos: las empresas, los
consumidores, etcétera
en demanda, oferta y equilibrio del mercado. Entre las subáreas más importantes de la microeconomía
cabe destacar la economía del bienestar y las finanzas públicas32.
La Macroeconomía Aparece con Keynes después de la depresión de los años 30. Tiene más en cuenta
la relación consumidor-empresa, y exige un gobierno que ajuste las relaciones producción-inversión,
asimilando o frenando la capacidad adquisitiva y la demanda según las necesidades de cada
circunstancia. Es más especializada en el análisis de variables agregadas, como la producción nacional
total, la renta, el desempleo, la balanza de pagos y la tasa de inflación. Su diferencia principal con la
microeconomía es que se encarga de estudiar la composición de la producción así como los
determinantes de la oferta y demanda de bienes y servicios, cómo se intercambian en los mercados y
cómo se determinan sus precios relativos.
Hoy la frontera entre Microeconomía y Macroeconomía está cada vez más desdibujada porque la
actividad económica necesita ser estudiada en conjunto, puesto que a menudo el comportamiento
microeconómico afecta al macroeconómico y viceversa. Samuelson puntualiza que
“No hay oposición entre micro y macro economía. Ambas son vitales. Ud. estaría menos de
medio educado si Ud. entendiese solo una mientras que permanece ignorante de la otra. No
podemos ni siquiera decir cual viene primero33”
Edad Fundamentalmente la economía escolástica 34que perdura hasta entrado el siglo SVII,
Media Sus principios fueron: dignidad de la persona; fraternidad universal y Función instrumental de
los bienes, deberes, trabajo. No es una materia autónoma sino que aparece como norma de la
Filosofía Moral. Sus fuentes: la Biblia, literatura patrística, filosofía griega, sobre todo
Aristóteles, derecho romano. Su enfoque de los planteamientos económicos suele ser jurídico,
ético y basado en la teoría del justo precio y en su apreciación de la usura. En el siglo XVII al
no renovarse los métodos de análisis y ante las nuevas corrientes, el pensamiento escolástico
cae en desuso.
El mercan El desarrollo de los modernos nacionalismos a lo largo del siglo XVI desvió la atención de los
tilismo pensadores de la época hacia cómo incrementar la riqueza y el poder de las naciones Estado.
La política económica que imperaba en aquella época, el mercantilismo, fomentaba el
autoabastecimiento de las naciones. Esta doctrina económica imperó en Inglaterra y en el resto
de Europa occidental desde el siglo XVI hasta el siglo XVIII.
Los mercantilistas consideraban que la riqueza de una nación dependía de la cantidad de oro
y plata que tuviese. Aparte de las minas de oro y plata descubiertas por España en el Nuevo
Mundo, una nación sólo podía aumentar sus reservas de estos metales preciosos vendiendo
más productos a otros países de los que compraba de ellos. El conseguir una balanza de pagos
32 Un texto de consulta rápida par los temas de la economía, el profesor puede consultar la Enciclopedia de
multimedia Encarta, entradas ECONOMIA, MICROECONOMIA, MACROECONOMIA
33 Samuelson, citado, Pág. 380
34 La economía escolástica viene a ser el tipo de consideraciones económicas de la escolástica, movimiento
filosófico y teológico que intentó utilizar la razón natural humana, en particular la filosofía y la ciencia de Aristóteles,
para comprender el contenido sobrenatural de la revelación cristiana. Principal movimiento en las escuelas y
universidades medievales de Europa, desde mediados del siglo XI hasta mediados del siglo XV, su ideal último fue
integrar en un sistema ordenado tanto el saber natural de Grecia y Roma como el saber religioso del cristianismo. El
término escolástica también se utiliza en un sentido más amplio para expresar el espíritu y métodos característicos
de ese momento de la historia de la filosofía o cualquier otro espíritu o actitud similar hacia el saber.
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
con saldo positivo implicaba que los demás países tenían que pagar la diferencia con oro y
plata.
Los mercantilistas daban por sentado que su país estaría siempre en guerra con otros, o
preparándose para la próxima contienda. Si tenían oro y plata, los dirigentes podrían pagar a
mercenarios para combatir, como hizo el rey Jorge III de Inglaterra durante la guerra de la
Independencia estadounidense. En caso de necesidad, el monarca también podría comprar
armas, uniformes y comida para los soldados 35.
El mercantilismo dura desde comienzos del siglo XVI, hasta mediados del siglo XVIIII. Es el
pensamiento de los nuevos Estados para regular las relaciones económicas internacionales.
Su principal objetivo era mantener un excedente de las exportaciones de bienes y servicios,
sobre las importaciones y así obtener un flujo de metales preciosos que eran esenciales para la
riqueza y seguridad económica del país.
Entre los aspectos importantes de esta doctrina estaban: la centralización económica estatal,
una política proteccionista, la moneda y los metales preciosos como medida de riqueza;
supresión de gravámenes a las exportaciones de productos manufacturados (pero
proteccionista ante las importaciones), y un estímulo a la producción y al incremento
demográfico para aportar más brazos y bajar el precio de los salarios 36.
Los fisiócra Esta doctrina económica estuvo en boga en Francia durante la segunda mitad del siglo XVIII
tas y surgió como una reacción ante las políticas restrictivas del mercantilismo. El fundador de la
escuela, François Quesnay, era médico de cabecera en la corte del rey Luis XV. Su libro más
conocido, Tableau Économique (Cuadro económico, 1758), intentaba establecer los flujos de
ingresos en una economía, anticipándose a la contabilidad nacional, (creada en el siglo XX).
Según los fisiócratas, toda la riqueza era generada por la agricultura; gracias al comercio,
esta riqueza pasaba de los agricultores al resto de la sociedad. Los fisiócratas eran partidarios
del libre comercio y del laissez-faire (doctrina que defiende que los gobiernos no deben
intervenir en la economía). También sostenían que los ingresos del Estado tenían que provenir
de un único impuesto que debía gravar a los propietarios de la tierra, que eran considerados
como la clase estéril. Adam Smith conoció a los principales fisiócratas y escribió sobre sus
doctrinas, casi siempre de forma positiva37.
Puede agregarse que las doctrinas fisiócratas lograron un gran desarrollo en Francia
por las condiciones sociopolíticas de ese momento y fue el primer grupo que aporta un estudio
sistemático sobre Economía Política, constituyéndose en genuinos precursores de la economía
como ciencia moderna. Constituía un pensamiento económico que abogaba por el gobierno de
la actividad económica y política de acuerdo con las leyes impuestas a la naturaleza por la
providencia. La tarea de cada individuo, aunque con fines egoístas, lleva al beneficio general
(Adam Smith). En resumen, Limitan las tareas del Estado y consideran que la agricultura es
sobre todo la fuente de riqueza. Quesnay establece según esto tres clases sociales: La clase
productiva, que trabaja la tierra; los propietarios de las tierras, y la clase estéril, que perciben
rentas procedentes de la clase productiva.
Las escuelas económicas modernas (falta la escuela neo liberal debido a que su
naturaleza aún en desarrollo no ha permitido que sea enteramente definida al final de los años
90).
Escuela Económica Se desarrollo desde la segunda mitad del siglo XVIII a la primera mitad del siglo XIX.
Liberal (clasica) Logran una visión sintética del estudio y campo de aplicación de la economía
Estudian los fenómenos económicos desde la óptica individual y colectiva.
Formulan leyes económicas al observar la repetición de ciertos fenómenos económicos
en determinadas condiciones38
Escuela de la Se origina en el siglo XIX para durar hasta fines del siglo XX. Doctrina dominante: el
economía marxismo. Para éste es clave da cada época el modo de producción, que abarca la
planificada y tecnología productiva y las relaciones de producción que son relaciones de clase (en
centralizada lucha continua como motor de evoluciones históricas). Para Marx y Engels el
proletariado organizado como clase gobernante establecerá el comunismo, a partir de
un sistema original de socialismo, convirtiendo los medios de producción en propiedad
35 Enciclopedia Encarta.
36 Llopis y Carral, citado, Pág. 42.
37 Enciclopedia Encarta.
38 Llapis y Carral, citado, Pág. 43.
29
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
Resumiendo podríamos centrar en estos puntos los problemas que tiene planteada hoy
la Ciencia Económica:
TRABAJO PRÁCTICO: Hacer un trabajo breve de la Biografía de Adam Smith. (No más de cuatro
páginas oficio). Investigar las escuelas actuales de economía y rendir un informe breve.
Demografía
Es el estudio interdisciplinario y cuantitativo de las poblaciones humanas. Su campo de estudio
son las características sociales de la población y de su desarrollo a través del tiempo; de manera que su
objeto principal son los datos de la población, es decir, medir y descubrir uniformidades en el proceso
básico de los nacimientos, defunciones, movimientos de la población y crecimiento de la población,
tratándose estos fenómenos en sus marcos socioeconómicos y biológicos.
El Término Demografía fue utilizado por primera vez por Achille Guillard en su libro los
ELEMENTOS DE ESTADISTICA HUMANA O DEMOGRAFIA COMPARADA (1855)
Específicamente, la información demográfica se refiere, al estudio de las poblaciones humanas y
sus dimensiones, su estructura y evolución, preocupándose por datos de la población por edades,
situación familiar, grupos étnicos, actividades económicas y estado civil; las modificaciones de la
población, nacimientos, matrimonios y fallecimientos; esperanza de vida, estadísticas sobre migraciones,
sus efectos sociales y económicos; grado de delincuencia; niveles de educación y otras estadísticas
económicas y sociales.
Los métodos en la demografía son empíricos y estadísticos porque el elemento cuantitativo es
fundamental ya que no hay Demografía sin cifras ni estadísticas41, y se aplican en ella las matemáticas
tanto de cálculos sencillos como la obtención de porcentajes y promedios, como las matemáticas
superiores alta complejidad.
Suele hacerse una distinción entre la demografía formal o pura y estudios más amplios sobre la
población, o demografía en sentido lato42
La demografía formal es un tema técnico bien definido al que se aplica un método matemático,
muy desarrollado. Se ocupa primordialmente de la medida y análisis de los componentes del cambio
demográfico, (en especial nacimientos defunciones y las migraciones, en menor grado). La demografía
formal ha proporcionado algunas de las aplicaciones más fructíferas de los modelos matemáticos a las
ciencias sociales. Entre ellas, la construcción de tablas de vida, que da los puntos de referencia para los
sistemas de seguros de vida y de seguridad social; las tasas naturales de reproducción y otras medidas
muy perfectas de la natalidad, que han contribuido mucho a la comprensión de la baja secular de los
coeficientes de natalidad y sus fluctuaciones en occidente después de la segunda guerra mundial; el
análisis de la población estable, que ha suministrado métodos para estimar las tasas o coeficientes de
natalidad y las decrecimiento de la población cuando faltan estadísticas vitales fiables y los datos censales
son muy inexactos, lo mismo que las proyecciones de población, basadas en los análisis de las
tendencias de los componentes del cambio demográfico.
Un uso lato y cada vez más difundido del término “demografía” incluye el estudio de las variables
demográficas, tanto en su marco social como en el biológico, en estudios en que si bien se hace
enteramente o en parte con variables demográficas y variables relacionadas con otros factores como de
biología y salud, no son parte de la metodología bien desarrollada en lo que se ha llamado la Demografía
formal. Las variables de salud, por ejemplo, con datos de nutrición, tipos de enfermedades más
frecuentes, índices de natalidad y de morbilidad, etc., de una región de Chile, corresponden al tipo de
datos demográficos usados en este sentido lato, es decir, una demografía que escapa al uso sistemático
y metodológico formal.
A partir del siglo XVII se inician las investigaciones sobre natalidad y la mortalidad con un enfoque
económico, principalmente e principalmente en Francia.
La Demografía Científica, empírica, se inicia con la obra de John Graunt. En su Natural and
political observations upon de Bills of mortality (1662) donde se confecciona la primera tabla de
mortalidad, disponiendo de 230.000 defunciones ocurridas entre 1629 1638, y entre 16476 y 1658.
Las palabras de Malthus fueron consideradas por algunos y desechadas por otros, pero parecen
haber contribuido a crear cierta desconfianza y desconocimiento de lo que la Demografía realmente es,
una ciencia social muy útil y al servicio de los hombres.
La demografía suele considerarse como una ciencia interdisciplinaria con fuertes raíces en la sociología y
relaciones menos definidas, pero importantes, con la economía, la estadística, la geografía, la ecología humana, la
biología, la medicina y la genética humana. Rara vez se interpreta como una disciplina completamente aislada, sino
más bien como tema interno o subdivisión de una de las principales materias. En los países de lengua inglesa,
quienes se llaman demógrafos suelen ocupar puestos con denominaciones más amplias, como sociólogos,
economistas o estadísticos, o bien trabajan en oficinas y organizaciones de investigación en cuyos nombres figura
la palabra “población” y pocas veces el término “demografía”, más común en otros países.
En cierto sentido, la demografía es una auxiliar general de otras ciencias sociales. Evalúa e inicia la
elaboración de grandes acervos de datos sociales compilados en los censos y las estadísticas vitales. Proporciona
considerable materia prima para el estudio del cambio social, político y económico. Además, y pese a la pasada
falta de exactitud, se piden a los demógrafos proyecciones y estimaciones para una gran variedad de fines de la
planificación.
43Tomado libremente de Llopis y Carral, citado, Págs. 33 y ss. Al respecto confrontar la Enciclopedia Internacional
de Ciencias Sociales, citada, en sus entradas “Demografía” y “Malthus”.
32
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
categorías estadísticas que solo reflejan grupos sociales reales de forma indirecta. Su documentación cuantitativa
sobre cambios sociales concretos no se integra con facilidad en las teorías estructurales-funcionales que
prevalecen en la sociología, por lo común especulativa y de difícil verificación empírica 44.
Es posible que en los últimos años el aspecto más descuidado de la demografía haya sido el de las
importantes fronteras entre la demografía y la economía en cuestiones como el crecimiento de la población en
relación con la formación de capital; la aplicación de las tablas de vida a los cambios de la población laboral; la
economía de la sanidad, morbilidad y mortalidad, y las consecuencias económicas de los distintos niveles de
morbilidad y mortalidad. También hay posibilidades inexploradas para trabajos interdisciplinarios útiles en la
Antropología, política, geografía, ecología y genética. Estamos en los principios, pero hasta ahora el esfuerzo
conjunto de estas disciplinas relacionado ha sido mínimo.
Trabajos prácticos
Investigar la historia de los censos en Chile.
Investigar la definición de Demografía según el INE.
Investigar la “Explosión mundial de la Población” como tema demográfico.
Antropología
La Antropología es una de las áreas de las Ciencias Sociales menos comprendidas en nuestro
medio. La Antropología es la disciplina que estudia a la cultura. Se originó hacia mitad del siglo pasado y
a lo largo de su desarrollo ha pasado por tres etapas que se caracterizan por diferencias en la orientación
de sus estudios:
La primera etapa data desde su nacimiento hasta la Primera Guerra Mundial en que la
Antropología tenía como fin primordial encontrar las leyes científicas de la evolución humana,
aceptándose sin mayor discusión que existirían contemporáneamente “razas” humanas en diferente
estado de evolución entre las cuales la occidental europea era creída como la más evolucionada de todas.
Una de las tareas principales de la Antropología era, durante ese periodo, encontrar las características
humanas que servirían de índice para medir las supuestas diferencias evolutivas entre grupos humanos.
Aunque esta forma de entender la Antropología esta superada desde los años veinte de este siglo, vale la
pena agregar que hoy se sabe desde la bioquímica genética que no existen diferencias de “razas” entre
los seres humanos y que el homo sapiens sapiens surgió hace 200.000 años en Africa, superando
evolutivamente a los Neandertales, que de todas maneras existieron hasta hace unos 30.000 años atrás.
Segunda etapa (años 20s hasta años 60s): Estudio de las culturas tribales.
La segunda etapa de la Antropología se origina entre los años 20 y duró hasta los años 60 y en
ella la disciplina centró su atención en estudiar la cultura y la organización social de los grupos humanos
de pequeña escala: tribus y sociedades de todo el mundo no occidental moderno y desde una perspectiva
claramente positivista. Durante esta etapa surgen tres grandes orientaciones de la Antropología que
tienen su origen más que nada en chauvinismo nacionales: la Antropología Social británica, la
44Ese artículo corresponde a fines de los años sesenta, pero en lo general refleja muy bien el estatus actual de la
Demografía como ciencia social.
33
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
Antropología Cultural norteamericana y la Etnología francesa: tres nombres distintos para la misma
disciplina destinada a entender a las “otras culturas” no occidentales y modernas.
Entre los años 70 y 80 del siglo XX se produce una nueva transición, esta vez la Antropología
dirige su atención a estudiar la cultura de todos los ámbitos humanos: moderna y tradicional, urbana y
rural, tribal o desarrollada. Al mismos tiempo se abandona al positivismo tradicional de sus teorías y se
incorporan perspectivas provenientes de todos los ámbitos de la filosofía de la ciencia: comprensivista,
fenomenológica, sistémica o crítica.
La Sociología
La sociología surge a comienzos del Siglo XIX y se consolida al comenzar el Siglo XX,
continuando con su desarrollo a lo largo de todo el siglo. Su finalidad es el estudio de fenómenos que son
puramente sociales y que no pueden explicarse a partir de conductas meramente individuales. A lo largo
del siglo que termina, desde el seno de la Sociología han surgido diversas corrientes de análisis
orientadas por corrientes distintas de la filosofía de la ciencia. Como todas las ciencias humanas, sus
avances son controvertidos debido a que hasta hoy no se ha descubierto ninguna ley científica de la
sociedad (ni de la cultura) de manera que muchos cultores modernos de esta disciplina postula hoy que
las ciencias humanas, y entre ellas la Sociología, investigan fenómenos que no tienen cabida en las
ciencias que siguen el estilo de las ciencias naturales y físicas, sino que se trata de otro tipo de
conocimiento porque debe incorporar a la subjetividad humana. Al mismo tiempo la Sociología, como
ciencia de la sociedad ha sido usualmente tocada por las presiones de las grandes corrientes ideológico
políticas del siglo XX, por lo que es dable pensar que esta en transición hacia nuevas posiciones que
quedarán claras con el inicio del nuevo siglo.
Las sociedades desarrolladas hacen grandes esfuerzos y gastos para mejorar el conocimiento
que se tienen de la sociedad moderna, por lo que esta es una disciplina que tiene muchísimo futuro. En
países como el nuestro, sin embargo, se trata de una disciplina escasamente conocida y comprendida
debido a que los fenómenos sociales son explicados en términos más bien psicológicos. Su conocimiento
básico es muy importante para los profesores por cuanto deben comunicar un cabal conocimiento de la
sociedad a sus alumnos. El profesor que no sabe de la sociedad no puede enseñar a manejarla, de la
misma manera, por ejemplo, que el profesor que no sabe de matemáticas no puede tampoco enseñarla.
Semiótica
La Semiótica, también conocida como Semiología45 tiene como finalidad primordial el estudio e
investigación de los signos, fenómenos elementales de la comunicación humana en cualquiera de sus
formas que tienen la característica de ser estrictamente sociales. La semiótica, en cuanto a disciplina,
está en proceso de constitución46. En el modelo sausseriano, desarrollado principalmente en Europa,
considera que la lingüística es una parte de la semiología, siendo ésta una “ciencia que estudia la vida de
los signos en el seno de la vida social” (Saussure), extendiendo el modelo lingüístico a todos los sistemas
de signos humanos. Este modelo es diádico y se centraba en el estudio del signo como significante y
significado. El modelo pierceano (basado en Pierce) es triadico y los signos son combinan tres
características: el representante (el signo propiamente dicho), el representado (aquello de lo que el signo
da cuenta) y a un intérprete genérico considerado como un muestrario representativo portador de los
hábitos interpretativos de la comunidad a la que pertenece.
La preocupación por el lenguaje y por los signos se inicia con las grandes filósofos de la
Antigüedad, en especial los estóicos (siglo III AdC), quienes se preguntaron acerca de las relaciones que
podían establecerse entre la configuración de los términos de los silogismos y la configuración de las
cosas del mundo que los términos asignaban, así como del mundo que los términos designan, así como
sobre la transferencia de los valores de verdad de una a otra. Este punto de vista inicial nunca dejó de
ampliarse y diversificarse.
El mundo moderno es altamente comunicacional y éste es un fenómeno que esta creciendo, por
lo que es posible pensar que la Semiótica tiene grandes perspectivas de crecer como disciplina, por la
necesidad que hay de ella. En educación su utilidad es permanente por la necesidad de comprender a
cabalidad la profusión de signos presentes en el contexto de la educación y la significaciones que emiten
los educadores y su correspondiente recepción en la mente de los alumnos. No esta demás recordar las
transformaciones a que están llevando las tecnologías modernas a la educación y que se manifiestan en
signos mediados por la cultura ambiente. En este mismo texto, el esquema de significados – sentidos y
su par negativo está tomado del llamado cuadro semiótico.
No es costumbre en Chile tomar el Arte como Ciencia Social, sin embargo en otros países es
algo normal, de allí que muchas veces nos encontremos con personas que tienen el grado académico de
“Master in Arts” o como diríamos en Chile, Magister en Artes, y sin embargo hay una alta posibilidad que
sea Magister en Educación o Sociología o ciencias de la Comunicación. La explicación está en que en los
países anglosajones el Arte es tomado como una manifestación colectiva, un producto que reúne y
sintetiza las más altas manifestaciones de la intelectualidad de un pueblo, el que es intensamente
estudiado, analizado y teorizado, por lo que algunas facultades donde se estudia Psicología, Educación y
otras Ciencias sociales suelen ser llamadas Facultades de Arte.
Los países desarrollados suelen tener una gran producción de arte de todas los campos del
refinamiento intelectual, a la vez que guardan grandes colecciones como parte de sus patrimonios
culturales, como resultado, se producen profundos estudios en esos campos. Historias de diferentes
periodo de la pintura, y de los arreglos sociales que permitieron su desarrollo. Análisis referidos al
desarrollo del teatro y los momentos históricos en que ocurrieron. Cambios en los estilos de géneros de
arte, etc. Es decir, el arte es un campo de estudio del refinamiento intelectual como un producto
colectivo, social, que puede ser estudiado tanto diacrónicamente, es decir, desde una perspectiva de
desarrollo a lo largo de un periodo de tiempo como lo que encontramos en las diversas Historias del Arte;
como sincrónicamente, con profundidad, en cuanto a los cambios o características que toma en un
momento dado de su historia y desarrollo, usualmente representado por los estudios críticos de géneros y
estilos particulares y aún de autores y artistas.
A pesar de que, como ya se dijo, en Chile el Arte como Ciencia Social esta muy poco
desarrollado, sí existe una campo de estudio en el que hay un cuerpo más o menso desarrollado de
teorizaciones y estudios, y es el campo de la Literatura, donde se destacan diversos estudios en el
análisis de estilos, aproximaciones semióticas y estudios de autores y sus contextos históricos y
socioculturales.
35
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
CAPITULO 2
PEDAGOGÍA MODERNA
El concepto de “realidad”
Condiciones en que debe darse la didáctica de las ciencias sociales
Introducción
Ya en la antigüedad clásica, Platón se preguntó por el verdadero ser de los objetos, de las cosas
que nos rodean, y creyó encontrarlos en las ideas 47. Aristóteles concreta esta posición, indicando que los
47Es bueno recordarle al lector que los contenidos de este libro se fundamentan en otros textos anteriores, en este
caso se sugiere volver a recorrer las páginas del libro del Profesor Marcelo Saavedra. EL HECHO EDUCATIVO, el
que también incluye fundamentos del constructivismo.
37
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
conceptos se forman a partir de las regularidades observadas en la realidad externa a las personas,
conformando así un conjunto de rasgos o atributos que podemos asimilar simbólicamente. Actualmente
se admite, en general, que nuestra estructura de conocimiento tiene una base principalmente conceptual,
aunque también intervienen en ella otros componentes, como son por ejemplo los de tipo afectivo48.
Para la posición constructivista, la realidad no es un fenómeno que esta allí, existente, y que por lo
tanto puede ser aprehendida registrando sus fenómenos en detalle, como una grabadora de video capta
la imagen, para luego enseñárselo a los niños pidéndole que repitan de memoria los detalles uno por uno,
esta es la visión del empiricismo - positivismo del siglo XIX, largamente superado a partir de mitad del
siglo XX. Hoy consideramos la realidad como una construcción de nuestro pensamiento, a partir de la
forma en que cada uno organiza las experiencias y sensaciones que percibe, de manera que actúa de
acuerdo a su particular percepción del mundo. De esta manera tenemos que aceptar que hay diferentes
visiones de mundo, o que la gente, aún compartiendo un mismo sitio puede darle diferentes sentidos49 a
las cosas y eventos de la vida cotidiana.
“En el acto de conocer hay una preponderancia del que conoce, de la construcción que hace el sujeto
cognoscente sobre el conjunto de la realidad que observa y conceptúa. Cada persona que observa la
realidad, operando como un sistema procesador de información, dice algo sobre ella y al decir expresa
una construcción de su espíritu. No descubre hechos, dicen los constructivistas, sino formula
proposiciones acerca de los hechos”.
El concepto de “realidad”
Como resultado de visión constructivista del conocimiento, tenemos un conjunto de proposiciones
de distintos autores en que cada uno aporta algo para crear una epistemología de base, sobre la que se
“construye” una pedagogía, que a su vez da lugar a orientaciones didácticas que incluyen una amplia
variedad de proposiciones técnicas, permitiendo un amplio juego a la creatividad tanto del profesor como
del alumno, permitiéndole al primero hacer un arte de su profesión y al segundo comprender los
contenidos pedagógicos incorporándolos y relacionándolos con los demás elementos de su entorno como
destrezas psicomotoras, más que como conocimientos recordados. Incluso a veces el alumno capta los
contenidos más profundamente o más extensamente de lo que el profesor ha planificado, porque no tiene
cortapisas –pero sí dirección-- en su impulso creador y cognitivo.
Estas posibilidades creativas, en cambio, se ven severamente conculcadas con los métodos
tradicionales de hacer pedagogía, los que venían hechos a las manos del profesor, ofreciendo pocas
posibilidades para ejercer su arte, como no sea en la demanda de disciplina y atención a su discurso, y no
en la creación de sentidos cognitivos en los alumnos 50. También podríamos decir que los métodos
tradicionales están centrados en las habilidades del profesor para transmitir, mientras que los métodos
constructivos modernos están centrados en las habilidades del alumno para crear sentido a lo que crea y
aprende convirtiéndose en destrezas cognitivas.
En este sentido puede entenderse las palabras de Paul Watzlawick cuando afirma:
“...no existe una realidad absoluta, sino sólo visiones o concepciones subjetivas ... de la realidad,”
dejando ver que hay dos concepciones de lo real, porque “solemos mezclar muy a menudo dos
48 Tomás Sánchez Iniesta, LA CONSTRUCCION DEL APRENDIZAJE EN EL AULA, Aplicación del enfoque
globalizador a la enseñanza, Magisterio del Río de la Plata, 1994, Pág. 20. Sobre la afectividad y la emocionalidad
en el aprendizaje, se recomienda examinar los autores que se refieren a la educación y la inteligencia emocional.
49 El alumno debe recordar que en otro texto (T. Austin, 1999a) definimos a la cultura como el sentido que se le da a
los fenómenos y eventos de la vida cotidiana, siguiendo a Clifford Geertz, LA COMPRENSION DE LA CULTURA,
Gedisa, 1987, Barcelona.
50 Por su parte, el excesivo disciplinamiento en el aula, para mantener la atención y la concentración de los alumnos,
sumados a las prácticas represivas familiares, tiende a crear personas que tienen miedo a hablar en público, a
manifestar sus preferencias, personalidades retraídas y tímidas, etc.
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
conceptos muy distintos de la realidad, sin advertirlo con claridad suficiente. El primero de ellos se
refiere a las propiedades puramente físicas (y por ende objetivamente contrastables) de las cosas”
Eso es lo que usualmente llamamos la realidad objetiva, lo que esta al alcance de nuestros
sentidos— en cambio,
Ander-Egg también recoge de Watzlawick la siguiente cita, que complementa y cierra a la idea
anterior:
“...toda realidad es, en el sentido más directo, la construcción de quienes creen que descubren e
investigan la realidad. En otras palabras, la realidad supuestamente hallada es una realidad inventada
y su inventor no tiene consciencia del acto de su invención, sino que cree que esa realidad es algo
independiente de él y que puede ser descubierta”52. (Y agrega Ander-Egg) “De manera que el mundo
no es real, para los constructivistas, sino en cuanto dado a un sujeto; lo que conocemos del mundo
(utilizo aquí el término como equivalente a realidad) no es el mundo, la realidad en sí misma, sino la
construcción subjetiva que hace el sujeto cognoscente”53.
Bastante se ha destacado ya las ventajas de un enfoque constructivista sobre los que piensan que
los conceptos se aprenden asimilando sus atributos por asociación y acumulación (en la práctica
memorizando), de manera que nos limitaremos solo a describir los que es el aprendizaje por
reestructuración de la información y conceptos recibidos, y analizaremos brevemente la aportación de
Piaget, Vygotsky y Ausubel, en un sentido de irradiación en que Piaget esta en el centro al hacer el primer
aporte fundamental para comprender el proceso cognitivo, mientras que Vygotski a continuación,
proporcionando una primera complementación al anterior, y Ausubel en tercer lugar, completando aún
más a los dos primeros, y todo ello en el marco del concepto de realidad de Berger/Luckmann y
Watzlawick54, de manera que se pueda fundamentar consecuentemente la propuesta de actuación en el
aula.
No desconocemos que se pueden agregar otros nombres que también hacen aportes
importantes, como Brunner y Gagné, pero aquí se trata de crear los fundamentos de la didáctica, como ya
se dijo, y no de realizar un análisis exhaustivo de las teorías de la pedagogía moderna. En todo caso el
alumno de pedagogía debería repasarlos y opinar sobre la manera en que se le incluye, según su opinión,
junto a los aquí descritos55.
Profesor/mediador
Juao B. Araüjo y Clifton B. Chadwick, TECNOLOGIA EDUCACIONAL, Teorías de Instrucción, Paidós, 1988.
AUSUBEL
J. Piaget,
Considera que el modo de conocer el mundo que nos rodea, y por tanto el progreso de
nuestra estructura de pensamiento, no se debe a la suma de pequeños aprendizajes sucesivos,
sino que se produce mediante un proceso que denominó de "equilibración”, por el cual las
personas aprendemos cuando nos enfrentamos a una situación de desequilibrio cognitivo, que
se produce cuando no coinciden nuestras concepciones sobre la realidad y lo que realmente
ocurre en ésta, por lo que necesitamos encontrar respuestas que nos permitan restablecer el
equilibrio necesario para ajustar nuestras acciones.
ASIMILACIÓN ACOMODACIÓN
de la experiencia a de la mente a la
la mente nueva experiencia
ESTADOS DE
EQUILIBRIO DE
ADAPTACIÓN
progresivamente más
estables.
Para restablecer el equilibrio, es preciso que se den de modo complementario dos procesos la
asimilación y la acomodación. Por lo primero, incorporamos a nuestra estructura de conocimiento la
información que procede del medio, que a su vez se modifica al realcionarse con los esquemas de que ya
dispone la persona. A continuación, es preciso que se contrasten estas teorías personales mediante su
aplicación a la realidad, y se genera así un proceso de acomodación, por el cual se modifican estas
teorías en función de la respuesta obtenida en su aplicación al medio. Para Piaget, el alumno aprende
principalmente por descubrimiento en un proceso constante de relación con el medio, a través de un
contínuo entre la asimilación y la acomodación.
Vygotski
Las aportaciones de Vygotski nos permite dar otro paso más, al entender que los alumnos
aprenden contenidos culturales aceptados socialmente, y por tanto necesitan de la aprobación y ayuda de
otras personas. El proceso de reequilibración de Piaget, se desarrolla así en la Zona de Desarrollo
40
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
Potencial (ZDP)56, que Vygotski define como la diferencia que existe entre el nivel de conocimiento
efectivo que tiene la persona, es decir, lo que puede hacer por sí sola, y el nivel que podría alcanzar con la
ayuda de otras personas y con los instrumentos adecuados. Es decir, que el alumno no debe aprender
necesariamente por descubrimiento los distintos contenidos propuestos. De este modo, adquiere
relevancia la participación de los docentes, en cuanto profesionales que van a ayudar a los alumnos a
recorrer ese camino, actuando como mediadores entre ellos y los contenidos objeto de aprendizaje.
Ahora bien, Vygotski no define con claridad qué característica debe reunir la ayuda que los profesionales
de la educación deben prestar a sus alumnos en la ZDP, y tampoco explica las condiciones que es
preciso tener en cuenta para que los alumnos realicen sus aprendizajes.
En otras palabras lo que Vygotski dice es que el aprendizaje se produce por una combinación
entre lo que el alumno ya sabe del mundo porque lo aprendió en su medio familiar o de vida (el contexto
de la escuela), conocimientos que sirven de base para poder comprender o dar sentido a lo que el
profesor le proporciona como nuevo. Si las enseñanzas del profesor no se sitúan en el marco de lo que el
niño ya conoce, seguramente no lo comprenderá y le dará a los contenidos significados y sentidos
equivocados. (Tales como “El profesor habla tonteras” o “Yo soy un tonto, no entiendo, no sirvo”, entre
otras situaciones posibles)
Ausubel
Es aquí donde las ideas de Ausubel nos proporcionan el complemento necesario para orientar la práctica
de los docentes. En primer lugar, nos indica que los aprendizajes realizados por el alumno deben
incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas adquisiciones
se relacionen con lo que él ya sabe, siguiendo una lógica, con sentido, y no arbitrariamente. Para que se
consigan aprendizajes significativos, según él, es preciso reunir las siguientes condiciones:
El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien organizado, de manera que se facilite
al alumno su asimilación mediante el establecimiento de relaciones entre aquél y los conocimientos que
ya posee. Junto con una buena organización de los contenidos, se precisa además una adecuada
presentación por parte del docente, que favorezca la atribución de significado a los mismos por los
alumnos.
No basta con que el contenido esté bien organizado, es preciso además que el alumno haga un esfuerzo
para asimilarlo, es decir, que manifieste una buena disposición ante el aprendizaje propuesto. Por tanto,
debe estar motivado para ello, tener interés y creer que puede hacerlo.
Las condiciones anteriores no garantizan por sí solas que el alumno pueda realizar aprendizajes
significativos, si no cuenta en su estructura cognoscitiva con los conocimientos previos necesarios y
dispuestos (activados), donde enlazar los nuevos aprendizajes propuestos. De manera que se requiere
una base previa suficiente para acercarse al aprendizaje en un primer momento, y que haga posible
establecer las relaciones necesarias par aprender.
Ausubel distingue entre el aprendizaje que realizan los niños de corta edad sobre determinados
conceptos básicos, que fundamentalmente se producen por descubrimiento mediante el ensayo, y
aquellos otros que adquieren por asimilación, estableciendo relaciones con los conocimientos que ya
poseen, principalmente dentro de instituciones educativas a través de la instrucción. En los procesos de
asimilación de estos últimos aprendizajes, intervienen dos características que Ausubel denomina:
“diferenciación progresiva” y “reconciliación integradora”.
PROFESOR
Diferenciación Reconciliación
progresiva integradora
Modelo de Ausubel
El perfil que se pide hoy al profesor es el de ser un organizador de la interacción entre el alumno y
el objeto de conocimiento, un verdadero “facilitador”57; debe de transmitir la tradición cultural y a la vez
suscitar interrogantes sobre la actualización de los conocimientos históricos con el fin de que el alumnado
llegue a establecer las conexiones entre pasado, presente e, incluso, futuro; debe analizar y saber en qué
contexto geográfico, social y cultural se mueve con el fin de responder a la sociedad cambiante actual.58
En este punto seguimos las ideas propuestas por Ezequiel Ander-Egg en un libro que se ha hecho
popular porque resume las propuestas que llevan a comprender una visión sistémica de la educación que
desemboca en una planificación integrada de las materias o asignaturas en grandes bloques que
responden a un trabajo de construcción de conocimientos por parte del profesor y del alumno,
57 La palabra “facilitador” fue acuñada por Carl Rogers (1969) para referirse al líder de un grupo y hace referencia al
que dirige simulaciones, representaciones de papeles en el salón de clases y juegos. Se pretende que el término
“facilitador” transmita la noción de que el director de juegos no participa en el sentido de que se abstiene de influir en
el resultado.
58"Formación del profesorado", Enciclopedia Microsoft® Encarta® 98 © 1993-1997 Microsoft Corporation.
conocimientos que a su vez encuentran su base de apoyo para la comprensión del sentido a partir de los
elementos del entorno del niño, cumpliéndose con la demanda de pertinencia que ayuda al desarrollo
sociocultural del entorno.
Ander-Egg plantea la necesidad de que existan ciertos supuestos en los que se encuadre la actividad
educativa (reformada). Que otorga a los docentes la posibilidad y la responsabilidad de elaborar el
proyecto curricular de la institución educativa: “que exista democracia como realidad del país, en la que la
libertad de enseñanza (derecho del ciudadano de enseñar y de aprender al margen de las instituciones
oficiales) es una manifestación particular del respeto a la diversidad de tendencias y aspectos”.59
Que el estado vele por un nivel de enseñanza que aseguren un mínimo en lo referente a contenidos y
nivel de exigencias60. Que la intervención educativa institucional tiene que tener en cuenta el carácter
singular de cada contexto o entorno social próximo en que desarrollen sus vidas los educandos. Lo que
ya antes habíamos denominado el nivel de identidad cultural local61. Agregando que,
“esto es, precisamente, un criterio fundamental, tanto en la elaboración curricular del proyecto
educativo del centro como del proyecto curricular. Incluso, las programaciones de aula se han de
llevar a cabo teniendo en cuenta el contexto o realidad en que se realizan esas prácticas
educativas”62.
En este punto se parte de que si se cumplen las condiciones de que se esté aplicando el principio de
organización curricular centralizado, como sucede en Chile; y se permita un mayor protagonismo de los
docentes con su participación, tanto en la elaboración del proyecto educativo como del proyecto curricular,
se necesitan ciertos requisitos adicionales:
Que los docentes asuman el protagonismo que supone y exige una planificación institucional
participativa. En este punto hay que tener presente que pueden ocurrir dos cosas:
a) Que no se les permita dirigir la planificación docente y se les entregue todo hecho por un
poder central, o,
b) que los docentes no quieran asumir su protagonismo por temor a errar, por no saber
cómo, o lo que es peor, por desidia o pereza física y mental.
Una vez formulado el proyecto curricular, asumir una responsabilidad personal, (el) que debe ser un
pacto profundamente ético.
competentes. Eso, porque se puede planificar y programar sin que las personas implicadas
tengan alguna participación.
Ander-Egg aclara la diferencia que hay entre planificación y programación, en que planificar,
“en su sentido más simple consiste en decidir anticipadamente lo que hay que hacer o lo que se quiere
hacer. Se trata de prever cómo realizar algo que es deseable o que se estima necesario o valioso.
Desde un punto de vista técnico, con la palabra programación se designa el conjunto de
procedimientos y técnicas por medio de las cuales se establecen de manera sistemática una serie de
actividades, previsiones o proyectos. La programación es un instrumento operativo que ordena y
vincula cronológica, espacial y técnicamente, las actividades y recursos necesarios para alcanzar, en
un tiempo dado, determinadas metas y objetivos”64.
De manera que tomando el concepto de participación como, “ser parte de algo, tomar parte en
algo, tener parte en alguna cosa, se trata pues, de un acto ejercido por un sujeto/agente que tiene una
presencia activa en aspectos que conciernen a su vida, ya sea en lo personal, familiar, laboral o en
relación con su entorno”, implicado como forma de acción y compromiso, la participación de la que habla
este acápite se refiere a la más amplia posible, de ser posible en la planificación, en el proyecto educativo
y en la programación de su quehacer de aula.
Fiel al postulado de que se trata de formas modernas de educación que superan la rígida
planificación centralizada del pasado, la enseñanza de cualquiera de las áreas de conocimientos y por
ende de las ciencias sociales, debe ser parte de un proyecto educativo de la institución docente, es decir,
que la escuela en el momento de establecer su proyecto educativo incluirá a las diferentes áreas de
conocimientos y dentro de ellas a los diferentes temas de las ciencias sociales como parte del proyecto
mismo. Nuestro autor nos recuerda que un proyecto educativo es
“un instrumento para la gestión –coherente con el contexto escolar—que enumera y define las notas
de identidad del centro, formula los objetivos que prende y expresa la estructura organizativa de la
institución. (...) Es el eje vertebrador (estructurante/estructurador) y la referencia básica de toda la
vida de la comunidad educativa”,
Esta “estructuración” se realiza respondiendo a tres grandes propósitos esenciales que aquí
resumimos en el siguiente cuadro:
coherente.
Trabajo en equipo Ofrecer un marco adecuado para realizar un trabajo en equipo y, en
ciertas circunstancias, para llevar a cabo una labor interdisciplinaria
y globalizadora.
Búsqueda de coherencia. Buscar coherencia entre los rasgos de identidad, la oferta educativa
que se hace y el tipo de organización y funcionamiento que tiene el
establecimiento educativo.
Armonizar propuestas educativas que surgen de su ceno (a su vez, impidiendo incluir otras
propuestas discordantes que suelen surgir desde diversos sectores: externos, administrativos, políticos
o de padres y apoderados),
Explicitarlas ante los miembros de la comunidad educativa y al público interesado.
Explicitar e informar de su participación en el desarrollo cultural de su entorno.
Establecer una identidad organizativa y de su oferta educacional, y
Convierte a la escuela en una entidad con personalidad propia, ante sí misma (educadores,
administrativos, alumnos y padres y apoderados) y ante su comunidad inmediata (autoridades
educativas, barrio o vecindario, localidad en que se sitúa), rompiendo con la práctica de hacer del
conjunto de las escuelas un lote indiferenciado.
No insistiremos en estos temas ya que hay una nutrida bibliografía sobre la materia que
suponemos el alumno esta conociendo desde diversos autores, pero esperamos que haya quedado en
claro que la enseñanza moderna de las ciencias sociales debe hacerse a partir de una planificación
educacional participativa, donde el proyecto educacional de la escuela (o la unidad educativa, o el centro
educativo, etc.) es el centro articulador de los distintos conocimientos puestos en juego, a partir de los
elementos significativos del contexto, para enlazarlos con el abanico de conocimientos relativos a lo
social, significativos, del país, la cultura occidental y finalmente de la cultura
CAPITULO 3
¿Qué es la Didáctica?
Pedagogía y didáctica van juntas, de la misma manera que la didáctica es asociada al concepto
de metodología y a las técnicas educativas, de manera que un poco de precisión se hace necesario para
diferenciar un concepto del otro.
“definida hoy como la ciencia del hecho educativo, y Didáctica, (es la) subdisciplina de la
pedagogía que combina arte y ciencia y que se preocupa de las técnicas de enseñanza –
aprendizaje. Proveniente del griego “didaskein”, didáctica dice relación con el conjunto de
procedimientos (tecnología) que facilitan la instrucción y el aprendizaje”65.
Recordemos que el arte, que en la forma idealista premoderna se veía solo como visión (ad-
miración) de la obra realizada y expuesta66, en la modernidad adquiere el concepto de forma y
performatividad. Es decir, a un concepto de expresión tradicional se opone el de una producción --como
acción formante-- moderna67, con lo que “queda afirmado el carácter intrínsecamente artístico de toda
acción humana”68
Eco sigue aquí a Pareyson, quien parte del concepto personalista del individuo como totalidad, la
cual especifica en cada ocasión su actividad formante en dirección especulativa, práctica, artística,
permaneciendo siempre -–unitariamente— pensamiento, moralidad, formatividad. Siguiendo esta forma
de pensamiento, hoy aceptado en todo ambiente moderno y modernista, no es difícil entender al profesor
65 Marcelo Saavedra F., EL HECHO EDUCATIVO, EPISTEMOLOGIA Y FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN, Ed. Pillán,
Temuco, 1999, Pág. 25.
66 La filosofía idealista ... define el arte como intuición del sentimiento, dejando en claro que no era moral ni
conocimiento. Ver , para toda la parte correspondiente al concepto de arte a Umberto Eco, LA DEFINICIÓN DEL
ARTE, Martínez Roca, 1970, Capítulo “La estética de la formatividad y el concepto de interpretación”.
67 Acción formante significando “el acto de dar forma al objeto estético”: Umberto Eco, citado, 1970, Capítulo “La
como una persona cuya totalidad se expresa en el acto que, más que formante, es performativo69
(realizativo: que pro necesidad de su rol o actividad continuamente realiza cosas nuevas a partir de su
conocimiento creativo y teórico), y cuya realización una vez terminada como acto formativo, es, sin lugar a
dudas, un acto de creatividad artística. Esta forma de entender la pedagogía parte del supuesto de que
ésta no es sólo la repetición mecánica y automática de lecciones aprendidas de memoria por el profesor,
para cumplir con un currículum rígido, centralizadamente estructurado y con contenidos, asignaturas y
materias, ya dadas. En ese tipo de pedagogía, el profesor es sólo un mero reproductor mecánico, cuya
única función es la de crear un ambiente motivado, mantener la disciplina para concentrar la atención de
los alumnos y exponer sin alterar la obra-texto de un especialista del centro reproductor nacional de
conocimientos70. En una concepción de la pedagogía como práctica y arte, en cambio, se entiende que
el fenómeno educativo es un momento en el que ha intervenido el conocimiento práctico, docto y
científicamente informado del educador, al que se suma su subjetividad creativa, al poner en práctica
diversas técnicas y modos de hacer y actuar que surgen sólo de su creatividad, elicitada y provocada por
el acto creador en el momento y la situación educativa específica.
En una operación artística interviene la moralidad ... como misión y deber; ...el sentimiento ... como
matiz afectivo; e interviene la inteligencia, como juicio contínuo de la obra, control artístico que no es
ajeno a la operación estética ... es movimiento inteligente hacia la forma, pensamiento que tiene lugar
en el interior de la operación formante y se orienta a la realización estética. (...) En el arte la persona...
forma únicamente para formar, y piensa y actúa para formar y poder formar ...La obra nos narra,
expresa la personalidad de su creador en la trama misma de su consistir, el artista vive en la obra
como residuo concreto y personalísimo de acción.71
El concepto de “método”
Methodus era el vocablo griego que tenía el significado de camino, procedimiento. De acuerdo
con ello se ha definido al método como
“La forma y manera de proceder en cualquier camino, es decir, de ordenar la actividad y ordenarla a un
fin” (Bochenski)
“Proceso racional que es preciso seguir par llegar a una ciencia o incluso proceso operativo necesario
para obtener tal resultado” (Birou)72
Que se refiera a la forma o modo de llevar a cabo una actividad una actividad
Que tenga un carácter racional, es decir, que sea el producto del raciocinio mental del hombre.
Que sea ordenado, por lo que supone que sigue una pauta, norma, regla, preconcebida en el ejercicio
de la actividad.
Que sea objetivo, en el sentido que sea perceptible par sus observadores y no una mera especulación
de la subjetividad de alguien, por lo que a la vez debe ser susceptible de un uso social, colectivo o común.
El método educativo debe cumplir con las características indicadas anteriormente, siendo lo
distintivo del método el que sea un procedimiento o conjunto de pasos o etapas sucesivas a seguir para
conseguir un fin determinado, en nuestro caso, transmitir un conjunto de conocimientos que sirvan al niño
para convertirse en un miembro más de su sociedad, a la vez que en un ser sociable y preocupado él
mismo por aprender y mejorar sus conocimientos acerca de la sociedad en que vive y de su propia
sociabilidad73.
Es interesante destacar también, que Cierra Bravo, también enfatiza el carácter no rígido del
método al insistir que:
“las reglas del método de ningún modo son reglas que se impongan a la voluntad como las normas
morales y jurídicas, sino que, en armonía con el carácter instrumental del método tantas veces
repetido, solo son, (...) meras recetas, válidas en cuanto son útiles y eficaces para realizar la actividad
pretendida y que como tales pueden ser modificadas libremente si así se cree conveniente”.
Oportunamente hemos establecido que los métodos tienen un carácter general y las técnicas son
más específicas al referirse a formas prácticas de actuación y acción.. Con ello el profesor debe procurar
que el niño construya conocimientos percibiendo nuevas realidades que se incorporan a las que ya tiene y
a sus crecientes habilidades y destrezas para desempeñarse en su mundo de vida.
Como las metodologías no dicen explícitamente cómo debe actuar el profesor, sino que sugieren
un camino, los llamamos también “principios generales del descubrimiento humano”, porque, justamente,
su misión es orientar para descubrir y construir conocimientos. Podemos enumerar los siguientes:
73 Por otro lado no debe confundirse un método con la lógica, como es posible escuchar a veces. Es decir, no es lo
mismo un método educativo, que la lógica de la educación. En palabras de C. Bravo: La distinción se halla en que
el método es la forma de realización de la actividad intelectual del hombre que establece el procedimiento a seguir
para que el pensamiento alcance su fin: la formación de conceptos, juicios o proposiciones y razonamientos,
mientras que la lógica se ocupa no de la actividad de pensar en sí ni de la forma de su realización, sino de la
corrección formal de su resultado indicado: los conceptos, juicios y razonamientos, independiente de su origen,
formación y contenido objetivo.
74 Un conocimiento que no encaja o que no es lógico con los conocimientos previos o el contexto cultural de una
persona, como nos pasa a todos, o lo tomamos como una ridiculez, o se convierte en una paradoja para la persona,
51
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
Los métodos didácticos deben ser activos, es decir, conducir al niño a realizar actividades
desencadenadas mediante situaciones que activen y estimulen su imaginación y su emocionalidad,
comprometiéndolo inconscientemente a buscar el conocimiento que interesa al profesor y su programa.
En otras palabras, los métodos se valen de la estimulación de la imaginación del niño como un MEDIO
para llevarlos a realizar acciones pedagógicas que concentren sus emociones en el aprendizaje.
Idealmente, en estas acciones cognitivas, deben combinarse los problemas, el descubrimiento de
soluciones que realiza él mismo en forma inductiva o deductiva, según sea el caso, mediante la
comparación y, o la observación de fenómenos, procesos, eventos o experimentos. De manera que en
la pedagogía moderna la imaginación del niño no es el centro de interés sino su quehacer en situaciones
de aprendizaje. Así cobran sentido las palabras de Maturana y Varela de que “Todo hacer es conocer y
todo conocer es hacer”75
En estas condiciones los métodos didácticos se combinan entre sí total o parcialmente, según la
creatividad del profesor, más o menos de la siguiente manera:
La exposición verbal del profesor ante los alumnos fue un método –si no el método—tradicional
por excelencia, para la pedagogía moderna. La exposición verbal es sólo una técnica más, aunque aquí
preferimos considerarlo como parte de principios generales del descubrimiento humano, como el
elemento de comunicación que permite que unos seres humanos le comuniquen a los otros aquello que
les resulta importante, relevante, o necesario de ser conocido (Recuerde las teorías de Ausubel).
Recordemos que el uso privilegiado de la exposición en clases, se basaba en la idea metafísica de que la
realidad es algo externo al ser humano que la capta e interioriza sólo con la mediación de sus sentidos
(positivismo) o agregando un razonamiento educado (racionalismo); a esta idea le correspondía la
concepción epistemológica que decía que el conocimiento sólo era posible mediante la percepción del
sujeto ante esa realidad externa, la que una vez conocida --mediante la investigación científica-- puede
ser dada a conocer a los educandos mediante la exposición de sus partes y relaciones de causa y efecto
en la asignatura correspondiente. El educando debía estar atento a la exposición de manera de poder
captar las nociones impartidas imaginativamente, es decir, reconstruyendo en su mente las nociones
expuestas como unidades de conocimiento que se sumaban ordenada y secuencialmente. La suma de
las partes era igual a la totalidad del objeto conocido (En oposición a las teorías “holistas” y la Teoría de
Sistemas modernas). Cabría agregar que las técnicas tenían un papel muy subordinado, sólo se
aceptaban las ayudas que complementaran la exposición --incluyendo las técnicas disciplinarias-- para
mantener la atención del niño. Los juegos o el uso de muchas ayudas didácticas eran considerados ruidos
o distractores en la exposición. De manera que, como dice un autor, criticándolo negativamente: “explicar
un fenómeno significa simplemente duplicarlo mediante una esquema de pensamiento más esmerado que
si nos limitáramos a comprobarlo”76. El profesor Iván Agüero, al poner la exposición como método nos
recuerda:
“el profesor entrega toda la información (hechos, conceptos, generalizaciones, teorías), y proporciona
toda las claves. Al presentar una generalización, la desarrolla en un orden lógico, junto con la
evidencia que la apoya”, agregando que, “se supone que los alumnos deben escuchar, tomar apuntes,
memorizar lo escuchado y devolver la información recibida, casi en la misma forma, en una prueba o
examen. El profesor realiza todo el proceso de reflexión”. El profesor Agüero nos recuerda
acertadamente sí, que “un profesor hábil en la exposición puede promover la reflexión en sus
alumnos” 77.
pero en ningún caso lo integra como conocimiento normal, porque en el fondo, si no tiene sentido, aunque parezca
lógico, uno no se cree a sí mismo.
75 Humberto maturana R. Y Francisco Varela G., EL ARBOL DEL CONOCIMIENTO, Ed. Universitaria, 1984.
76 Hans Aebli, UNA DIDACTICA FUNDADA EN LA PSICOLOGIA DE JEAN PIAGET, Editorial Kapelusz, Bs. As.
Hoy día la exposición es, en primer lugar un medio comunicacional que permite que las técnicas
sean entendidas, aceptadas y realizadas por los alumnos, y en segundo lugar, una técnica más que
acompaña a otras y que juntas constituyen los medios para lograr los objetivos del programa del profesor
en su tarea formadora. No se trata de desvalorizar la exposición, negando su utilidad: la exposición es útil
y necesaria, pero no debe ser considerada la llave maestra de la educación. Son innumerables los textos
de oratoria que nos recuerdan que los oyentes sólo recuerdan los primeros 2 ó 3 minutos y los últimos 30
segundos de un discurso. Hoy la biología humana nos recuerda a cada instante que los niños son
inquietos por naturaleza, que necesitan moverse, saltar, correr, dirigirse a sus pares y descubrir juntos
cómo es el mundo en que vivirán y en se que realizarán como seres humanos, de manera que la
exposición debe servir para dirigir su atención, crear interrogantes, promover el asombro, aclarar dudas o
exponer los hechos cuando la mente del niño esta abierta y deseosa de recibir explicaciones. Más que a
menudo un hecho que se perciba con asombro cuando niño, puede crear toda una vocación de vida; por
ejemplo, el niño que se asombra porque el radiorreceptor pueda captar las voces y la música a distancia,
al igual que las imágenes de la TV, podría llegar a ser un especialista en electrónica o en
comunicaciones78.
Se recomienda que las exposiciones deben ser breves, por lo tanto referidas a hechos o
situaciones bien acotados. Desarrollar la práctica de la exposición hasta lograr ser ameno, expresivo y
estimulante para la imaginación del niño. Sea histriónico79, apele a las emociones de su auditorio. No
tema en hacer “payasadas” si con ello logra su objetivo de que sus alumnos le encuentre el sentido
correcto a una pieza de información o una destreza social. (“Si para que tus niños te entienda tienes que
convertirte en payaso, pues sé un payaso”, le recomienda un viejo profesor de campo a su hija, también
profesora). Recuerde que también es necesario que el niño oiga a sus profesores como uno de los
estímulos necesarios para el desarrollo de su lenguaje.
Esta es una técnica que permite no sólo evaluar al alumno sino que también desarrollar su
personalidad y hacerlo sentirse seguro de sí mismo cuando ha logrado desarrollarla. Debe comenzar a
usarse desde los primeros niveles y a propósito de diversas actividades en que los niños hayan
participado, relatando primero sus emociones y experiencias para pasar lentamente al relato y la
descripción de actividades, experimentos y observaciones. No es recomendable como técnica a aplicar
por primera vez en niveles superiores si no se ha hecho antes, porque podría estar acrecentando los
sentimientos de minusvaloración y desconfianza en sí mismo en los alumnos que se desempeñan mal
frente a la clase, hasta provocar sensación de pánico y tensionalidad negativa en los niños.
2. El método de observación
En todas las Ciencias Sociales aparece como el método de investigación contrario a método
cuantitativo y más propio de las ciencias de la cultura, especialmente la Antropología.
78 El autor de estas líneas sintió en su niñez gran asombro por la forma en que el radiorreceptor puede reproducir las
voces y música a distancia, a los quince años tenía el hobby de la electrónica, en la que adquirió conocimientos de
electrónica y física; escuchando emisiones de onda corta se aficionó a la geografía porque tenía que cons ultar
constantemente un Atlas para identificar las radioemisiones; luego la geografía le abrió el apetito por los estudios
sociales.
79 Istrión (lat. histrione) substantivo masculino. 1 el que representaba disfrazado en la comedia o tragedia antigua.
Como método didáctico, hace referencia al proceso por el cual se permite que los alumnos
observen80 un fenómeno y mediante este “examinar con atención” puedan tomar conocimiento de él:
conociéndolo de cerca, examinando sus partes o secuencias, creándose interrogantes respecto de él;
compararlo con otros fenómenos conocidos, asombrarse ante él (recuerde la definición de Filosofía, como
“capacidad de asombro”), evaluarlo, ver su relación con situaciones de interacción con otros, interrogarlo y
elucubrar sobre ese fenómeno como parte del mundo, hasta darle o asumir una serie de significados
cognitivos que le dan sentido y lo integran al conjunto de fenómenos y eventos de sus vidas cotidianas.
La observación pedagógica, aunque está dirigida al sentido de la vista, también debe tratar de
comprometer en ella a otros sentidos del niño, como el tacto, el oído o el olfato. Del mismo modo, la
observación no una es mera admiración externa, sino que debe permitir cierto grado de manipulación de
manera que se permita o dé lugar a apreciaciones de secuencias, fases o etapas de desarrollo,
composición de parte y componentes y del fenómeno en estudio.
Los museos –lugares para la observación por excelencia-- muestran muchos de sus elementos
en forma de vitrinas con mecanismos electrónicos que permiten visualizar diversos conjuntos con luces de
colores operables por botones, de manera que los visitantes puedan poner en juego toda su curiosidad
mientras observan y se informan mediante las explicaciones ad oc que proporcionan.
Lo ideal de todo profesor es que forme “espíritus observadores”. Para ello debe estimular la
curiosidad de sus alumnos. Haga que el niño compruebe que la realidad tiene distintas facetas, que
depende de quién la mira y bajo qué circunstancias. Como dicen dos célebres autores, “vemos mediante
una serie de filtros perceptivos activos. Lo mismo podemos decir del resto de los sentidos. El mundo
que percibimos no es el mundo real, el territorio; es un mapa hecho de nuestra neurología. Aquello en lo
que nos fijamos de este mapa será nuevamente filtrado por nuestras convicciones, intereses o
preocupaciones.81”
Valorice la curiosidad por explorar, orientando también a examinar la forma en que las cosas
cambian constantemente.
Motive y presione para que sus alumnos saquen sus propias conclusiones (es decir, que elaboren
mentalmente el fenómeno observado) y le encuentren sentido (el aceptado por la comunidad humana en
general y su comunidad en particular).
Se pueden observar toda clase de actividades en marcha: fábricas, talleres (Como los editores de
diarios y periódicos), radioemisoras, museos, lugares naturales (incluyendo observaciones sobre la
intervención del hombre en ellos), eventos públicos como elecciones de Juntas de Vecinos, legisladores,
etc., analizándolos paso a paso (donde debe estar presente la ética profesional del profesor asumiendo
imparcialidad política).
Estas observaciones deben ser parte de los programas normales del años, por lo que deben ser
planificados pedagógicamente según las normas establecidas por la escuela.
En la sección de técnicas de trabajo encontrará “Salidas y Visitas” como técnica didáctica, la que puede
ser considerada un ejemplo de metodología de observación.
80Observar (lat. -are) verbo transitivo 1. guardar y cumplir exactamente [lo que se manda]: ~ las prescripciones de
la ley, del médico. 2. examinar [una cosa] con atención: ~ los síntomas de una enfermedad; ~ las estrellas; ~ los
cambios atmosféricos. 3. advertir, reparar: observo que cojea. 4. atisbar.
81 Joseph O’Connor y John Seymur, INTRODUCCION A LA PNL. Urano 1992, Pág. 58
54
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
Aún cuando se han gastado ríos de tinta buscando leyes generales de la sociedad, para hacer las
Ciencias Sociales similares a las Ciencias Físicas y Naturales, al no existir ninguna ley general, las
ciencias sociales tienden a ser inductivas por naturaleza, porque es posible observar un hecho particular e
inducir que en todo el mundo ocurre algo igual con forma de ley o generalidad social. En los niños, es
más fácil que descubriendo las relaciones particulares de la realidad observada, lleguen a generalizarla
sobre el resto del mundo y así formarse un concepto particular, es decir, aprenden inductivamente. Lo
contrario significaría el hecho de que los niños aprendan de lo general a lo particular, es decir, que
aprendiendo un fenómeno que se da en todo el mundo, deduzcan que también ocurre en su entorno, lo
que dados los principios teóricos del conocimiento que hemos expuesto antes (Piaget y principalmente
Vygotski) es muy difícil que se dé82 en ciencia sociales. Por ejemplo, si el niño descubre que los grupos
étnicos diferenciados de su comunidad (gitanos, aymarás, atacameños, rapa nui, mapuches o huilliches)
tienen una cultura diferente a la propia y constituyen otro pueblo o nación, es fácil que lo generalicen
(pensamiento inductivo) y piensen que en otro lugares es igual y también hay grupos humanos diferentes
coexistiendo en todo el mundo. Por el contrario, es más difícil que el niño parta de la idea de que en todo
el mundo hay pueblos diferentes coexistiendo en un mismo territorio y que deduzca que en su región o
localidad también deben haber grupos étnicos particulares.
4. La problematización metodológica.
La problematización tienen larga data como método didáctico. Aebli83 nos recuerda cómo ya a
comienzos de siglo se recomendaba enseñar mediante la resolución de problemas. La diferencia entre
esos tiempos y hoy radica en que hoy se espera que el alumno encuentre sus propios caminos para
resolver un problema, asumiendo que para cualquier fenómeno problemático hay siempre más de un
camino para resolverlo. En cambio a comienzos de siglo se asumía que había una sola forma correcta de
resolver un problema: aquella dado por el profesor.
Los problemas son agentes directos de la investigación porque crean la inquietud para buscar y
solucionar haciendo que el hombre trascienda su propio conocimiento, que se supere a sí mismo. Aebli
dice que “La psicología de Piaget nos enseña que un problema constituye un “esquema anticipador”84,
porque un problema establece una estructura previa de (des)conocimiento con límites precisos y definidos
que al ser resuelto se convierte en una estructura de conocimientos interrelacionados. Al mismo tiempo
también es un esquema anticipador porque un buen problema pedagógico compromete la emocionalidad
del alumno promoviendo su inquietud por descubrir, motivando a la acción dirigida por el problema,
despertando la curiosidad y comprometiendo la conducta del niño. Naturalmente esto planteado en
forma positiva, en el sentido del niño que se siente emocionalmente impelido a buscar una solución al
problema presentado por su profesor o profesora. Pero ¡cuídese de provocar los efectos psicológicos
contrarios! despertando temor, desconfianza y alejamiento por haber presentado mal y negativamente un
problema: es muy probable que este acrecentando sentimientos de minusvaloración de sí mismo en el
niño, o desagrado directo hacia ciertas materias, si no a todo el proceso de estudio.
Problematizar es mostrar la realidad no como una visión del mundo ordenada y resuelta, sino
como un conjunto de fenómenos, eventos y situaciones desconocidos a los que hay que encontrarles un
orden lógico, la sensación psicológica de haber comprendido, unas pautas o patrones de hechos
recurrentes y predecibles, o relaciones de causa y efecto. Debe ayudarle al alumno a encontrarles
significados coherentes y socialmente aceptados por la cultura local y nacional, y asumirlos con un sentido
coherente con el mundo de vida del alumno.
Se trata de enseñar a que el niño enfrente al mundo buscando soluciones por sí mismo y no a
esperar que se lo den resuelto. Así es como se convertirá en agente activo de la historia y el quehacer de
“el contraste ... estimula de sorprendente manera la observación de los alumnos. La comparación ...
les hace advertir cualidades que no habrían visto de otro modo y todos los caracteres se asimilan más
intensamente”86.
Por ejemplo, en el estudio de las razones que llevaron a la Independencia de Chile, podría
realizarse una comparación con la independencia de otro país iberoamericano. Aebli en el acápite
anterior da como ejemplo la comparación de Lutero y Calvino para comprender bien las razones que
movieron al primero.
Cualquier fenómeno social, económico, cultural o psicológico puede ser mostrado mediante este
tipo de comparaciones: la importancia de la producción de lana de Magallanes puede quedar muy clara si
se la compara con la producción de las demás regiones de Chile. Un cuadro con el crecimiento de
población del país durante el siglo XX mostrará y hará resaltar la velocidad con que crece la población.
Las características culturales de cierta población pueden ser contrastadas con las de otra, haciendo
resaltar la incidencia de los procesos productivos, su historia o su geografía en la formación de su cultura
(cultura mapuches versus cultura atacameña, por ejemplo)
6. El método sintético.
85 Comparar (lat. -are; doble etim. comprar) verbo transitivo 1. examinar [dos o más objetos] para descubrir sus
relaciones, diferencias o semejanzas: ~ un vestido con otro; ~ el mérito de los trabajos presentados. 2. cotejar.
86 Hans Aebli, citado, Pág. 111.
56
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
disposición diversas técnicas para lograr el desarrollo de esta habilidad de sintetizar: colage, visitas,
lecturas, experimentos, etc. pero aquí se destaca especialmente el uso de los Mapas Conceptuales como
una herramienta especialmente apropiada para sintetizar. Estos se pueden utilizar desde el momento que
el niño ha aprendido a escribir lo que piensa y sabe y es una habilidad que sirve para toda la vida.
Al llegar a este punto vale la pena aclarar que en el pasado, la educación tradicional ponía gran
énfasis en el estudio de los métodos presentados anteriormente porque se partía de la base de que el
profesor era el que sabía (y enseñaba) y el niño debía repetir lo que el profesor había enseñado (sus
aprendizajes) a partir de una programación rígida, mientras que hoy se hace énfasis en que el profesor
debe formar de tal manera que el niño aprenda a descubrir las respuestas por él mismo desde sus libros
y desde las actividades realizadas, de manera que cobran especial relevancia el conocimiento de
estrategias de trabajo y de técnicas motivadoras que animen a descubrir y aprender; estos dos últimos
conceptos son prácticamente nuevos, lo que ha dado origen a la publicación de gran cantidad de libros
de diversas áreas de conocimientos con técnicas muy variadas y entretenidas usualmente muy activas,
también en otros países (Argentina, por ejemplo) observamos que los profesores cuentan con numerosos
textos en que se les presenten temas con numerosas alternativas estratégicas de trabajo para el logro de
sus objetivos pedagógicos.
Las estrategias
Las técnicas
Las técnicas son formas o procedimientos de actuación práctica y presentan una gran amplitud de
alternativas para cada fin metodológico.
“Comprenden los procedimientos o formas de realizar las distintas actividades humanas, incluso
intelectuales, y el modo de utilización de los instrumentos y máquinas que utiliza el hombre, así como
las maneras de preparar instrumentos” 87
Los métodos educativos son conjuntos de pasos, etapas o faces de acción enunciados
teóricamente, es decir, en la forma de conceptos generales y no referidos a formas específicas de acción.
También puede decirse que son formas o recomendaciones para la realización de actividades prácticas,
pero dichas desde la teoría, en este caso pedagógica, mientras que las técnicas son modos más
concretos y específicos de actuación particular. Es más, puesto que una de las condiciones esenciales
del método científico es que sea racional, se supone que por ello, el método de enseñanza de un campo
específico, --como las ciencias sociales en nuestro caso-- contendrá los conocimientos y avances más
modernos y mejor investigados y que permiten esperar mejores resultados para enfrentar el futuro, por lo
que deberíamos entender que hay un solo o pocos métodos de enseñanza: el o los que cumplen con los
requisitos indicados (novedad, modernidad, eficiencia), mientras que se puede disponer de muchas y muy
variadas alternativas de técnicas de enseñanza, las que se utilizan casi como las herramientas de una
caja de herramientas en que uno saca las que necesita de acuerdo con las necesidades de la ocasión. De
manera que, como dice Cierra Bravo, su diferencia consiste en su amplitud y aquí agregamos que
también en su orientación: mientras que los métodos tienen una orientación claramente teórica, las
técnicas se orientan al quehacer práctico, de acción y realización concretos y particulares,
relacionadas con las distintas fases del método educativo del área que corresponda (de las ciencias
naturales o sociales).
Dicho en otras palabras, las grandes orientaciones filosóficas presentes en la teoría pedagógica
orientan o sugieren conjuntos de pasos deseables o procedimientos para actuar, esta es la metodología y
a partir de ésta surge la visión o apreciación de las técnicas adecuadas para concretar en la práctica la
metodología en cuestión. El conjunto de técnicas a usar constituyen la estrategia. La combinación de
metodología, estrategia y técnicas de acción se constituyen en la didáctica de la educación.
Trabajo practico: Hacer un trabajo escrito, con forma de ensayo, en que el alumno investigue y
discuta en detalle la diferencia y encuentro entre los conceptos de metodología, estrategia, técnica y arte
en la formación del docente y su desarrollo como persona.
El Capítulo 6 explica las técnicas de la didáctica en particular, pero antes es necesario conocer la
importancia de tener siempre presente a las etapa de desarrollo motriz, psicológico y de relación social del
niño en toda actividad educativa.
CAPITULO 4
LA NOCIÓN DE “TIEMPO”
Toda didáctica, su metodología y técnicas esta enmarcada por la necesidad de reconocer que las
edades de los niños establecen diferencias en lo que pueden comprender debido al desarrollo y madurez
de su intelecto. Por la especial naturaleza del niño, de “ser en desarrollo” (o más bien: que está “siendo”
cotidianamente), para el profesor es fundamental que sepa, comprenda y maneje un cabal conocimiento
de las etapas de desarrollo del niño en todos los aspectos que éstas envuelven, los que pueden ser
resumidos como aspectos:
De desarrollos objetivos conscientes (fenómenos que el niño descubre y se hacen perceptibles por
medio de sus sentidos),
De desarrollos subjetivos / psicológicos inconscientes (fenómenos de carácter intrapsíquico que
van modelando su expresividad emocional y se asocian a su personalidad futura)
De desarrollos dinámicos o kinéticos (fenómenos relativos al desarrollo de sus capacidades de
motricidad fina y corporal).
De desarrollo sociales: habilidad para relacionarse con otros y con el mundo, asociados a los
aspectos anteriores.
Aquí cobran importancia los estudios de las etapas de desarrollo del niño, las que usualmente se
refieren al desarrollo de la personalidad, intelectual o de la sociabilidad, existiendo usualmente cierto
60
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
grado de confusión entre los estudiante respecto de sus diferencias 88. Cada etapa del desarrollo del niño
le permite adquirir un cierto grado de conocimientos delimitados por su capacidad de comprender y
razonar, ligada a la información que ha recibido de su contexto familiar desde su nacimiento, por lo que
las planificaciones deben tener muy en cuenta estas etapas de desarrollo.
Grupo básico de
referencia: Familia.
7 años
(2º
básico)
63
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
En la confección de este cuadro se tuvieron presentes los siguiente autores: Carmen Llopis y Clemente Carral, LAS
CIENCIAS SOCIALES EN EL AULA; César Tejedor C., INTRODUCCIÓN A LA FILOSOFÍA; Guillermo Briones, LA
INVESTIGACION SOCIAL Y EDUCATIVA; Anthony Giddens, SOCIOLOGÍA;
Actividad práctica: En grupo, examinen las características relacionadas directa o indirectamente con el
conocimiento y conceptualización del espacio y el tiempo con vistas a la enseñanza de la geografía y la historia.
Expresen cómo pensaban que se manifestaban estas características antes de conocer las teorías de los autores
presentados.
65
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
Juan Deval dice que, “Una de las características más llamativas de la representación infantil del
mundo social es que éste se concibe como algo estático en donde el cambio histórico se entiende con
grandes dificultades y sólo muy tardíamente”89.
Otros autores, ya citados también nos informan que: “Hasta los siete-ocho años e incluso
más, es insuficiente la idea o noción de duración y de pasado. Una proyección de 2.000 años hacia
atrás está fuera del alcance de los niños. Hasta los siete años la expresión “la semana pasado” no
adquiere sentido para ellos90. Piaget ya señala la dificultad con que los niños adquiere la noción de
edad, sucesión, duración, anterioridad y posterioridad. Muy lentamente llega a forma el concepto de
un largo tiempo histórico anterior a ellos porque no los pueden hacer objeto de una observación
directa. De ahí también la dificultad para comprender las sociedades, instituciones y móviles de la
conducta de los adultos. El niño apenas conoce más que a su familia y sólo lentamente y de manera
elemental y simple va adquiriendo alguna noción de la vida de su municipio o nación. Casi siempre
los temas de Ciencias Sociales rebasan la comprensión de los alumnos por eso convendría tener en
cuenta el esquema de Piaget, porque los procesos de la inteligencia influyen en la asimilación y
acomodación, es decir, que si algo no se comprende tampoco se podrá asimilar.
Por otra parte no existe inconveniente en ir preparando el camino de un aprendizaje histórico
basado en la narración de hechos desde los primeros cursos de escolaridad, que favorecerán en el
niño la aparición de un cierto sentido de conciencia histórica”91.
Las sociedades
Las ciudades siguiendo una
Barrio, pueblo, ciudad a partir cronología
EL NIÑO Casa, calle, comarcas, región, el país. de su
clase, colegio. entorno
Puesto que se trata de un concepto que se desarrollo lentamente en el niño, los profesores deben
aprovechar todas las actividades posibles para hacerles presente que el tiempo pasado ha sido
importante y determinante para formar el presente, y que pasado y presente están preparando o
determinando el futuro.
La formación de las categorías de tiempo en la mente del niño tienen como finalidad crear
conciencia de un conjunto de categorías relacionadas con el desarrollo y cambio en todo lo que existe.
Categorías como devenir, transcurso, desarrollo, cambio, historia, evolución, adelanto, crecimiento,
desenvolvimiento, progreso, están asociadas directamente con la percepción correcta y equilibrada de los
conceptos de pasado, presente y futuro en la vida de todo lo que existe.
Por ejemplo --y exagerando la nota para destacar estos tres aspectos en la idea de tiempo para la
conducta-- pueden existir personas fuertemente orientadas por su pasado, que lo recuerdan y tienen
presente constantemente, determinando y guiando su conducta presente excesivamente, casi sin dar
lugar a pensar en el futuro. Del mismo modo, ese pasado puede llenar al presente de motivaciones, de
incertidumbres o de temor.
Por otro lado hay personas que viven en un eterno presente, sin obtener lecciones y conclusiones
de su pasado, como si no hubiera existido y por lo tanto, carecen de orientación para el futuro. Son
personas que parecen no madurar nunca, sin salir de la adolescencia, conducta que suele ser tildada de
“Síndrome de Peter Pan”92.
En tercer lugar están los que viven obsesionados por el futuro y que condicionan su conducta
presente por ello, pero que parecen no sacar lecciones de su pasado.
PRESENTE
razonamiento
PASADO FUTURO
Recuerdos y sensaciones Proyecciones mentales
92 Peter Pan es el personaje de un cuento europeo que se mantenía eternamente
hacia él. adolescente, sin madurar jamás.
inconscientes
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
Lo ideal de una persona equilibrada sería que le de a cada componente del tiempo el peso y la
importancia debida, sabiendo que pasado, presente y futuro son tres etapas de tiempo en interrelación
permanente; en alcanzar ese equilibrio, la escuela tiene un papel no menos importante que la familia
porque es a través de las actividades del aula que el niño va aprendiendo la importancia del pasado
para formar las condiciones de vida del presente y cómo estos dos elementos crean el camino
hacia el futuro, tanto para las vidas individuales como para el quehacer de colectividades y naciones.
El profesor debe aprovechar todas las oportunidades que se le presenten para destacar el transcurso del tiempo en
las actividades pedagógicas en que sus alumnos tomen parte. Para ello debe tratar que sus alumnos constantemente
busquen esclarecerse y encontrar el sentido histórico de los sucesos en general, pero, del mismo modo, tiene que
crearles interés por descubrir los fenómenos particulares que gatillan eventos históricos importantes.
Los profesores deben recordar que el desarrollo del concepto de historia (en el fondo: espacio y
tiempo ligados íntimamente) se va formando y desarrollando lentamente en la mente de los niños, por ello
es bueno tener presente que debe procurar que sus alumnos puedan ampliar su espacio de comprensión
histórica construyendo constantemente desde lo más próximo a lo más lejano, de lo simple a lo complejo
y de lo local a lo universal. Lo que se quiere dejar en claro aquí es que esto no tienen que ser una
especie de círculo concéntrico absoluto suponiendo que el niño debe aprender en una especie de
sucesión que va desde la familia a lo local, a lo regional, nacional, americano occidental y resto del
mundo, como muchos piensan. Esta es una lógica simplista del que no ha captado bien la teoría respecto
del aprendizaje contextuado. Esto porque así el aprendizaje de Grecia, Roma o el resto del mundo
tendría que quedar al final del proceso y a lo mejor el niño ya habrá salido del sistema. Se trata de otra
cosa.
Pensamos que el niño que siente interés por las barcos, los botes y la navegación, por ejemplo,
que se ilusiona con las aventuras de los marineros y al que le gusta mirar información sobre barcos del
mundo, podría entrar al aprendizaje de Grecia y Roma a través de la navegación en esos tiempos,
preguntándose cómo eran los barcos griegos y romanos, por qué usaban velas latinas y cómo navegaban
en por el Mediterráneo, lo que debería llevarlo a preguntarse por qué no podían ir lejos y descubrir el resto
del mundo. Este mismo interés puede que lo lleve a interesarse por mapas antiguos y la geografía del
mundo conocido en la antigüedad. A ese niño puede que la historia del descubrimiento de América por
Cristóbal Colón le resulte más interesante por las características de sus buques que por la importancia
68
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
misma del viaje, pero los conocimientos los esta recibiendo igual, sólo que por mediación de un tema de
su interés.
Al niño que gusta de la mecánica debería dársele información sobre la historia, el desarrollo e
invento de las maquinarias del mundo. (Ha de saber el profesor que todas las maquinarias del mundo
están formadas ¡sólo por cuatro componentes!: la rueda, el eje, la palanca y la polea). Sus clases pueden
estar matizadas por la biografía de Stephenson el inventor de la locomotora, la geografía de Inglaterra y
las necesidades de sus minas de carbón al comenzar el siglo XIX, el desarrollo de los primeros tractores a
vapor en la segunda mitad del mismo siglo, etc. (En el medio de esas historias también aparece la historia
de la física, la química y las matemáticas, entre otras disciplinas).
Del mismo modo puede explotarse el potencial de la historia local para explorar la historia del
resto del mundo: por ejemplo, el profesor puede comenzar por la historia local hacia la década de los
años 60 del siglo XIX (1861 – 1870), si hay allí algo interesante, para preguntar luego qué estaría pasando
hacia el mismo tiempo en los Estados Unidos de Norte América (Guerra de Secesión) o en Europa y el
resto del mundo; procurando hacer una reflexión común sobre lo que integraba o separaba a la gente de
esa época, pero de distintos lugares del mundo. O puede pasar de la historia local a la de otras partes de
Chile: ¿Cómo era Magallanes hacia la misma década?, ¿qué pasaba en el Norte Grande?, ¿Quién dirigía
el gobierno en Santiago?, ¿Cómo era Santiago?
Estas técnicas tienen como objetivo central desarrollar la percepción del tiempo y del espacio en
los niños. Pero es muy importante que el profesor ajuste sus actividades a la etapa de desarrollo
psicológico y social del niño, de acuerdo con lo sugerido en las tablas anteriores, para asegurarse que el
niño es capaz de seguir y comprender los contenidos que se le están proporcionando. Si el profesor es
cuidadoso y tiene éxito, formará niños perceptibles de las situaciones ligadas al tiempo y al espacio, pero
si no tiene cuidado, podría estar agregando gente al ejército de personas que sienten repulsa por los
temas de historia, geografía y ciencias sociales porque su profesor le obligó a escuchar cosas que no
entendía ni lo motivaban.
Por otro lado no esta demás recordar que los textos Ciencias Sociales e Historia proporcionan
abundantes actividades para el aula, las actividades que se indican a continuación se destacan como
ejemplo.
Objetivos de la línea de tiempo: Su objetivo general consiste en la representación del paso del tiempo
en forma gráfica, visible. Sus objetivos específicos están representados por las necesidades educativas
específicas del profesor: enseñar el uso de escalas, números, lustros, decenios, siglos, eventos
importantes en la historia, desarrollo biográfico del niño, biografía familiar, etc.
La línea de tiempo comienza a contar el tiempo desde donde empieza el evento en estudio, sólo
se recomienda que debe atenerse a una escala de medición fija, con periodos de tiempo iguales entre sí.
Eso quiere decir que si se miden siglos con una escala de tiempo de un centímetro para cada siglo, por
ejemplo, esa escala debe ser igual para toda la línea. Con niños pequeños de 2º o 3er año Básicos, se
recomienda más bien usar cintas de papel de unos 10 cms de ancho para que puedan escribir y dibujar
cómodamente, no recomendándose el uso de sus cuadernos porque ellos tienden a hacer líneas de
tiempo muy pequeñas y poco didácticas.
Su uso puede comenzar por primera vez con niños de 2º año básico, cuando ya dominan los
números de la primera centena, pidiéndoles que pregunten en su casa la información necesaria y que
hagan una Línea de Tiempo con los sucesos de su familia acaecidos desde que ellos nacieron. Los
padres suelen ayudar de buen agrado. Esta será una línea para 7 años y puede usarse una escala de
unos 3 cm. para cada año. En clases se compran sucesos y eventos en las vidas de los niños,
destacando hechos comunes, como el ingreso al jardín escolar y a la escuela básica; se exponen en la
sala de clases. El profesor debe destacar la idea de representar el tiempo en una escala; lo importante
que es recordar el pasado para saber el por qué del presente, etc.
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
Línea de tiempo dibujada por Nicole de tercer año básico, Escuela Armando Dufey de Temuco (en colores
en el original).
Con información de los padres los niños construyen una Línea de Tiempo con la historia de sus
familias, la que podría comenzar con el nacimiento de su abuelo o familiar vivo más anciano (es decir, con
una persona concreta y conocida por el niño).
Se recomienda un línea de un metro de largo y con una escala de un cm. por cada año.
Aquí surge gráficamente el concepto de un siglo ligado a la vida de la familia del niño.
Incorpora la duración de las generaciones (abuelos, padres, hijos)
Puede servir para proyectar el futuro, pidiéndole a los alumnos que identifique cuándo terminarán sus
estudios básicos o cuándo cumplirán 10 años (una edad muy importante para un niño de 8 años).
Otras fechas y eventos que el profesor estime convenientes.
En la sala de clases. Si la sala de clases dispone de espacio podría haber una Línea de Tiempo
representando un siglo; hacha con una franja de cartulina en que, con cartoncitos o etiquetas, se indiquen
las fechas más importantes en la medida que éstas son tratadas en clases, tales como:
Fundación de la escuela,
Fundación de lugares visitados como fábricas y talleres,
Fecha de nacimiento de los alumnos
Guerras mundiales, conmemoraciones
Descubrimientos e inventos en la medida que han sido tratados o comentados en clases.
Lo esencial es que cada historia de esta línea de tiempo surja de actividades de clases como las
visitas o clases de ciencias físicas, naturales o sociales.
Por razones de espacio y de diseño no se muestra una línea de tiempo más compleja, pero los lectores
con seguridad pueden encontrar numeroso ejemplos de ellas.
Revista CONOZCA MAS, artículo “Así eran los imperios perdido de América”: Línea de Tiempo sobre
las civilizaciones andinas (8.500 AdC. – 2.000 DdC.). Año 2, Nº 7, Julio 1991.
Revista ERCILLA, CRONOGRAMA HISTORICO (800 AdC. – 1950 DdC.) de Raul Ariztía, 1985.
Revista MASTER CLUB, artículo “Feliz Cumpleaños América” con Línea de Tiempo de 500 años
(1492 – 1992), 1992
Dorling Kindersley / La Tercera, HISTORIA DEL MUNDO, Cada página explica un sector de un línea
de tiempo.
Enciclopedia Multimedia Encarta. Contiene una Línea de tiempo interactiva.
Las biografías muestran el devenir del tiempo en la historia de vida de una persona y los eventos
y acontecimientos relacionados o desencadenados con sus actos y su conducta. La biografía agrega
interés y amenidad describiendo lugares y eventos en torno a la vida de un personaje principal. En lo
posible no deben ser muy extensas de leer porque pueden causar aburrimiento y desagrado en el niño;
sin embargo pueden ser complementadas con investigaciones en torno a la época del personaje de la
biografía.
Son importantes para revelar el ambiente de una época a través de modos de vestirse, sistemas
de comunicaciones existentes, formas de producción y otros aspectos relevantes asociados al personaje
central.
Permiten examinar el espacio geográfico en que vivió el personaje; discutir los valores de una
época y compararlos con el presente; explorar las costumbres y la cultura del pasado y comparar con lo
que los niños conocen del mundo.
El trabajo en su conjunto puede ser evaluado por los niños trabajando en grupos y analizando lo
que más les gustó y llamó su atención y lo que encuentran más negativo. O bien, si los niños pertenecen
a un nivel avanzado, usando la técnica FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades, Amenazas)
proveniente de la planificación de administración:
Testimonios de Vida.
Junto a las biografías están los testimonios de vidas contadas por sus propios actores. Algunos
profesores han logrado mucha atención de sus alumnos en temas humanos y sociales invitando a
personas que cuentan su vida y cómo han llegado a ser lo que sienten que son en ese momento:
carabineros, pintores, músicos, dirigentes mapuches, personas de trabajo que les cuentan a los niños
cómo han desarrollado su vida. En esos relatos emerge el cambio para la vida humana, la geografía
vivida, el esfuerzo, estrategias de supervivencia, cómo inciden la economía y la política en la vida
cotidiana, lo que permite e inhibe la cultura, la creatividad, etc. El profesor sólo tiene que tener cuidado en
invitar a personas con un sentido positivo de la vida (por ningún motivo alguien pesimista) e invitándolo a
ser ameno contando anécdotas personales.
Lectura de artículos en diarios y revistas como técnica didáctica para desarrollar el concepto de
tiempo.
La formación temprana de diarios y revistas es un factor muy importante para la formación del
niño en ciencias sociales y naturales. La experiencia de diversos colegios trabajando con técnicas
modernas, muestran que es perfectamente posible que niños de cuarto y quinto año básico desarrollen un
genuino interés por la lectura de revistas y periódicos. Una vez más no se trata de forzar al niño sino de
interesarlo y motivarlo inconscientemente, pero es importante que para ello los niños estén desarrollando
curiosidad por ciertas áreas del conocimiento o actividades, como interés por la conservación de especies
animales o la ecología, la aeronáutica, los descubrimientos, los viajes, deportes, artes, etc. puesto que es
su curiosidad por informarse sobre los últimos eventos, adelantos o descubrimientos lo que los lleva a
examinar el contenido del material impreso que cae en sus manos.
También es muy importante que la sala de clases cuente con un rincón de los diarios y revistas,
usualmente una caja de cartón o un estante, donde el profesor deposita todas aquellas revistas, diarios y
periódicos que logre colectar. Los padres de los alumnos suelen cooperar gustosos proveyendo material
y los alumnos puede realizar campañas recorriendo el comercio y casa particulares en un programa bien
planificado colectivamente en clases )el que puede ser aprovechado como estrategia didáctica).
El conocimiento del contenido de las revistas y diarios comienza con la lectura colectiva de
artículos escogidos por el profesor o por los alumnos trabajando en grupos:
En general, detectar los campos de interés de los niños y hacer que ellos busquen otros nuevos,
procurando que exploren el mundo a través de diarios y revistas.
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
Hacia cuarto o quinto año ya estarán den condiciones de armar Diarios Murales con noticias
varias, o con un evento en particular. También puede desarrollarse un Boletín del Curso como Proyecto
de Aula si se cuenta con los elementos apropiados para hacerlo, el que luego es enviado a los
apoderados. Finalmente es importante que el profesor o profesora estén constantemente preguntando
cuáles son las noticias de interés en el momento que viven y quiénes de los alumnos han estado
informándose en diarios, revistas y TV; como siempre hay algunos que lo hacen, sirven de modelo para
los demás.
Visitas a Museos y lugares históricos (Ver la “visita” como técnica más adelante)
La visita que se presenta a continuación es sólo un ejemplo de lo que podría hacerse. Fuertes
históricos hay en algunas regiones pero no en todas. Por ejemplo, Fuerte Bulnes en Magallanes, el fuerte
de Ancud, los fuertes próximos a Valdivia, el Fuerte de Purén, en el Sur. En el Norte Grande hay diversos
lugares para visitar, como ejemplo solamente citamos San Pedro de Atacama, desde donde se puede
visitar el Pukara de Quitor (Ultimo fuerte Atacameño desde donde se defendieron de los españoles), la
aldea de Tulor y el Centro administrativo inca de Catarpe, aparte de los diferente pueblos atacameños de
la comuna.
Se recomienda trabajarlo como un Proyecto de Aula. Aparte de todas las actividades que involucran
su planificación con los niños, puede desarrollar una Línea de Tiempo en torno a los sucesos históricos
del lugar, conocimiento de Biografías de personajes importantes ligados al fuerte, destacar su importancia
geográfica en mapas, confección de un plano del camino que se va a recorrer desde la escuela hasta el
lugar de visita, investigación de la economía actual del lugar, de su sociedad y de su cultura.
La noción de espacio el niño la adquiere con cierta lentitud. Al principio tiene un concepto muy
concreto del espacio: su casa, su calle; no tiene siquiera idea de la localidad en que vive. Pero esa noción
se desarrolla más rápidamente que la de tiempo, porque tiene referencias más sensibles. El niño de seis
o siete años no esta aun en condiciones de reconocer lo que es su país desde el punto de vista
geográfico y es probable que piense que “Chile” es la ciudad donde vive, y/o, que “Temuco” es su barrio o
sector residencial (Se le ha enseñado que él vive en “Temuco”, pero él o ella puede que lo asocien a su
residencia); los niños que viajan a otras ciudades o a países vecinos, en cambio, aprenden rápidamente a
diferenciar ciudad y país. Hasta los ocho o nueve años, no se adquiere la noción de espacio geográfico,
por eso la lectura de mapas y de globos terráqueos no es una labor sencilla, pues requiere una habilidad
especial para interpretar numerosos símbolos, signos y captar las abstracciones que estos medios
suponen.
“el niño conoce evidentemente su entorno más inmediato, su barrio, su ciudad, pero ese conocimiento
directo interfiere con conocimientos indirectos y también con el conocimiento directo de cosas que
están alejadas en el espacio”93
La interferencia con los conocimientos indirectos puede darse, por ejemplo, cundo el niño lee que
un determinado grupo histórico “se defendió desde la plaza fuerte” (como en el Desastre de Rancagua),
hay que tener presente que en el conocimiento del niño la plaza de su ciudad es un hermoso prado lleno
de flores, usualmente plano y rodeado de edificios, por lo que se le hace incomprensible que éste llegue a
ser un “Fuerte” que él asocia con fuertes posiblemente del cine, de manera que tratará de explicarse la
“defensa desde la plaza fuerte” de la mejor manera que pueda, pero más que a menudo esta expresión
puede ser confusa y sin sentido, pudiendo sumarse a la opinión, a veces escuchada en su entorno, de
que estudiar historia es una cosa difícil y complicada. En cambio una explicación breve acerca de lo que
era una plaza fuerte en la época en cuestión le puede ayudar, no sólo a comprender la información
recibida, sino que también comenzar a encontrar que la historia es entretenida y llena de aventuras
interesantes.
También es bien sabido que los niños de poblados rurales tienen dificultades para entender
información de origen urbano. La interferencia del conocimiento directo con el conocimiento de
fenómenos fuera de su percepción inmediata, puede darse en el caso de niños de escuelas rurales que
no imaginan el mar o la ciudad como referencias geográficas, o el de los niños de 6 a 8 años (depende
mucho del ambiente familiar) que creen que en el campo todas los caminos tienen pavimento, porque su
calle y todas las calles que conocen son pavimentadas. La Televisión, a pesar del caudal de información
que introducen en el hogar no parece estar cambiando estos fenómenos en el desarrollo del niño,
simplemente porque ello no entienden los contenidos de las noticias, o porque los padres no los
incentivan a entenderlas94.
De cinco a El niño empieza a dominar el ambiente en que vive Por esto se realizan actividades
ocho años y es capaz de imaginar una condiciones de vida concretas y observaciones intuitivas
distintas de las que le rodean. sobre lo que le rodea, ya que esto le
Apenas tiene experiencia. interesa. Enseñarles a encontrar
Posee unos intereses concretos. puntos de referencia (cerros, edificios,
Se pensamiento es intuitivo y egocéntrico. arboles visibles).
Sólo posee una idea concreta del espacio. Conviene aprovechar el afán
Define las cosas por su uso. coleccionista que es muy fuerte hacia
La memoria se ejercitará a partir de los ocho años los ocho y nueve años.
en aprender las definiciones más usuales. Puede coleccionar fotos de países;
buscar el origen de bienes de la casa.
De nueve a A partir de los diez años los niños manifiestan una El estudio del medio local sirve para
once años transformación rápida. adquirir un método de comprensión de
Empiezan a liberarse del egocentrismo infantil, los fenómenos naturales y de la vida
adquiriendo un pensamiento más objetivo. humana. Para ello, a partir de lugares
Ya son capaces de entrever la idea de causa. conocidos, como la plaza, Museos,
Pero su pensamiento posee una estructura en la etc., puede pedírsele que se ubique
que descubre las relaciones causa-efecto más por en un mapa, que encuentre rutas
intuición que por un proceso reflexivo. alternativas, o que diseñe rutas para
Es el pensamiento preconceptual (Piaget). “guiar turistas”, por la ciudad, luego
Aparecen ahora, los intereses especiales: cómo han los centros urbanos cercanos y
vivido los hombres de otros tiempos, cómo viven los finalmente toda la región, pero
de otros países, relatos de aventuras. Los niños siempre a partir de los lugares que ya
entienden ya bien lo que leen, tienen una conozca.
imaginación viva, y una memoria que se desarrolla Puede pedírsele que identifique los
rápidamente y que les permiten aprender y retener lugares que le gustaría conocer en las
gran cantidad de datos. Se desarrolla cercanías, lo que luego podría dar
progresivamente el proceso de localización. lugar a un proyecto de aula.
La capacidad de una observación más objetiva se La memoria puede ser el medio para
orientará al estudio del medio local. el aprendizaje de un vocabulario
El medio deja de ser una realidad global para fundamental, al igual que una
convertirse en objeto de análisis. retención de los datos
Estas observaciones directas y analíticas le imprescindibles.
proporcionan elementos de juicio para empezar a Se debe orientar al niño a que utilice
razonar, clasificar y captar la interdependencia de sus conocimientos elementales de
unos hechos con otros. otras materias para una mejor
La enseñanza tiene un tono más bien descriptivo e comprensión e integración.
intuitivo, pero la observación y el análisis deben ser
completados con clasificaciones sencillas.
El niño de esta edad es ya capaz de generalizar
aunque de un modo limitado.
muy complejas.
Fuente: Llopis y Carral, citado, Pág. 108 y siguientes.
Las reflexiones de Aebli sobre la representación del espacio geométrico en el niño valen
igualmente para sus representaciones del espacio geográfico, dada la estrecha relación que hay entre
estos dos campos del conocimiento:
“Las numerosas investigaciones sobre la representación del espacio en el niño, han confirmado el
papel primordial de la acción en el campo del pensamiento. Piaget escribe:’ En lo que a la acción en
sí misma se refiere, hemos comprobado invariablemente cuán fundamental es su papel, en oposición
a la imagen. La intuición geométrica es esencialmente activa: consiste, ante todo, en actos virtuales,
esquemas abreviados de actos efectivos anteriores o esquemas anticipadores de actos ulteriores, y
cuando falta la acción, la intuición se debilita. Desde las relaciones, elementales de orden (alineación
de objetos en ambos sentidos), de envolturas (nudos), de proyección (reconstitución de perspectivas,
proyecciones de sombras, intersección de haces, reducción de superficies, etc.), o de afinidad
(alargamiento de rombos), hasta las similitudes y los conjuntos a coordinar en planos, todas las
formas de intuición espacial que hemos estudiado se fundan en actos: actos de situar cercanamente
(vecindad) o en sucesión definida (orden), de envolver, congregar o espaciar, de cambiar de punto de
vista, cortar, reducir, plegar o desplegar, de aumentar o disminuir, etc.”95
Repetimos que aunque estas observaciones están hechas respecto de los espacios
geométricos, de su lectura se desprende que corresponden igualmente a los espacios geográficos, ya
que el niño tiene que aprender a representarse el mundo en planos y mapas que no son otra cosa que
figuras geométricas.
95 Hans Aebli, UNA DIDACTICA FUNDADA EN LA PSICOLOGÍA DE JEAN PIAGET, 1958, Kapelutz, Pág. 52-53.
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
Localizar
Más que conveniente, es muy importante que el profesor cuente con un buen acopio de materiales –
propios y de la escuela-- que sus alumnos puedan mirar y manipular, como: mapas, planos, atlas
geográficos, revistas de geografía y folletos turísticos de su localidad, de las regiones del país y del resto
del mundo. ¿Dónde conseguirlos?
Con sus alumnos pueden escribir a las embajadas de diversos países del mundo solicitando información
geográfica y turística. La carta puede ser hecho por los mismos alumnos trabajando en grupos y se envía la
mejor. Esta actividad puede estar integrada a las de Lenguaje y Comunicaciones. Muchas embajadas contestan
y se reciben materiales muy hermosos. Las direcciones se obtienen en las Guías de Teléfonos de Santiago.
Acérquese a las oficinas de Información Turísticas de todas las ciudades y pueblos que visite y pida folletos
informativos. Al cabo de un tiempo contará con un gran acopio de información de distintos lugares del país.
Pida que sus alumnos y sus padres hagan lo mismo cuando viajen.
Esté atento a la entrega de libros de geografía e historia en fascículos en Diarios y Revistas. Podría pedir que
alguien done a la escuela la compra semanal del periódico en cuestión.
Coleccione una CARPETA DE RECORTES con materiales que encuentre en diarios y revistas que van a ser
descartados. Así se puede confeccionar una increíble Enciclopedia Personal que nunca se agota. Sólo hay que
tener cuidado en pegar permanentemente los recortes en hojas de oficio, de lo contrario es sólo un desorden de
papeles.
Materia aparte constituye lo que se pueda conseguir a través de INTERNET, ya que depende exclusivamente de
la habilidad del profesor (y sus alumnos) para “navegar por Internet”. Para ello no tiene más que hacer uso de
los “Buscadores” por medio de las palabras claves (“mapas” por ejemplo). Pero la cantidad de información es
tal y tan poco conocida y estructurada que no es posible hoy y aquí dar consejos para su uso, sin embargo hay
ya libros especializados para educadores en el uso de la Internet y la computación.
En los inicios de la tarea del profesor para crear el concepto de espacio geográfico en la mente de
los niños, el profesor debe procurar que los niños construyan dos tipos de conocimientos: por un lado la
idea de que el mundo es muy amplio y que el espacio que ellos conocen se extiende mucho mas allá de
lo que ellos perciben directamente, con el objeto de ir construyendo las ideas de comunidades (o
Comunas), región y país, es decir, el espacio real; por otro lado deben procurar que los niños construyan
un conjunto de conceptos iconográficos y simbólicos que representan la realidad geográfica en un plano,
como son todos los símbolos y medios usados para construir planos y mapas del espacio, como
representación heurística. Todo ello para que el niño pueda representarse mental y gráficamente los
espacios geográficos conocidos.
El momento adecuado para iniciar el estudio del espacio debe ser determinado por el criterio del
profesor que conoce el grado de madurez de sus alumnos, pero lo normal es que los primeros juegos
recomendados aquí se inicien en algún momento del segundo años básico para ser trabajados con más
énfasis en tercero. En cuarto y quinto años ya están más maduros para comprender el concepto de
ciudad y país.
El profesor debe comenzar pidiéndole a los niños que se imaginen el mundo desde lo alto, desde
arriba, como si fueran pájaros. Este es un buen momento para usar la imaginación como técnica
didáctica. Habiéndoles pedido esto, el profesor puede sugerir que cierren los ojos, que se sientan
pajaritos volando muy alto y que miren hacia abajo. La vivida imaginación de los niños se “engancha”
rápidamente en este juego. El profesor “guía” el vuelo de sus alumnos diciéndoles qué deben mirar: los
caminos, los ríos y los puentes, las casas, los automóviles a la vez que les va preguntando cómo lo ven,
qué es lo que perciben de esas cosas; que miren su casa y la escuela desde los alto, en general, todo lo
que la creatividad del profesor encuentre necesario y posible para la edad de sus alumnos. El ejercicio
termina con el pedido de que dibujen lo que imaginaron y luego lo expliquen con sus palabras. Se dibujan
los arboles, casetas de teléfono, casas, casas con sus sitios, edificios, etc., Luego los ríos, puentes,
plazas, etc. El profesor refuerza la idea de que el espacio en que vivimos puede ser imaginado como algo
plano (un “plano”) en que las cosas se distribuyen en todas direcciones, sugiriendo los puntos cardinales.
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
escuela
N
S
Arboles
calle
Tesoro
X
casita
En una segunda etapa, un grupo de niños esconde un tesoro y ellos mismo deben dibujar el plano
para que los otros lo encuentren. Al final todos comentan si el mapa ayudó a encontrar el tesoro y cómo
podrían mejorarlo. Se examina si estaba el indicador Norte – Sur, y si sirvió para ubicar la dirección del
plano.
Esta actividad puede repetirse varias veces, cambiando el lugar (puede ser una plaza, o un
parque), hasta que los niños se familiaricen con el uso del plano.
El juego anterior se repite, pero esta vez en la clase: Cada alumno piensa en dónde escondería
algo y lo dibuja en un plano de la clase, a su manera.
El profesor muestra un plano de otra sala de clases, como ejemplo, pero hecho en papel, nunca
hecho en el pizarrón, puesto que éste tiene su propia connotación como parte integrante de la clase en la
imaginación del niño, mientras que un mapa o plano ellos deben sentirlo desde un comienzo como una
objeto independiente y manipulable: como una herramienta de trabajo.
Cuando los niños hallan hecho sus planos de la clase se exponen para que intercambien ideas y
opiniones para mejorarlos.
De tarea los niños deben dibujar el plano de su dormitorio. Para ello se discute entre todos cómo
se representan los muebles desde arriba, repasando y reforzando la idea central del plano/mapa: “una
visión desde arriba”. Si es posible introduce la idea de escala: que 5 cm. representen a un metro, o según
sea el criterio del profesor.
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
El profesor invita ahora a dibujar la escuela vista desde el aire, pero sin el techo (o un piso o
planta si es un edificio)
El profesor dibuja el perímetro de la escuela (para lo que puede traer hojas con el dibujo hecho) y
trabajando en grupos, los niños se ayudan a ubicar las salas, pasillos, oficinas y demás dependencias.
Esta vez sí el profesor comienza a ser riguroso con el uso de una escala de medición
Recuerde: la escala de medición debe aparecer siempre, aunque debe ser muy simple.
Reforzamientos
a) Ira hasta una plaza o parque cercano y dibujarlo como vista aérea (de “vuelo de pájaro”).
b) Pedir que traigan muebles de muñecas y dibujarlos desde arriba.
c) Colegios con sistemas computacionales pueden ver si se disponen de algún programa de multimedia
como el 3D HOME que dibuja planos y hacer alguno con los niños (la primera vez que le mostraron este
programa en acción al autor de estas líneas, fue por un niño de 7 años).
d) Hacer una maqueta de la escuela. (Requiere de las habilidades manuales del profesor,
principalmente, pero es posible y se ha hecho con niños de 5º años)
e) Mostrar planos verdaderos, pero sencillos en cuanto a sus contenidos.
4. El plano de la ciudad.
a) Para familiarizar a los niños con los planos de ciudades, el profesor puede comenzar jugando al
“laberinto” que se reproduce aquí, o crear su propio laberinto.
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
b) Dibujar la manzana (o block) en que se ubica la escuela, con las manzanas inmediatamente
adyacentes. Se destacan los nombres de las calles y señales de tránsito. Cada grupo de trabajo hace su
plano. Se exhiben y comenta cómo mejorarlos.
c) Como tarea, los niños deben hacer el plano de la manzana y calles adyacentes, de la casa en que
viven los alumnos. Naturalmente que debe tenerse cuidado en que a veces no todos los niños viven en
lugares dibujables de esta manera.
d) En el siguiente paso se puede dibujar el plano del sector vecinal o habitacional en que se ubica la
escuela, con nombres de calles, señales de transito, arboles, etc. Una vez hecho, se compara con la
información que aparece en el plano de la ciudad, que aparece en este momento.
N
CALLE
MI
ESCUELA
AVENIDA
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
e) Aparece el plano de la ciudad, que debe quedar expuesto por un momento que permita a los niños
examinarlo por su cuenta hasta que ellos mismos reconozcan el lugar donde viven, la escuela y otros
lugares. En lo posible el profesor no intervendrá hasta que se asegure que la gran mayoría tiene muy en
claro cómo se usa el plano de la ciudad, recuerde que en estos casos los niños se ayuda y refuerzan
mutuamente para aprender y comprender.
Escuelas rurales
En el caso de las escuelas rurales hay que reconocer que están limitados para trabajar planos de
ciudad, pero tienen un gran potencial para aprender a dibujar planos del entorno de la escuela. Por su
parte, los niños de sectores rurales son más receptivos para tratar y aprender acerca de los fenómenos
geográficos porque éstos son parte de su medio ambiente.
En este caso los profesores rurales harán énfasis en que los niños dibujen planos de la escuela y
su entorno y de espacios o lugares próximos a la escuela, destacando los caminos, cursos de agua, y
otros accidentes geográficos claramente visibles.
Una vez que los niños se han familiarizado con los planos de espacios, el profesor puede reforzar
con las siguientes actividades:
El profesor muestra un paisaje con una vista panorámica amplia y pregunta cómo se podría
dibujar, siguiendo la idea de la vista aérea o “vuelo de pájaro”. Los niños lo dibujan siguiendo su intuición,
comparan y comentan. Con esta actividad ha logrado que sus alumnos se concentren en el problema de
representarse gráficamente un espacio, especialmente en que cada fenómeno debe ser dibujado y
representado de alguna forma.
Puede dar un paso más utilizando la técnica de la imaginación aérea, discutiendo con ellos cómo
dibujarían cada accidente geográfico conocido: un río, un camino, (en este punto pedirles que sugieran
cómo diferenciar el río del camino), el camino atravesando el río, cerros, bosques, líneas de ferrocarril,
lagunas, casas, etc.
La escala de medición.
Se vuelve a plantear el tema de la Escala de Medición, pidiendo que imaginen que están más
altos o más bajo en el aire, ¿Qué pasa? Las cosas en la tierra se agrandan o se achican. Luego la
escala se agranda cuando están más bajo o se achica si se elevan. Puede que este concepto les cueste
a algunos alumnos, pero el profesor tiene que tener paciencia y aguzar su creatividad para que todos los
niños comprendan el concepto de escala de medición. Si la escuela dispone de computadoras
conectadas en red, conéctese a “nationalgeographic.com” (Ubique “maps” luego “Find a Place” [Lautaro,
por ejemplo] haga clic en “GO”, luego clic en “Lautaro, Chile”. La escala cambia en Zoom In – Out.
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
Agrade o achique la pantalla del monitor con la tecla F11) También vea los mapas de Google con escala
1:50000000 a 1:300000, o el Atlas Encarta, etc.), o pida “mapas” en el buscador de su preferencia.
Los aspectos más especializados en el conocimiento de los mapas como las curvas de nivel y el
reconocimiento práctico de los signos convencionales en general, sólo son posibles cuando los niños
comienzan a tener capacidad de abstracción más definida, vale decir a partir de 5º o 6º básico. Si
embargo, si la escuela y la clase tienen mapas variados, los alumnos tienden a descubrir sus significados
por sí mismos, desarrollando curiosidad por ubicar en los mapas lugares conocidos o de los que han oído
hablar recientemente.
A continuación los niños, por grupos, dibujan un accidente geográfico bien conocido por ellos,
pero imaginado desde lo alto. Deje que ellos mismos decidan qué dibujarán y la manera en que lo
representarán, pero debe parecerse a los signos del mapa que vieron en cuanto a la forma de
representarlo.
El profesor les pide que dibujen un mapa con un cerro, un río y un camino que lo cruza, conocido
o imaginario. Una vez hecho lo comparan entre ellos y comentan cómo podrían mejorarlo. El profesor les
pide que agreguen un bosque, unas casas y una línea férrea. En este punto el profesor explica que no les
pedirá que representan la escala de medición (en este momento es muy prematuro), pero que es normal
que todos los mapas de verdad los lleven.
El Mapa del Canal de Chacao ilustra un mapa en que aparecen diferentes accidentes geográficos,
como islas, ensenadas un canal, un golfo, penínsulas, istmos, etc.
Lo ideal sería que el profesor pudiera mostrar mapas de distinto tipo, por ejemplo: un mapa en
que aparezcan sólo las carreteras, ciudades y la hidrografía (usualmente van juntas porque tienen que
aparecer los puentes), un mapa con curvas de nivel y ríos, mapas hidrográficos, mapas de población,
hasta finalmente conseguir que sus alumnos sólos descubran el significado de las distintas formas de
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
representar los accidentes y señales geográficas. Recuerde que a lo largo de sus vidas verán muchas
clases distintas de mapas, representando diferentes necesidades de representación del espacio.
Así como un profesor que no sabe de matemáticas no puede enseñar matemáticas, un profesor que no
sabe qué es la Antropología o la Sociología, no puede tampoco enseñarlas.
En primer lugar se trata de que en los contenidos y programas de aula se incorporen esas
materias por su naturaleza económica, sociocultural, artísticas, normativas, etc., pero no se trata de
introducir el conocimiento de las disciplinas mismas (Qué es la Sociología, el arte, la Antropología, etc.)
Dijimos al comienzo qué materias cubre cada disciplina, de manera que es posible programar
materias de otras disciplinas que no sean historia y geografía, por ejemplo: la economía, para el profesor
de enseñanza básica, no es un conjunto de medidas económicas relativas sólo a la micro y
macroeconomía, sino que más bien se trata de pensarla como la forma en que los pueblos obtienen,
distribuyen y consumen los bienes necesarios para su subsistencia; de manera que en los primeros
niveles de la educación media el profesor tiene que dirigir la atención de sus alumnos a la manera en que
las familias obtienen lo necesario para subsistir, los esfuerzos que se hacen en la economía familiar, las
distintas formas de ganarse la vida, de dónde viene lo que consumimos, cómo llega a nuestra casa, etc.
Recuerde que hasta los seis o siete años, más o menos, los niños no saben muy bien de dónde sale el
dinero para la mantención de la casa o de las dificultades para obtenerlo. Así es que el esfuerzo del
profesor se concentrará en que los niños encuentren el sentido que tiene el trabajo, el esfuerzo, el ahorro,
etc. Naturalmente en todas estas materias el profesor debe decidir cuándo y cómo presentarlas; el
cómo, naturalmente, se hará mediante las diversas formas recomendadas por la metodología y las
técnicas sugeridas en este libro.
controversias públicas que hacen noticia, el profesor puede hacer que los niños opinen, porque tienen su
opinión por medio de un juicio dramatizado en que unos representan un lado de los argumentos y otros su
oposición, por ejemplo (“El Gran Jurado” como es llamado en algunos libros). Recuerde que los niños de
hoy, algún día tendrán que comenzar a opinar de lo que es público, pero su sistema de normas de vida se
forma fuertemente al final de su segunda socialización y hasta los 11 ó 12 años.
Antropología:
Se dijo anteriormente que la Antropología es la ciencia de la cultura96; esta última, desde un punto
de vista antropológico no es otra cosa que “el conjunto de significados con que se le da sentido a los
fenómenos y eventos de la vida cotidiana”97, de manera que todo lo que la gente hace es parte de su
cultura, sea lo que sea que haga y sin importar su nivel de educación (aunque sea un iletrado). Es decir,
la Antropología nos enseña a conocer la cultura y a trabajar con ella como fenómeno objetivo.
Para destacar aspectos culturales en forma específica, se puede recurrir a lo que ha sido llamado
los “elementos universales de la cultura”: diversas “cosas ” que componen la cultura material (Muebles,
vestimentas, máquinas, adornos, utensilios, todo lo que se exhibe en un museo, etc.); las normas o
reglas que regulan la convivencia humana (Leyes, reglamentos, normas de buena conducta, etc. que
representan obligaciones, o “lo que se debe hacer”); costumbres y usanzas, que se refiere a todas
aquellas prácticas apoyadas por la tradición, pero que no tienen un carácter obligatorio para la sociedad 98,
por ejemplo, comer empanadas para el “18 de Septiembre” es una costumbre, porque es una tradición,
pero no es una norma (obligación); el lenguaje verbal en todas sus formas y maneras de expresión; los
sistemas simbólicos que se encuentran presentes en todas nuestras actividades (La escuela esta llena
de símbolos reconocidos por todos y que forman un sistema, los símbolos de las vías públicas,
actividades y lugares, etc. y finalmente, los valores, que pueden ser positivos y negativos: la solidaridad,
el respeto mutuo, la veracidad, la lealtad como formas de vida cotidiana son valores positivos; robar,
engañar, ensuciar como formas de vida cotidiana aceptados son valores negativos.
Folclor. Existen Muchísimas definiciones de folclor99 y suele ser un tema controvertido entre sus
estudiosos. Para el autor de estas líneas el folclor consiste en actividades y costumbres realizadas por
tradición de larga data y por lo tanto de origen anónimo. Es altamente valorado por sus cultores, porque
su práctica les proporciona un sentido de identidad y pertenencia y sentido de unidad histórico,
distinguiéndolos de otros grupos humanos con otra identidad y otras prácticas folclóricas, por lo que se
trata de un fenómeno claramente sociocultural (Es decir, Sociológico y antropológico)
correctamente traducido como “costumbres” y mores (plural latino de mor: costumbre) significa “costumbres”, en
latin.
99 folclor; folclore (ing. folk, pueblo + lore, saber) substantivo masc. 1 conjunto de tradiciones, leyendas,
creencias, costumbres y proverbios populares. 2 su estudio. 3 fig. aspecto o rasgo pintoresco y superficial [de
algo]. También folklore. Diccionario Microsoft Bookshelf.
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
Como puede apreciarse, a través de la práctica, apreciación e investigación del folclor el profesor
puede tocar temas relacionados con la historia, antropología cultural, arte popular, sociología y geografía,
pero para ello antes debe informarse de la forma en que los diferentes géneros folclóricos se fueron
formando a través del tiempo100, por lo que se prestan muy bien para diseñar estrategias de aprendizajes
que contemplen áreas de conocimientos combinadas.
El folclor es arte porque implica la realización de una actividad o práctica creativa personal, es
parte de la historia porque las prácticas folclóricas nacen en momentos lejanos de la historia; las
actividades folclóricas varían con la geografía; son expresiones totalmente culturales, por lo tanto
antropológicas, y desde un punto de vista sociológico, a través del folclor las diversas sociedades
expresan su identidad, su individualidad y su unidad social (aquellos que desconocen una cierta práctica
folclórica es porque no pertenecen a la sociedad que la practica).
100 Por ejemplo, el rodeo a la chilena se originó en tiempos de la colonia, cuando los encomenderos primero y
hacendados después, debían reconocer y marcar sus vacunos que habían sido mantenidos libres en terrenos sin
dividir; cumplido el rodeo, muchos jinetes comenzaban a alardear de su habilidad y la de sus caballo para atajar los
vacunos; con el correr del tiempo se institucionalizó el rodeo como deporte ecuestre nacional
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
CAPITULO 5
TECNICAS DE ENSEÑANZA
siguiendo también es una disciplina que trata de crear sentidos particulares en el niño para ir conformando
su sentido de la vida en general. La didáctica crea sentidos haciendo uso de medios y técnicas
pedagógicas que permitan crear significados nuevos en la mente del niño, de manera que conviene
comenzar examinando brevemente el concepto de sentido y significados.101
Dijimos en otra parte102 que la cultura es el sentido que se le da a las cosas y eventos de la vida
cotidiana. Desde el punto de vista del sentido, también podaríamos decir que la cultura es “el sentido de
la vida cotidiana” para la gente.
Este mundo de sentidos es aprehendido por los seres humanos en su niñez durante el proceso
llamado de socialización y por mediación de los agentes socializadores. Como estos agentes se
encuentran “localizados”, ubicados, en un lugar (geografía) con su propia historia y un clima al que en
parte o en todo se acomodan los procesos productivos, el niño es socializado por su comunidad con el
sentido de la vida que ese conjunto contextual –lugar, historia, clima y procesos productivos— ha creado a
lo largo del tiempo. Por ejemplo, imagine cómo cambian los contextos de sentidos entre nacer y crecer
en una caleta de pescadores, una localidad campesina o en una población urbana, o nacer en el Sur
Austral, en la Zona Central, o en el Norte Grande.
101 Demás esta decir que lo más aconsejablñe en estas materias es leer las teorías pedagógicas de J. S. Brunner.
102 Tomás Austin, citado, 1999.
103 sentido, adjetivo 1 Que incluye o explica un sentimiento: un pésame muy ~. 2 que se ofende con facilidad; que
se resiente o es muy sensible a una prueba de falta de estimación. Substantivo masc. 3 facultad de recibir
estímulos externos e internos mediante los órganos receptores que los transmiten al sistema nervioso central: los
sentidos son cinco; el de la vista, el del oído, el del gusto, el del olfato y el del tacto; sexto ~, intuición o sensibilidad
especial que tiene una persona para una determinada actividad o asunto. 4 entendimiento o razón, en cuanto
discierne las cosas: tener ~ de la estética; buen ~, cordura, sensatez; ~ común, facultad interior en la cual se
reciben e imprimen todas las especies e imágenes de los objetos que envían los sentidos exteriores;
facultad atribuida a la generalidad de las personas, de juzgar razonablemente de las cosas. 5 modo
particular de entender una cosa. 6 significación cabal de una proposición o cláusula. (El énfasis es mío)
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construido en la mente del niño como conjunto de significados: en una red de significados nuevos
conectados a su vez con significados ya existentes en su mente; por ello es que el niño para estar
expuesto a una lección o pieza de materia nueva, debe estar expuesto a ella desde diversos ángulos o
actividades significativas --dicho de otra manera, usando diferentes técnicas pedagógicas, o técnicas
que le permiten ver la nueva información desde distintas facetas-- para que lo integre en su conjunto de
sentidos en la forma que el profesor quiere y no en una conexión caprichosa y azarosa que el profesor no
tenía in mente.
Puede que algunas cosas no se integren exactamente con los aprendido en casa; si así no fuera,
su primera reacción es dejar lo aprendido “en suspenso”, por un tiempo, hasta que le encuentra el sentido
final, o tratar de acomodar lo aprendido a la cultura familiar, corrigiendo a sus padres, porque la profesora
dijo que “esto o aquello es así”. Del mismo modo, el sentido tienen que tener existencia clara y
perceptible para el niño, “no basta que exista para los demás, si yo no me lo he apropiado” 104. Un sentido
no apropiado significa que uno ha estado en contacto con alguna forma de conocimiento acerca de la vida
y el mundo, pero que las palabras y conceptos que se han usado, o las cosas que se han visto, no
encuentran significado a la luz de lo que se ha aprendido previamente acerca de la vida o del mundo.
Tanto es así, que hoy importantes corrientes de la psicología nos dicen que gran parte de la inquietud y
desazón con que se enfrenta a la vida se debe justamente a que muchas cosas de ésta carecen de
sentido, por lo que el hombre es definido como un ser en busca de sentido.105
Otro problema y otras situación se generan cuando lo que intenta aprender el niño no tienen
sentido desde el punto de vista de su cultura y no encaja en ninguna parte. En primer lugar, los
psicólogos nos dicen que cuando una persona imposibilitada de optar tiene que aceptar como válidos
sentidos opuestos, se forma una paradoja difícil de romper, la que puede ser dañina para el niño,
pudiendo llega hasta la esquizofrenia si es repetido constantemente por un tiempo.106
Una segunda posibilidad, la más corriente, es que si una pieza de información no tiene sentido, el
niño --como cualquier persona-- asume que esa información no sirve y que el profesor no sabe nada,
porque “dice cosas sin sentido”. También hay quienes reaccionan con rebeldía, asumiendo que el
profesor complica las cosas porque no los quiere o siente desprecio por ellos. Generaciones de personas
se han formado sintiendo que lo que le enseñaron no servía, que eran “puras tonteras”, para después,
como adulto, sostener que “se aprendió en la escuela de la vida”, o que las teorías y los teóricos “están
lejos de la realidad”, sobrevalorizando un supuesto aprendizaje de la práctica, como asimilación “de la
realidad misma”. A menudo, subyacente a esas expresiones uno puede adivinar una actitud de
minusvaloración de las capacidades propias, disfrazada de desprecio por los teóricos. Todo porque sus
profesores de los primeros niveles no supieron integrar los sentidos de sus lecciones con el horizonte
cultural del sentido de la vida de sus alumnos.
Trabajo: 1. Discutir las veces que se a oído o vivido la sensación de estar aprendiendo cosas tontas o sin
sentido, o las veces que se ha oído frases como las antedichas. Repasar el significado del concepto de
“horizonte cultural”.
2. Definir claramente, en forma personal o en grupo, la diferencia entre “Teoría” y “práctica” y la relación
entre ambas.
Como dice Frankl, “no debe considerarse como patológica la angustia del hombre que lucha por el
sentido de la vida ... un hombre sano psíquicamente puede estar enfermo “espiritualmente” si su vida
carece de sentido107. Desde ese punto de vista cobra razón la idea de que el niño que no encuentra
sentido a las lecciones y orientaciones del profesor se angustie y pierda la confianza en sí mismo, a
menos que logre encontrar una justificación y un sentido por otros caminos. Estos otros caminos pueden
darse cuando, una vez asumido que el profesor enseña cosas “sin sentido”, el alumno encuentra plena
104 Dice César Tejedor C., INTRODUCCION A LA FILOSOFIA, Editorial SM, 1990, Madrid, Pág. 303.
105 Ver Víctor Frankl, EL HOMBRE EN BUSCA DE SENTIDO.
106 Paul Watzlawick , Janet Beavin Bavelas y don D. Jackson, TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN HUMANA, Ed.
Herder 1993; Paul Watzlawick, ¿ES REAL LA REALIDAD?, Herder, 1992, y Paul Watzlawick, LA REALIDAD
INVENTADA, Gedisa, 1989.
107 V.E. Frankl, PISCOANÁLISIS Y EXISTENCIALISMO, FCE, 1967, citado por Tejedor, citado. Pág. 304.
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
justificación –es decir, legitimación-- para usar otros medios para cumplir con las evaluaciones y
presiones de su medio ambiente y rendir satisfactoriamente, como copiar en la pruebas, mentir y engañar
de diversas maneras; situaciones que en nuestra cultura son silenciosamente valuadas como la de
“persona despierta”, “habilidad para sobrevivir”, o simplemente “buscavidas”. Es decir, frente al conjunto
de sinsentidos del profesor, el niño va creándose la idea de que su actitud despierta y hábil le permiten
superarlo y triunfar de todas maneras, pero dándole al acto educativo “un sentido distinto” a la intención
original: se aprendió a mentir y engañar con éxito.
Trabajo: Opinar el sentido que tienen esta parte del texto y expresar cada uno sus propias ideas al
respecto. ¿Dónde, cuándo y por qué aprenden los niños a copiar en las pruebas y engañar a los
profesores? ¿Lo hace Ud. y cómo habría llegado a ello?
Desde un punto de vista muy general y usando el cuadro semiótico podemos crear el siguiente
conjunto de relaciones entre sentido y significado, que muestran que igualmente se pueden crear dos
pares reflejos de sinsentidos y aspectos sin significados, pero que como tienen que encontrar un
acomodo en la mente del niño, son convertidos en significados y sentidos de diferente índole o naturaleza
que lo esperado, como ya ha sido explicado:
Camino esperado
Sentido Significados
Camino no esperado
No-significado No-sentido
(Sin significado) (sin sentido)
El cuadro semántico108 con el par sentido – significado viene a demostrar que, por un lado,
cuando algo cobra sentido, se puede dar significados a la cosa observada, y que inversamente, cuando se
crea un conjunto de significados, se le da sentido a algo. Sin embargo, si se falla en dar sentido ese algo
(y se crea un sinsentido) el niño --como cualquier persona-- le crea sus propios significados. De igual
manera, si se falla en crear significados se crea un fenómeno mental de confusión (carencia de
significados) y la mente le da un sentido que lo explique de todas maneras, pero al seguir otro camino
será un sentido distinto del originalmente entendido.
Por otro lado, también se puede apreciar gráficamente, que en el par sentido – significado, las
ideas carentes de significados pueden encontrar un sentido (diferente al original) y que los sinsentidos de
todas maneras adquieren significados (aunque distintos a lo que originalmente se quería significar).
Habiendo examinado la importancia que tiene crear significados acertados en la mente del niño,
podemos darnos cuenta de lo importante que resulta contar con una variedad de alternativas
técnicas y creativas para conseguir que los alumnos puedan formarse los sentidos y significados
que dan los “sentidos” correctos y apropiados para adquirir las destrezas que el profesor estima
“correctas”, apropiadas y pertinentes en el cumplimiento de su programa y su proyecto educacional.
108 El cuadro semántico sirve para explorar estructuras semio-narrativas y sirve como artefacto lógico para
representar las posibilidades operatorias dadas en un determinado universo semántico, así como las
transformaciones que se efectúan narrativamente en él. En este caso se explora la narrativa del profesor en cuanto
a sus posibilidades de crear sentidos y significados y sus pares reflejos de sinsentidos y sin significados.
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En este aspecto hay que aclarar que se confunde el trabajo en grupo, como trabajar técnicas
activas con el curso en general –la mera exposición del profesor ante alumnos pasivos, el “grupo curso”-
-, con las técnicas y juegos grupales en que participan los alumnos activamente en grupos pequeños.
Es a este último concepto que nos referimos aquí, la técnica de la exposición es explicada en otro punto
de este mismo capítulo.
Las técnicas de trabajo en grupo, se refieren a actividades específicas a partir de grupos menores
del mismo curso y son, más que nada, técnicas de trabajo con grupos pequeños, que apuntan hacia el
aprovechamiento pedagógico y didáctico de las interacciones que se dan en un pequeño conjunto
humano, por la riqueza de sentidos y significados que se van descubriendo, formulando y aprendiendo a
manejar en el conjunto grupal. Son importantísimas en una perspectiva pedagógica que se funda en que
los alumnos forman parte activa en la construcción de sus conocimientos. A veces la técnica puede ser
de comunicación, como cuando se quiere verificar lo comprendido por el otro. Otras técnicas pueden ser
para recoger información. Otras sirven para evaluar lo aprendido, etc. Todas estas técnicas implican una
relación interpersonal entre los participantes, tanto de alumno a alumno como entre profesores y alumnos.
En ambos casos intervienen conocimientos asociados a las “Dinámicas de Grupos” 109
Esta información no permanece inerte en la mente del profesor sino que lo enriquece
continuamente, ensanchando su propio horizonte cultural como educador al compenetrarse cada vez más
con el contexto cultural, social y económico del socioespacio en que se ubica su unidad educacional. La
acumulación de esta información de retroalimentación lo convierte con el tiempo en un activo agente del
desarrollo local, ya sea por el mejoramiento contínuo de la calidad de su trabajo pedagógico al ajustar su
didáctica a las necesidades y potencialidades de su entorno, o porque está en una excelente posición
para opinar y actuar sobre las necesidades de la localidad en que se ubica la escuela, mejorando a su vez
el proyecto educacional de esta. Cabe agregar que esta información de retroalimentación que al profesor
le llega gratis y sin esfuerzo alguno es activamente buscada por los investigadores sociales de diversas
ramas y especialidades, e incluso se han creado métodos y técnicas de investigación especiales, tales
como la investigación participativa, la investigación acción y otras para conseguir ese tipo de visión activa
de la comunidad, por lo que nuevamente estamos ante un tipo de conocimientos e información que el
profesor intelectualmente inquieto podría registrar y sistematizar aprovechando sus conocimientos de
métodos de investigación y luego devolver a la comunidad de alguna forma.111
109 “Dinámicas de Grupos” se refiere a un campo de estudio de las ciencias sociales que usualmente cae dentro de
la Psicología Social, nombre menos conocido en nuestro medio porque no se estudia en el país.
110 Los fundamentos de una teoría de sistemas fueron explicados en Tomas Austin, FUNDAMENTOS
estas oportunidades como la de convertirse en investigador activo de su comunidad puede hacer acopio de
antecedentes que le permitan realizar excelentes trabajos para futuros post grados en el ámbito de su profesión y su
carrera.
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Por otro lado, al actuar didácticamente en forma activa con los elementos del entorno del niño y
de la escuela, se esta contribuyendo una vez más a reforzar la identidad cultural y el sentido de
pertenencia del niño sobre su entorno de origen, lo que ha sido visto por estudiosos y educadores como
muy importante en el desarrollo de una personalidad sana112.
EL JUEGO
Diversos son los autores que nos indican que en el juego y a través de él, la naturaleza ha
dispuesto que los niños se formen como miembros de la sociedad. Sobre este punto hay que ser
categórico. Los niños no juegan para matar una inmensa cantidad de tiempo libre de que dispondrían por
ser niños, tiempo improductivo e inútil. Muy por el contrario, los niños trabajan y lo hacen
intensamente, casi se podría decir, que lo que realmente no saben por ser niños, es a controlar sus
ansias y capacidad de trabajar incansablemente, porque el trabajo del niño es jugar. El juego es el
mecanismo biológico natural por el cual los niños aprenden a desarrollar su potencialidad psicomotora, el
lenguaje, su intelecto y su sociabilidad113. Es decir,
“los juegos, la representación de papeles y las simulaciones proporcionan una especie de ‘campo de
entrenamiento’ desde el cual pueden incursionar en nuevos mundos. Los juegos son territorio
conocido, en los cuales se fijan parámetros. Tienen papeles y reglas, inicios, finales y consecuencias
limitadas. Son terrenos de aprendizaje cómodos y es bueno incluirlos. Los juegos apoyan y
estimulan el componente emocional de todo aprendizaje, incluso aquel tan abstracto como que ‘dos y
dos son cuatro’”114.
Se juega cuando se atiende a lo que hace en el momento en que se lo hace116, es decir, cuando
se pone atención, se concentran los sentidos en un centro de interés y se atiende al presente. El sueño
de todo profesor es justamente que sus niños hagan eso mismo cuando él está entregando sus
contenidos en el momento educativo, pero a menudo fracasa porque no logra desarrollar una actividad lo
suficientemente atractiva y motivacional, de manera que sus alumnos aprehenden parcialmente o muy
poco. ¿Por qué?, porque sus “clases” son poco atractivas, demasiado serias y con muy poco de trabajo
entretenido para los niños, que deben tratar de escuchar con atención, no distraerse en lo que dice el
profesor y además concentrarse y aprender. En cambio, ¡que entretenidas resultan las clases de esos
otros profesores que juegan! Muchas veces los niños dicen que no tuvieron clases, que el profesor sólo
les hizo jugar, ¡Y que lo pasaron tan bien!. Ello porque “un niño que juega está involucrado en lo que hace
mientras lo hace; un niño que juega a ser doctor, es doctor: un niño que juega a cabalgar un caballo de
112 Ver, por ejemplo, María Victoria Peralta E., CURRÍCULOS EDUCACIONALES EN AMERICA LATINA, Su
pertinencia Cultural, Editorial Andrés Bello 1996, Pág. 29.
113 Habría que agregar que el jugar es un mecanismo biológicamente natural en la mayoría de los mamíferos, y que
los adultos también deberían jugar más a menudo, ya que los adultos que juegan son adultos felices.
114 Elizabeth M Christopher y Larry E. Smith, JUEGOS PARA LIDERES, Ed. Selector, 1989, Pág. 10.
115 Juan Carlos Pisano, MANUAL DE JUEGOS PARA JOVENES Y NO TAN JOVENES, Editorial Bonum 1997, Pág.
5.
116 Gerda Verden-Zöller en Maturana y Verden-Zöller, AMOR Y JUEGO, Fundamentos Olvidados de lo Humano.
palo, cabalga un caballo. El jugar no tienen nada que ver con el futuro117 jugar no es una preocupación
para nada jugar es hacer lo que se hace en su total aceptación, sin consideraciones que nieguen su
legitimidad”118.
Es emocional119
Por lo tanto el pedagogo preocupado de su arte no debería vacilar en incorporar al juego como
uno de los elementos didácticos que le permitirá incorporar en sus mentes aquellos contenidos de
conocimientos que su programa le indica; lo que podemos graficar en una formula muy sencilla:
La gran mayoría de los juegos de los niños son de representación, porque representan o se
figuran alguna forma de la vida cotidiana, de manera que los niños se adaptan rápidamente a cualquier
tipo de juego de esta naturaleza. Por ejemplo, una profesora que quería destacar los distintos tipos de
paisajes y variaciones de la naturaleza, para introducir a los niños en el estudio de la naturaleza, le pidió a
los niños que pusieran sus sillas lado a lado, con un pasillo en el medio, simulando un bus y luego
imaginativamente fue llevando a los niños por una variedad de paisajes y lugares. Los niños cooperaron
sugiriendo diversas situaciones y aportando sus propias experiencias. Simultáneamente se pudo tratar
aspectos valóricos relacionados con el respeto mutuo al viajar en bus. Demás esta decir que todos los
niños cooperaron intensamente y disfrutaron del juego. El mismo juego puede ser usado para varios tipos
de contenidos distintos.
Los juegos de Tablero pueden resultar muy interesantes y entretenidos par los niños porque se
involucran emocionalmente en los diferentes tipos de actividades a que son sometidos a lo largo del
recorrido en el tablero de juegos. La práctica muestra que la mayoría de los Juegos de Tableros son
susceptibles de ser adaptados como técnica para provocar actividades educativas entretenidas, sólo
depende de la habilidad creativa del profesor para adaptar juegos diversos de tablero o sobremesas, y se
presta para toda clase de materias relativas a las ciencias sociales en general.
117 Recuerde lo dicho en cuanto a que enseñarle a los niños la idea de tiempo histórico es muy difícil a temprana
edad, justamente porque ello viven en un presente intenso y permanente.
118 Maturana y Verden –Zöller, citado.
119 Recuerde que el aprendizaje durante la primera socialización es altamente emocional: Ver T. Austin, citado,
1. Estos juegos están constituidos por un recorrido con diversos tipos de pruebas en los que los niños de
un grupo de juego (pueden ser tres o cuatro niños) caen al azar, y de un conjunto de tarjetas con
actividades jocosas, artísticas y para demostrar destrezas y conocimiento. También el recorrido en el
tablero puede contener casilleros para demostrar aprendizajes.
2. Por su naturaleza, estos juegos pueden servir para que el niño aprenda jugando, al tener que
contestar completamente al azar por contenidos y destrezas que puede o no dominar con soltura. El
juego lo obliga a volver una y otra vez sobre los temas y actividades ayudados por la emoción del azar. El
niño debe responder recurriendo a sus propias habilidades de aprendizaje o a la ayuda de sus
compañeros, o como recurso de evaluación ya que los alumnos debe responder a preguntas concretas.
3. Las tarjetas debe contener actividades o preguntas respecto de los contenidos. Las preguntas deben
ser sencillas de responder, pero deben estar referidas a los contenidos de la materia tratada, refiriéndose
a conocimientos o destrezas. También deben incluirse otras actividades jocosas o entretenidas tales
como “Contar chistes”, “Cantar”, “Bailar para sus Compañeros”, “Hacerle una caricia al compañero(a) de
la izquierda o de la derecha”, “Contar una copucha”, “Maullar como un gato”, ”Ladrar como un perro”, etc.
Estas actividades dependen del grado de madurez de los niños y de la habilidad creativa del profesor.
4. Como fichas pueden usarse botones o piedrecitas pintadas con colores. También se necesitan uno o
dos dados por cada tablero. Todos juntos parte desde la SALIDA o primer cuadro y avanzan según su
suerte al tirar dos dados (juego rápido) o un solo dado (juego más lento). Cada grupo debe jugar hasta
que hayan contestado todas las tarjetas de actividad. Eso significa que al llegar al último casillero tendrán
que volver al casillero Nº 1 hasta que terminen de contestar todas las tarjetas. El juego suele durar unos
45 minutos a una hora; si las tarjetas están bien hechas la alegría y el aprendizaje están garantizados.
A continuación pueden encontrarse un modelo de Tableros de Juego que debe adaptarse a los
contenidos de los programas que este trabajando el profesor o profesora y al final, en los anexos se
incluyen otros. Para usarlos deben ser ampliados al doble por lo menos con una fotocopiadora o pueden
ser dibujados en una cartulina. ¡Suerte!.
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
Los cuentos
Los cuentos tienen el poder de estimular fuertemente la imaginación de los niños. Para su uso el
profesor debe escoger cuentos que les resulten atractivos a los niños y que contengan aspectos del relato
que les interesa destacar o introducir en la mente de los niños, por ejemplo, en los anexos se presenta el
cuento “El Upa” de escritor Jorge Flores Clerfeuillie, premiado por el Ministerio de Educación en 1970, el
que puede ser usado por el profesor para averiguar cuánto saben sobre la historia de los conquistadores
introduciendo esa materia al mismo tiempo (sin dejar de lado la importancia que tienen para “Lenguaje y
Comunicación”); también podrían servirle para evaluar cuánto saben sobre determinadas materias o
temas sociales a través de las actividades que se originan con el cuento, en nuestro ejemplo, las
respuestas que se obtuvieron de un curso de 5º años básico cuando se les pidió que lo resumieran y
dibujaran indicó, entre otras cosas, que el tema les era conocido y que en la imaginación de los niños el
cine y la TV influían mucho en cómo ellos se representaban esta etapa de la historia de la conquista de
América. Por otro lado le da al profesor o profesora ciertas claves del tipo de ideas o valores que debe
destacar, o también, las que debe minimizar o discutir desde el punto de vista de los valores positivos; en
este caso la forma en que aparece la muerte. En cuanto a las partes truculentas del cuento, que
preocupaban un poco a la profesora, los niños dijeron que el cuento estaba ¡bacán y “de muerte”! (Muy
bueno).
Durante la lectura los niños van imitando y repitiendo todas las expresiones verbales y de
movimientos (kinética de la didáctica121) que ellos puedan repetir sin perder la ilación del cuento. Si el
personaje se toma la cabeza, ellos se la toman con las manos; si se describen ruidos, ellos los repiten
(¡Upa,... uuuupa!, Toc, toc; ¡miau!, etc.)
Al terminar de escucharlo lo comentan con el resto del curso o en sus grupos de trabajo.
Dibujan las partes del cuento que quieran y en la forma que deseen. Estos dibujos y los resúmenes
son un importante material de retorno (feedback) para el profesor porque le permite saber qué recepción
tubo en su imaginación.
Si el profesor lo estima conveniente dibujos y resúmenes pueden quedar expuestos para que todo
vean los trabajos de los demás.
El colage
121 La kinética de la didáctica no ha sido tocada en este texto, pero los seres humanos aprendemos mucho con los
movimientos y, a su vez, debemos aprender a movernos de acuerdo a los cánones culturales que aprendemos
desde niños. Actualmente la Antropología, la semiótica y la Programación neurolingüística (P.N.L.) se preocupan de
la kinética.
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
medio de su creación, que interpretaciones les da a las imágenes, o en general, qué sentido tienen para él
las imágenes que acaba de crear.
Como recurso didáctico de ciencias sociales sirve para iniciar a los niños en el arte de recolectar
información significativa sin tener conocimientos o experiencia de ello, pidiéndole que recorten imágenes y
las peguen agrupándolas de acuerdo a su idea, o a como captaron las explicaciones del profesor. En los
primeros niveles puede servir para concentrar la atención del alumno en lugares y gentes, en niveles más
avanzados es igualmente útil y se presta para que el profesor ponga en juego su propia creatividad
respecto de las posibilidades de uso de este recurso didáctico.
a) Para que el niño aprenda a clasificar fenómenos, cosas o eventos de se vida cotidiana
c) Para que desarrolle habilidades y destrezas para expresarse ante los demás, y
d) Para introducir temas valóricos aprovechando la oportunidad que dan los temas tratados, por ejemplo, un
colage acerca de la locomoción pública y la calles nos puede dar la oportunidad de conversar sobre el
respeto a los demás, ceder el asiento en los buces, etc. Los profesores observarán y deben aprovechar
las opiniones de los niños, quienes a menudo suelen ser muy críticos respecto de estas mismas
conductas y valores tal como lo observan en los adultos (como que no se respetan ni los respetan a ellos
como niños), principalmente porque suele ser el momento cuando ellos expresan las conductas que
observan en los adultos y que comienzan a interpretar para hacerlas suyas.
En un primer año, para trabajar la idea de familia, los niños pueden recortar fotos de personas de
distintas edades y arman su versión de una familia en que estén todos los miembros: padres, hermanos,
tíos y abuelitos. O crear paisajes para ir conociendo los accidentes geográficos.
Con los más pequeños debe acotarse muy bien el tema, pero esta técnica tiene la ventaja de que
permite trabajar temas sociales, culturales y de arte con niños de primer nivel, con tópicos que
usualmente son difíciles de representar de otro modo.
De igual modo, las creaciones de los niños deben ser explicadas por ello, de manera que
comiencen a aprender a expresarse ante sus compañeros desde muy temprano dando a conocer sus
propias ideas, pero en este caso mediante la ayuda visual de su trabajo
Finalmente, el profesor podría registrar los distintos tipos de colages que ha puesto en juego con
sus alumnos, mediante algún tipo de registro sencillo, guardando algunos ejemplares, para usarlo en
seminarios y discusiones de pedagogía y didáctica en el intercambio de experiencias con sus colegas.
Mapas Conceptuales
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
La técnica de los mapas conceptuales ha sido explicada con mucho detalle en diversos libros.
Aquí sólo cabe agregar que se trata de una excelente herramienta didáctica puesto que obliga al que lo
esta diseñando a resumir –-sintetizar-- a establecer las interconexiones entre conceptos, a jerarquizar,
etc. y resulta una técnica apropiada para cualquier disciplina de las ciencias sociales. No debe existir
miedo de aplicarlo con niños de segundo nivel, haciendo la salvedad de la sencillez de lo que se les pida
representar en mapas conceptuales. Al mismo tiempo su utilidad como instrumento de evaluación es
evidente122.
Salidas y visitas.
Pertenece a las actividades y recursos fuera del aula preferentemente de observación. Puesto que
decimos que los conocimientos que trae el niño desde su entorno al aula son relevantes, se destaca
entonces la importancia que tiene que el niño y el profesor realicen actividades directamente en el entorno
de la escuela. Estas salidas pueden ser a diversas partes o lugares que se destacan por lo que pueda
sugerir en la comunicación entre los niños y entre el niño y su profesor o profesora acerca de contenidos
didácticos, los que usualmente son multidisciplinarios en el sentido de que proporcionan la oportunidad
para observar situaciones históricas, antropológicas (culturales), sociológicas, económicas, etc.
Naturalmente como todas las técnicas y actividades didácticas, estas visitas deben contener un objetivo
manifiesto, contenidos que se espera revelar, dar a conocer o descubrir, y un conjunto de actividades
pedagógicas que se van a realizar antes, durante y después de la visita.
La disciplina durante la visita puede dar lugar a conversaciones sobre la utilidad y necesidad del orden
ente la gente y el respeto por los demás y por los lugares visitados, dando pie a establecer
encargados de la disciplina entre los alumnos si ello fuera necesario o, etc.
Conversar y discutir los temas relativos a la seguridad y los riesgos que se puedan encontrar a lo
largo de la visita o en el lugar de vista misma. También puede dar lugar a conversaciones respecto al
orden del tránsito y a lo que los niños piensan respecto da la calle y el trayecto entre puntos
distantes123.
Si en el lugar de la visita hay despliegues de información, como en los museos, indicar si se requiere
que ellos tomen nota para hacer un informe de la visita o para una exposición.
122 Al respecto se recomienda Antonio Ontoria Peña y otros, LOS MAPAS CONCEPTUALES EN EL AULA, 1996; si
se quiere ver la fuente original, consulte: Novak, Joseph D. Y Gawin, D. Bob, APRENDIENDO A APRENDER,
Martinez Roca, 1988. (En Bibl. UAP).
123 Respecto a la calle, la casa, el lugar de trabajo y la plaza como lugares importantes de la vida cotidiana el
profesor debería leer a Humberto Giannini, LA REFLEXIÓN COTIDIANA, Hacia un arqueología de la experiencia,
Editorial Universitaria, Varias ediciones.
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DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
A veces es importante contar con más ayuda adulta y para ello el profesor no debe temer en pedir
ayuda a los apoderados, los que usualmente son muy cooperadores y responsables en las tareas que
se les asignan.
Si el nivel de formación es apropiado se puede sugerir crear poemas acerca del lugar o sus
características sobresalientes.
El profesor velará por el cumplimiento del programa definido por y con los alumnos. Recuerde
que si el profesor cambia por su cuenta actividades acordadas en conjunto, los niños también están
aprendiendo a no ser serios y responsables con sus propias programaciones presentes y futuras,
porque si el profesor con toda su autoridad y conocimiento no los cumple, ¿por que habrían de
cumplir ellos con las suyas?; si se cambian actividades, los cambios tendrán que ser oportunamente
conversados con los alumnos durante o después de la visita.
Tomar apuntes para informes u otros trabajos futuros, de acuerdo a su nivel, por supuesto;
Dibujar croquis del lugar o de los lugares visitados, en forma de planos, mapas o simples dibujos.
Dibujar cosas interesantes o atrayentes.
Sacar fotos, las que podrían estar previamente programadas, sin desmedro de las fotos
espontáneas.
Presentación de informes. Esta es una actividad, al igual que las disertaciones, que pueden
realizar niños de NB1 y NB2, sólo que el “informe” tiene que consistir de los dibujos que hayan
hecho o de simples notas con sus impresiones si ya escriben y las “disertaciones” serán la
manifestación ante la clases de sus impresiones durante el viaje. Así el niño se habitúa a realizar
disertaciones e informes desde su llegada a la escuela desarrollando las habilidades y destrezas
necesarias y correspondientes junto con su personalidad. Cuando ascienda a niveles más altos,
estas actividades les resultarán naturales y desprovistas de tensionalidades desagradables.
Confección de Diarios Murales con información de las actividades realizadas, sus resultados,
impresiones, fotos, dibujos y anécdotas, todo ello realizado por los niños personalmente.
Museos. Entre los lugares preferidos para visitar están los Museos, puesto que contienen muchas cosas
que por su naturaleza están relacionadas con el aprendizaje del niño. Los museos representan la cultura
material; un lugar condensado para encontrar muestras de la naturaleza no disponibles en la ciudad; el
paso del tiempo y los recuerdos y remanentes de otras formas de vida, etc., de manera que cumplen con
124 Al respecto sugerimos tener presentes las recomendaciones valóricas indicadas en los OBJETIVOS
FUNDAMENTALES TRANSVERSALES DE LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA, Ministerio de Educación,
Suplemento de la REVISTA DE EDUCACION, Santiago, Enero de 1996.
102
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
todos los requisitos para formar parte de una actividad formativa. Afortunadamente la museología ha
cambiado desde los tiempos en que los museos eran sólo depósitos de cosas que se mostraban con un
cartelito que indicaba su clasificación o procedencia, hoy se exponen esas mismas cosas, pero mostradas
en relación, tanto entre ellas mismas en la naturaleza, como en su relación con el hombre, en grandes
“displays” o “dioramas” que enseñan mucho a los visitantes.
En este caso se trata de exhibir un video de corte documental, teatral, o del Cine a los alumnos y
luego provocar un debate en que se discutan las bondades o los aspectos positivos o negativos de lo visto
y escuchado. Los medios audiovisuales tienen la gran ventaja de presentar lugares, eventos y sucesos
mostrándolos tal como se los ve en forma natural: ciudades, paisajes submarinos, panoramas
geográficos, animales, etc. se ven vivos y tal como se presentan en la realidad, por lo que facilitan mucho
el trabajo en ciencias sociales.
1. Pida que los alumnos identifiquen primero de qué trata el vídeo, tratando de que identifiquen el
tema o ambiente central. Esta parte de centra en preguntar de qué trata el video.
3. En tercer lugar pregunte por todo aquello relacionado con el “dónde sucede” y si el factor tiempo
es importante “cuándo sucede”, para situarlos en el tiempo y el espacio. Debe dársele
importancia a estos dos factores porque, como ya se ha dicho anteriormente, son los dos
aspectos que proporcionan el marco espacio temporal de los sucesos de la vida cotidiana.
4. Usualmente los niños al explicar los aspectos anteriores han agregado detalles de “qué es lo que
sucede” y que es lo que el video trata de explicar. Pero el profesor los trata de desarrollar en
profundidad en cuarto lugar, para tratar que sus alumnos se expresen libremente en cuanto a las
emociones que les despierta, sus opiniones de valor: es bueno, malo, debería ser distinto; qué
sucede si hay cambios, qué sucede si no hay cambios, qué harían ellos si estuvieran en esa
situación; qué formas de racionalidad están en juego, cómo se organizan los aspectos técnicos,
cómo se han expresado las emocionalidades, etc.
5. Si es posible, debe tratar de lograr que los alumnos hagan un resumen final de los temas y
aspectos discutidos, o puede pedirles que evalúen el video y le pongan nota, de manera que
comiencen a aprender a evaluar por sí mismos el arte y ls realizaciones que vean.
Hoy no es extraño que una escuela posea su propia grabadora de video, lo que ocasiona cierta
inquietud entre los profesores que no saben cómo aprovechar esta herramienta audiovisual con fines
didácticos que vayan más allá del registro de los eventos de la escuela. El profesor que se atreva puede
sacar gran provecho didáctico para la enseñanza de las ciencias sociales con una cámara de video, por el
tremendo potencial para el desarrollo de la creatividad que le ofrece a sus alumnos. Cultura, organización
social, economía, el espacio y el paso del tiempo (entrevistando a personas de edad) se prestan
estupendamente para el uso de una cámara de video; dibujando, escribiendo, analizando el espacio, los
panoramas y la gente donde se va a grabar y finalmente grabando y, si es posible, editando. Los
103
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
profesores pueden encontrar una fuente de muchas satisfacciones si se interesan en estudiar cómo
producir videos en libros especializados125.
a) Un video hecho con los alumnos, con fines didácticos debe ser siempre de corta duración, 3 o 4
minutos para los primeros, con la práctica y la experiencia de profesores y alumnos se puede ir
alargando la duración. No importa que la cámara de video permita grabar horas continuadas (se
convierten en horas de aburrimiento que nadie ve).
b) Debe referirse a una actividad solamente: presentación de un jardín o una plaza, de plantas, de
animales, de la calle de la escuela, etc.
c) Escribir siempre un pequeño libreto en que se relata lo que se va a grabar, secuencia por secuencia
(una secuencia puede durar segundos o minutos y consiste en una sola toma no interrumpida). Cada
secuencia es precedida por ciertas indicaciones: exterior o interior, lugar de acción, tipo de acción,
duración en segundos o minutos y forma en que se va a usar la cámara. Debe ser hecho por los
alumnos.
d) Es cierto que para la realización de trabajos audiovisuales con una cámara de video existe toda una
técnica llamada “lenguaje de cámara”, sin embargo ésta es una herramienta que permite aprender
desde la práctica y la experiencia (o el experimento), siempre que el profesor no sea
autocomplaciente y examine su trabajo y el de sus alumnos continuamente en busca de cómo
perfeccionarlo. Tres recomendaciones mínimas para grabar son:
Usar siempre un trípode, superando la tentación de usar la cámara en la mano (marea ver
imágenes moviéndose continuamente).
Usar el Zoom sólo cuando esta estipulado en el libreto, y muy poco. Es decir,
Grabar lo más posible imágenes con objetivo fijo (sin usar el Zoom).
Programas grabados en video cintas puede obtenerse en diversos lugares: los Departamentos de
Extensión de las Universidades, Departamentos de Cultura de las Municipalidades y del Ministerio de
Educación, Museos, Bibliotecas públicas (a veces), instituciones de iglesias, algunas Organizaciones No
Gubernamentales (ONGs). También pueden ser solicitadas a algunas embajadas extranjeras, pero
usualmente hay que establecer algún tipo de convenio previo; el solicitante paga el correo. El Museo de
Historia Precolombina de Santiago tiene una extensa videoteca con temas antropológicos y presta videos
por correo.
Los profesores deberían pedir que su colegio equipe su biblioteca pedagógica con títulos de
videos educativos, e igualmente solicitar a las Bibliotecas públicas de su sector que adquieran títulos de
video educativos para uso público y de las escuelas.
CAPITULO 6
EVALUACIÓN.
125Ver, por ejemplo, Toño Freire, ESCRIBIR, LEER Y ACTUAR EN TV, Editorial Valente, Santiago, 1983, Contiene
una propuesta para “Escribir Guiones en las Escuelas”.
104
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
¿QUÉ ES EVALUAR?
Qué se evalúa.
La evaluación conceptual.
La evaluación procedimental.
La evaluación actitudinal.
¿Cuándo evaluar?
Evaluación inicial.
La evaluación formativa o de proceso.
La evaluación sumativa o evaluación de producto.
¿QUÉ ES EVALUAR?
Evaluar126, significa dar valor a algo, dar valor a lo hecho, que en nuestro caso implica valorizar
cuánto se ha avanzado en el cumplimiento del conjunto de objetivos perseguidos por la unidad educativa.
Es decir, se mide si se están cumpliendo los objetivos del Proyecto Educativo de la escuela, si se esta
cumpliendo el programa que el profesor ha creado para el años escolar, si el alumno esta alcanzando los
niveles deseados en su formación integral, y si esta alcanzando las habilidades y destrezas que se
esperan de él en cada área de estudios. En la práctica esta evaluación sistémica se realiza en reversa:
126 Evaluar: 1. valorar. 2.estimar el valor [de las cosas no materiales]. Tasar, valorar, calcular, determinar, estimar,
justipreciar
105
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
se evalúa al alumno en cada área de estudio, luego su rendimiento general, el programa y finalmente al
proyecto educativo. Naturalmente en cada nivel se esta involucrando a un mayor conjunto de estamentos
de la escuela, hasta abarcar a todo el sistema. Como aquí nos preocupa la evaluación de los
conocimientos adquiridos en ciencias sociales, nos referimos a un área específica de conocimientos y
destrezas, quedando los demás tipos de evaluación para otros niveles de estudio del profesor.
Evaluar implica emitir un juicio de nuestras percepciones acerca del niño/alumno en cuanto al
desarrollo de sus conocimientos y habilidades para vivir la vida, respecto de la parte en que el profesor es
responsable de ello.
Nuestros juicios son objetivos, conscientes y subjetivos inconscientes. Los primeros se basan en
hechos visibles y perceptibles para el profesor, como resultado de pruebas, trabajos hechos, actitudes y
conductas y usualmente estas evaluaciones objetivas son realizadas utilizando algún tipo de índice que
opera con una pauta de evaluaciones. Los juicios inconscientes, se refieren a impresiones subjetivas del
profesor; no podemos olvidar que cuando personas evalúan a personas, la subjetividad humana es una
parte integral del fenómeno evaluativo. En esta evaluación se refiere a cuando un profesor “se da cuenta”
que el alumno tienen inclinaciones por ciertos temas, que es afectado por ciertas actitudes de sus
compañeros, que tiene potenciales o inhibiciones, o percibe el tipo de emocionalidades que afectan su
conducta y su aprendizaje.
Evaluar implica al menso tres áreas de actividad por parte del profesor: saber qué se evalúa,
cuándo se hace y cómo se hace. Estos tres aspectos del proceso de evaluación del niño puesto en
situación de aprendizaje se encuentran representados en el “Cubo de la evaluación” que se muestra a
continuación
Conceptual
Procedimental
Actitudinal
COMO
Integral
Contínuo
Formativa
Cooperativa
Auto y coevaluativa
Flexible
127 Carmen Vargas Haro, EVALUAR PARA APRENDER, Ministerio de Educación, 1998, Pág. 11.
106
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
El Cubo de la evaluación esta significando que cualquiera de los tres aspectos (qué, cómo y
cuando) pueden ser trabajados simultáneamente y con cualquiera de sus componentes, por ejemplo:
puede tratarse de una evaluación “inicial”, “conceptual” y “cooperativa”.
Qué se evalúa128.
El profesor puede evaluar los avances del niño en su desarrollo del manejo de conceptos,
procedimientos y actitudes, los que son llamados evaluación conceptual, procedimental y actitudinal.
La evaluación conceptual.
Significa que se evalúan los conceptos que ha estado aprendiendo el alumno en términos de:
La evaluación procedimental.
Significa evaluar la forma en que el alumno ha aprendido a desarrollar procedimientos tales como:
La evaluación actitudinal.
128 En materia de evaluación nos guiamos por el libro de Ezequiel Ander-Egg, LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA, ya
citado.
107
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
¿Cuándo evaluar?
Básicamente se evalúa antes, durante y después del proceso educativo, de manera que “se trata
de tres momentos: la evaluación inicial, la evaluación del proceso y la evaluación del producto, que
implican diferentes formas de evaluar.
Evaluación inicial.
Es la realizada al comienzo del año o cuando el profesor inicia un proceso de trabajo, usualmente
nuevo, con los alumnos. Ander-Egg hace presente que casi siempre esta evaluación es implícita,
asumiendo que los alumnos han adquirido las capacidades del curso o nivel anterior, sin embargo es
recomendable y oportuno que siempre se haga una evaluación de inicio cuando se esta enfrentando una
nuevo contenido o área temática que va a comprender conceptos, procesos y actitudes integradas en una
unidad específica, evaluando para saber “qué nivel de conocimientos, habilidades, actitudes y valores,
etc. tienen los alumnos con quienes se va a iniciar esta tarea docente”129.
En ciencias sociales, es muy conveniente que los profesores realicen algún tipo de evaluación
inicial cuando se comienza el proceso de enseñar destrezas para que el alumno se ubique en el espacio,
sentando las bases para su vida en y con la geografía del mundo, y cuando se inician en el proceso de
aprendizaje de lo temporal para llevarlo a la comprensión de la historia y el cambio social; si bien no es
menos importante una evaluación inicial al comenzar un trabajo pedagógico en cualquier otra rama de las
ciencias sociales.
Es la que se hace al finalizar una etapa de trabajo, usualmente al final del años o al final de un
nivel de educación básica. Su nombre indica que se evalúa sumando logros y objetivos cumplidos, o que
se evalúa todo el producto del proceso educativo. Se trata del análisis de los resultados obtenidos en
cuanto al grado de aprendizaje de los alumnos respecto de los objetivos o las metas plantadas por el
profesor en un comienzo. Usualmente esta evaluación es la que promueve a un alumno al curso superior
o establece que debe repetir el proceso por no haber alcanzado el grado de aprendizaje necesario para
ello. Este es el punto donde el profesor se plantea si se han logrado los objetivos que se planteó al
comienzo del proceso en materia de ciencias sociales y por supuesto, esos objetivos, no hay que olvidar,
dependen del proyecto educativo de la escuela para contribuir al desarrollo de su localidad y entorno, del
nivel de sus alumnos y de las facilidades materiales y administrativas que ofrece la escuela. Es decir,
tratándose de las Ciencias Sociales, se esta evaluando al alumno en materia de sus aprendizajes
conceptuales, de procesos aprendidos y de actitudes desarrolladas para vivir la vida y para contribuir a su
comunidad local y nacional con éxito.
El siguiente cuadro resume algunas de las características que debe tener toda evaluación:
Criterios de Referencias para evaluar los mapas conceptuales según Ontoria Peña:
Los estudiante de pedagogía básica ya han sido introducidos en el uso de los mapas
conceptuales como técnica didáctica en otras áreas de estudio y se ua sugerido que es también un
instrumento apropiado para las ciencias sociales, por lo que es necesario indicar que también debe ser
evaluado apropiadamente. Al respecto el libro de Ontoria Peña citado da las siguientes recomendaciones
para evaluarlos:
No hay que olvidar la función formativa o procesual de la evaluación Requiere observar y evaluar el
progreso que va adquiriendo el alumnado en su aprendizaje.
Los mapas conceptuales pueden servir para elaborar una síntesis final, que intervenga como nuevo
dato en la evaluación.
AUTOEVALUACION
YO ME LLAMO _______________________________________________
PINTA TU RESPUESTA
110
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
Categorización de contenidos
Indicadores Cognitivo Procedimental Actitudinal
una
faces en la
responsabili
dadas entre
Comprende
Caracteriza
Comunidad
Conceptos:
comunidad
relaciones
Asume su
trabajo en
Establece
Población
formación
formación
humanos
Identifica
Valora el
histórica
Nombre
equipo.
ciudad.
Ciudad
grupos
rol con
una
dad
de
JUGANDO Y EVALUANDO
111
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
TARJETAS DE EVALUACIÓN DEL PRESENTE TEXTO, para ser usadas como juego de evaluación de lo
aprendido de su lectura a la vez que sirve como ejemplo de cómo debería ser un juego evaluativo con
tablero para cualquier materia del profesor.
1 2
3 4
Explique que significa una “pedagogía” ¿Por qué es importante Piaget en nuestra
pedagogía?
112
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
5 6
Eres el “cantor o cantora” del grupo: ¿De qué forma Vygotski complementa a
Tienes que cantar una canción Piaget?
7 8
Diga qué dijo Ausubel y que sirve como Diga qué es un “método” (defínalo)
complemente de Piaget y Vygotski.
9 10
11 12.
Explique ¿en qué medida el profesor hace ¿En qué consiste que los alumnos le
un arte de su quehacer? encuentre el “sentido” a lo que les enseñan?
13 14
¡Te está dando sueño!: Tienes que pararte y Explica a tu grupo qué puede pasar si el
cacarear como un gallo en la madrugada alumno no le encuentra “sentido” a lo que le
(dos veces al menos) explica el profesor.
15 16
113
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
Explique en qué consiste una “estrategia” Indique qué estrategia usaría para introducir
pedagógica. a sus alumnos en el concepto de “espacio”.
17 18
Te corresponde alegrarle el momento a tus
compañeros: cuenta un buen chiste y Cuenta qué es lo que se evalúa en un
después pide que te pongan nota por ello. proceso de aprendizaje.
(Si la nota es inferior a 4: repite con otro
chiste)
19 20
21 22
Un profesor debe ser hasta payaso si es Explique qué es “lo social” en la vida
necesario: ¡Hágale una “payasada a sus humana
compañeros”
23 24
¿Cuáles son las ciencias o disciplinas Explique cómo explicaría “lo sociológico” a
sociales conocidas? alumnos de 4º y 5º básico.
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ANEXOS
La comprensión clara y puntual de los fenómenos sociales la de ser uno de los objetivos primordiales de la
educación. Si queremos contribuir a que existan individuos libres, autónomos y críticos, es muy importante que
entiendan la sociedad en que viven en sus distintos aspectos y su propio papel dentro de ella. Es, pues,
enormemente importante que los chicos aprendan a entender la sociedad, a ser capaces de analizar los fenómenos
sociales y a verlos con una visión crítica.
El objeto de la enseñanza de las nociones sociales es que los chicos sean capaces de entender el mundo
en el que viven, el papel del hombre en la naturaleza, la función de las instituciones sociales y la evolución de las
sociedades humanas. Están implicadas aquí nociones de geografía, historia, economía, derecho, política,
sociología, psicología. Entre otras cosas se trataría de que el niño entienda qué es la familia y cuál es su valor para
la supervivencia de la especie, así como la de otras instituciones sociales tales como el Estado. Cuál es la
estructura de las sociedades y su evolución, qué papel desempeña la economía en el desarrollo histórico, y en
general entender la historia como una producción social.
La visión que se suele dar de todos estos temas en la Enseñanza Básica y Media es muy pobre y
esquemática, limitada a unos pocos hechos dispersos, tratados de forma aislada y presentada de tal forma que
parece que el objetivo que se busca no es que los individuos entiendan qué hacen en el mundo sino que tengan
algunas direcciones útiles y unos nombres para que si les hablan de ellos les suene. Se proporciona un
conocimiento trivial del medio, no se intenta que los escolares participen, o siquiera se aproximen a las decisiones
sociales, y están ausentes de la enseñanza una gran cantidad de fenómenos de gran interés. No se presta atención
a los fenómenos macrosociales, al funcionamiento de los sistemas y a la interacción entre los elementos. Por esto
la enseñanza de las Ciencias Sociales tiene que cambiar radicalmente.
Entender todas estas cuestiones resulta enormemente difícil y esas dificultades pueden atribuirse a varias
razones que podemos intentar resumir en las siguientes:
119
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
Resulta siempre mucho más difícil tomar conciencia de la propia conducta que de algo exterior y por ello el
conocimiento progresa más hacia lo externo y lo ajeno que hacia lo interno. El hecho de que el objeto de las
ciencias sociales ea el propio hombre y su conducta constituye una dificultad que ha sido señalada repetidas
veces por los epistemólogos.
Los conceptos de las ciencias sociales son conceptos abstractos al mismo tiempo que imprecisos. Son
extremadamente difíciles de manipular y no tienen la tradición y el grado de precisión que han adquirido los
conceptos de las ciencias de la naturaleza. Nociones tales como la de nación, sindicato, clase social, partidos
políticos, democracia, etc., son difícilmente aprensibles porque generalmente se refieren a complejas redes de
relaciones que ligan a los individuos.
A todo esto hay que añadir que el niño ocupa un papel marginal dentro de la sociedad en la cual es un sujeto
bastante pasivo. La práctica social del niño, al no participar ni en el mundo de la política ni en el mundo del
trabajo y la producción, es prácticamente nula y entonces tiene que construir sus nociones políticas con
aspectos fragmentarios, con retazos que recibe del exterior.
El egocentrismo del niño constituye también un obstáculo para la comprensión de las nociones sociales. La
dificultad de ponerse en el punto de vista de los otros y de entender sus motivaciones es una dificultad más
para poder entender las nociones sociales.
Lo difícil de comprender el orden social es que hay que entenderlo como un vasto sistema en el cual
distintas partes están en interacción, hay que entender cuál es la red de relaciones que constituye la sociedad. El
niño aquí tiene que realizar, como en otros terrenos, un trabajo muy personal de construcción a partir de datos muy
fragmentarios a partir de elementos aislados que tiene que organizar. Para ello utiliza sus instrumentos
intelectuales, como señalábamos hace un momento, dificulta el establecimiento de esa necesaria unidad.
El proceso por el cual se va construyendo la representación del mundo social dista mucho de ser lineal y simple. Se
ha sostenido frecuentemente que el conocimiento del niño va progresando en círculos concéntricos desde lo que
está más próximo a lo que se encuentra más alejado. Esto se aplicaría, por ejemplo, al conocimiento de las
unidades geográficas, que pasaría de la ciudad a la región y luego al país, pero sería igualmente válido para las
instituciones sociales y otros campos del conocimiento. Este modelo, que seguramente esta inspirado en una
concepción empirista de la adquisición de conocimientos según el cual el sujeto es pasivo y esta sometido a la
información exterior sin buscarla ni organizarla, resulta sin embargo inadecuado y no se adapta a los datos de que
disponemos en el terreno del mismo conocimiento geográfico. El niño conoce evidentemente su entorno más
inmediato, su barrio, su ciudad, pero ese conocimiento directo interfiere con conocimientos indirectos y también con
el conocimiento directo de cosas que están alejadas en el espacio, por ejemplo de otras ciudades que el niño visita.
El niño tiene entonces que organizar esos distintos conocimientos de acuerdo con los elementos que se le
suministran en la escuela y se produce entonces una interacción entre lo próximo y lo remoto semejante a lo que
Vygotsky (1934) analizó respecto a la interacción entre los conceptos espontáneos y los conceptos científicos. Así
pues, el conocimiento inmediato y directo es organizado y cobra un nuevo sentido gracias a los elementos más
generales y abstractos, o a descripciones de cosas alejadas, y con todo ello el niño va formando sus propias
nociones131. Para formar su representación del mundo social el niño necesita conocer una serie de hechos, obtener
un conocimiento fáctico acerca de los líderes políticos, los impuestos, los tribunales de justicia, los continentes, los
sistemas de gobierno o la administración municipal. Pero estos hechos necesitan organizarse y tienen que cobrar
un sentido den conjunto. No basta con recordar nombres sino que es preciso organizarlos en sistemas. Ambas
cosas son necesarias y no pueden existir la una sin la otra. Parece, aparentemente, que el niño puede aprender
hechos aislados, y así vemos que los chicos dicen sin dudarlo que Sepúlveda es provincia de Segovia o que Madrid
es la capital de España. Sin embargo, si profundizamos en lo que quieren decir nos pueden explicar que Sepúlveda
es provincia de Segovia porque Segovia tiene muchas provincias y Sepúlveda es una de ellas. Mientras los que
afirman que Madrid es la capital de España pueden negar sin embargo que los madrileños sean españoles. Resulta
entonces que el hecho aislado se queda en el conocimiento de una palabra, es un conocimiento aparente y sin
sentido, si no se entiende el fenómeno en su conjunto, si no se dispone de los instrumentos lógicos para organizarlo.
La noción país, por ejemplo, implica la coordinación de conocimientos lógicos (clases que están incluidas unas en
otras, relaciones), geográficos, espaciales, históricos, administrativos, políticos, etc., y todo ello tiene que ser
organizado y formar un todo.
131 Hemos estudiado en diversas investigaciones cómo entienden los niños las nociones sociales y éste es un
campo en el que se están realizando muchos trabajos en estos últimos años. Véase J. Deval, “La representación
infantil del mundo social” INFANCIA Y APRENDIZAJE, 13, 1981.
120
DIDACTICA Y EVALUACION DE LAS CIENCIAS SOCIALES TOMAS AUSTIN MILLAN
La representación del mundo social está constituida por elementos de distinta naturaleza. Por un lado el
niño adquiere una serie de normas, que estipulan lo que debe hacerse y lo que no debe hacerse, y junto con ello
valores sobre lo que es bueno desde el punto de vista social y lo que no lo es. Por otro lado adquiere l o que
podríamos llamar nociones, que incluyen la comprensión de procesos sociales, del funcionamiento de instituciones,
etc. La diferencia está en que las normas se aprenden pronto y dan lugar a explicaciones muy esquematizadas
cuando se pide su justificación. Por ejemplo, los niños afirman que hay que ir a la escuela porque se debe, que la
tienda hay que llevar dinero, aunque no entiendan la función de éste, que una niña no se puede casar con su papá o
que las niñas no juegan fútbol. Las explicaciones de estas normas sólo aparecen muy tardíamente para justificar
algo que se aprendió mucho tiempo antes. Las explicaciones sobre la determinación del precio de las mercancías,
sobre las distintas profesiones o sobre el respeto a las leyes cambian mucho a lo largo del desarrollo. Se va
produciendo, sin embargo, una coordinación entre normas y nociones tratando, en un esfuerzo de racionalidad, de
insertar las normas dentro de las nociones y sirviendo éstas para justificar aquéllas, aunque en algunos casos se
produzcan conflictos.
El niño pasa a concebir sólo elementos aislado y relaciones directas a entender los fenómenos sociales
como algo mediato, con relaciones directas. Este paso de la comprensión de lo inmediato es muy característico del
progreso en la comprensión del mundo social. El niño pequeño generaliza a partir de un único elemento que puede
ser irrelevante. Pueden, por ejemplo, describir a los habitantes de un país diciendo que son muy gordos porque han
conocido a una persona que lo era. Las relaciones son directas, el policía obtiene dinero del ladrón, el cobrador es
el dueño del autobús y vive de lo que le pagan los viajeros, la ley la hace el policía al mismo tiempo se encarga de
su cumplimiento. Así, en la evolución de las nociones, parece que pueden distinguirse, al menos en muchos casos,
tres niveles. En un primer nivel, los elementos sociales aparecen aislados y tienen rasgos perceptivos muy
evidentes. En un segundo nivel, se empiezan a construir sistemas que organizan conjuntos de hechos, pero
permanecen limitados en un terreno determinado y pueden coexistir sistemas independientes. Finalmente en un
tercer nivel, la sociedad se concibe como sistemas múltiples que están en interacción y lo que sucede en un de ellos
tiene repercusiones sobre los demás.
Una de las características más llamativas de la representación infantil del mundo social es que éste se
concibe como algo estático en donde el cambio histórico se entiende con grandes dificultades y sólo muy
tardíamente. El niño está muy centrado sobre la realidad que le rodea y tiene grandes dificultades para efectuar una
descentración. Por otra parte, parece que el orden social es heterónomo, es decir, que las normas vienen
generalmente de fuera: aunque los individuos se pusieran de acuerdo no podrían cambiar la sociedad. Es el reverso
de la medalla del “contrato social” de Rousseau. Los cambios que el niño entiende que se han producido a lo largo
de la historia son cambios menores y anecdóticos, en las formas de vestir o en algunas costumbres, pero
difícilmente entienden que haya habido otros regímenes políticos, sociales o económicos distintos. Todo lo que está
alejado en el espacio y en el tiempo les resulta muy difícil de comprender al estar tan centrado en su perspectiva
inmediata. Por esto, los niños piensan que las cosas va a continuar siendo de la misma manera que hasta ahora,
sin que puedan introducirse más que modificaciones de detalle.
Sólo el tercero de los estudios que hemos distinguido, que viene a coincidir con el período del pensamiento
formal, el niño empieza a poder concebir un mundo distinto. Parece, pues, que la dificultad para concebir el cambio
social está ligada a limitaciones en el pensamiento y parece verosímil que sea necesario manejar lo posible, razonar
sobre hipótesis, para entender mundos diferentes o mundos nuevos. Resulta entonces que el pensamiento del niño
es conservado y lo es por diferencias intelectuales. Sólo a partir de la adolescencia p el sujeto entender otros
mundos, otras sociedades, y su propia sociedad en otros momentos, o también concebir formas nuevas para su
propia sociedad. En este sentido puede concluirse que el desarrollo intelectual hace a los hombres más libres en
cuanto que les da la posibilidad de concebir más mundos, de poder compararlos, y de poder elegir entre ellos,
aunque sólo sea en el pensamiento. A partir de la adolescencia es cuando pueden concebirse entonces, y desearse
cambios en la propia sociedad; sin embargo las ideologías sociales que tratan de mantener la situación existente
actúan en sentido contrario. Esto puede provocar conflictos muy típicos de la adolescencia, entre valores, lo
racional, y lo real, conflictos que caracterizan la inserción del individuo en el mundo social adulto.
La historia
Particularmente difícil es la comprensión de la historia. Los niños comprenden la historia como elementos
aislados, como acontecimientos desconectados y la enseñanza que se practica contribuye notablemente a ello. El
niño establece asociaciones ciegas de fechas y nombres que no le dicen nada porque existe una gran dificultad para
entender lo que está muy alejado en el espacio y en el tiempo.
La primera dificultad para entender la historia es el propia noción de tiempo. Como mostró Piaget el niño
tiene dificultades para construir una noción del tiempo objetivo, con independencia de los acontecimientos que se
viven dentro de él. Pero aunque se construya esa noción de tiempo todavía es preciso entender otras muchas
cosas. Una vez más es necesario entender un sistema, pero un sistema que no es en el nosotros estamos sino algo
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que ya pasó, lo cual multiplica la dificultad. Si ya es difícil comprender cómo funciona el sistema económico en el
que estamos, o las instituciones políticas, es mucho más difícil entender otras que son distintas, que están alejadas
uya sea espacialmente o temporalmente. Las primeras informaciones sobre lo que está alejado se interpretan como
acontecimientos aislados, como historias o anécdotas. Unos hombres que encienden fuego frotando unos palos o
que queman a los muertos en piras o un señor que se llamaba Aníbal y que iba con elefantes. Son historias
semejantes a las de Caperucita Roja o La Cenicienta. Lo que resulta mucho más difícil de entender es cómo vivían
los romanos y por qué vivían así o cómo viven los hindúes en la actualidad y por qué conservan costumbres que
pueden parecernos vestigios del pasado. Esto es lo más difícil de entender, otras formas de vida y que esas formas
de vida no son puras curiosidades (como se presentaban por otra parte en los escritos de viajeros del siglo pasado)
sino que responden a una necesidad y tienen un sentido. Esto es lo que nos permite entender las Ciencias Sociales
y lo que es preciso intentar transmitir a los escolares.
La historia no es pues, un aspecto más de las nociones sociales sino que es una dimensión imprescindible
para entender éstas. Sólo podemos comprender nuestras formas actuales de vida y nuestras instituciones viéndolas
como el resultado de un proceso que no ha terminado. Las dificultades para entenderlo son muy grandes no sólo
por la complejidad del problema sino como decíamos antes por la cuestión del egocentrismo y el sociocentrismo.
Nuestras instituciones y nuestras formas de vida se ven como absolutas y como las más naturales. Las demás son
aberraciones, desviaciones o cosas curiosas, anécdotas o costumbres propias de bárbaros, de pueblos no
civilizados.
Es una pura coincidencia el que la historia se haya entendido como una sucesión de fechas y de individuos
destacados. La historia centrada sobre los grandes personajes, que ha sido tradicional, los presenta además como
buenos y malos perfectamente clasificables. La historia del siglo XIX se pensaba que debía tener esa función
formadora de la juventud pintando vidas ejemplares y vidas reprobables. Por eso el libro de Plutarco ha servido
como texto, con múltiples adaptaciones y modifaciones, durante mucho tiempo, El que haya imperado este tipo de
historia no es un azar sino que se debe a que esta forma es más sencilla de entender, plantea menos dificultades.
El hecho de que los niños interpreten también la historia de esta manera se producto posiblemente de dos
causas. Por un lado que se les enseña así y que muchos profesores continúan teniendo esta concepción de la
historia. Pero además de eso hay que tener presente que resulta más fácil entender la historia de esa forma, como
el producto de libre voluntad de un individuo privilegiado que es muy bueno o muy malo. Es mucho más fácil
entender la acción de múltiples factores que interactúan o la conducta vacilante de individuos muy complejos que es
difícil desentrañar. (Pensemos por ejemplo en Pedro el Cruel, en Pizarro Napoleón).
Luc (1979) ha realizado un estudio interesante sobre cómo entienden los niños la historia. Para ello
realizaba entrevistas preguntándoles cómo averiguar lo que pasó en Francia o en su pueblo en 1950, o 1 1850 en n
los tiempos de Napoleón. Muchos de los niños pensaban que había que interrogar a los testigos directos, y esto
incluso cuando se trataba de lo que había sucedido en 1850, aunque ese tipo de respuestas disminuía con la edad.
A pesar de que habían pasado más de ciento veinticinco años desde entonces pensaban que preguntando a los
viejos, a los que vivían entonces, podrían averiguarlo. Pero lo que es más curioso es que los niños toman las
respuestas que puedan darles los adultos o los viejos como documentos de valor indiscutible. El mejor documento
es la narración de un testigo. Resulta enormemente difícil entender que las concepciones de los testigos necesitan
ser reconstruidas, necesitan ser reelaboradas.
En realidad lo que está detrás de la concepción de la historia que tienen los niños, y probablemente muchos adultos
y muchos maestros, es una posición realista en la que los datos hablan por sí mismos. Y sean las narraciones de
testigos o los documentos de archivos se toman como algo indiscutible de cuyo valor no puede dudarse. La
concepción de los niños es también una concepción pasiva, si queremos averiguar algún hecho histórico lo que hay
que hacer es preguntar a los adultos que los saben o buscar en los libros en los que está ya. La historia no se
entiende, pues, como una reconstrucción de los hechos sino que es posible una lectura inmediata. Los niños
conciben también que cada época histórica ha dejado su historia escrita y que sólo tenemos que remitirnos a ella.
Resulta curiosa también la confusión entre el medio y el mensaje a que hace referencia Luc: muchos niños piensan
que una película sobre caballeros de la Edad Media es una película de la Edad Media o que una fotografía de una
máquina antigua es una fotografía antigua. No sólo hay aquí una ignorancia de cuándo se ha descubierto la
fotografía o el cine –cosa que sin duda influye—sino que hay también esa confusión entre los transmitido y cómo se
transmite.
Lo más importante y o más difícil de conseguir es que los niños entiendan el problema de la objetividad
histórica y de la construcción de la historia, de cuál es el trabajo que tiene que realizar el historiador s eleccionando
sus fuentes y dándoles un valor u otro. La dificultad del niño para entender esto depende también de su dificultad
para comprender las contradicciones, los conflictos en el terreno social. Y esto es precisamente una de las cosas
que tenemos que ayudar a que entienda presentándole documentos contradictorios, visiones opuestas de un mismo
acontecimiento para que él pueda realizar su propia elaboración. El tema de la construcción de la historia, de la
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realización del trabajo histórico es lo más importante que le podemos enseñar al niño en este terreno. Y, sin
embargo, es probablemente lo que menos se le enseña en la actualidad.
De todo esto podemos concluir que las ciencias sociales hay que enseñarlas tratando de sumergir al niño
en el ambiente social y ayudándole a entenderlo. Cada aspecto de la vida social puede dar lugar a preguntas, a
problemas y la función del profesor es ayudar a que el niño se plantee esos problemas y encuentre vías para
entenderlos. Quién se ocupa de que la electricidad o el agua lleguen a casa, de dónde saca el tendero el pan que
vende, quién arregla la calle, cómo se elige al alcalde, quiénes construyeron la iglesia, quién paga al maestro, cómo
se llega a ser presidente del gobierno, etc., son algunas de las preguntas que pueden servir de punto de partida a
estudios que los chicos realicen, sobre los que pregunten a los mayores, sobre los que busquen datos, lean los
periódicos. El ambiente es un rico depósito de datos históricos y sociales y una de las tareas de la escuela debe ser
enseñar al niño a identificarlos y a descubrirlos.
El viento aullaba por las rendijas. ¡Upa, upa! se escuchaba a lo lejos. El trueno remecía techos, árboles y
ventanas. La lluvia golpeaba furiosa como si fuera a sacar astillas de los vidrios. ¡Upa... uuuuupa¡ se sentía. Ni las
lauchas chillaban. Los perros ladraban un poco y luego, con la cola entre las piernas se escondían debajo de la casa.
En cada resplandor del rayo, la figura de un hombre quedaba recortada en medio de quilantales y hojas muertas, la
única diferencia, es que le faltaba la cabeza. La luna trataba de esconderse en los nubarrones, tras el leve sonido
que abarcaba todo el campo, temblando temerosa que le llegara a ella el grito. No era un grito, no, sino algo suave.
Upaaaa... uuuupa. Los matorrales, asustados trataban de correr, pero como sus raíces se lo impedían, armaban una
zalagarda de los mil demonios.
En el fogón todavía quedaba rescoldo. En él, la tetera se movía quisquillosa cantándole al fuego. En ese
instante, el mate dejó de sonar. ¿Oye... sientes...?, ¡Sentiste!. ¡Si...! debe ser el Upa que tiene hambre! ¡Capaz no
más! ¡Dicen que es un indio...! Upa, uuupa..., cada vez más cercano.
Cuentan que la culpa la tuvieron los españoles, porque cuando tomaban a un cacique preso, le exigían oro y
si no, lo decapitaban, además, no teniendo a otra cosa que llevarse después de muerto, se quedaban con sus mujeres.
Y dicen. Según cuentan, que hace mucho tiempo atrás, un cacique, uno de los grandes, bueno y generoso, muy
querido por su tribu, cayó en manos de españoles. Este no quiso decir donde tenía el tesoro. Lo decapitaron. Sin más,
ni más. Tal sería la furia de este cacique, que después de decapitado así y todo, se levantó, agarró al verdugo, lo
colocó en el tronco y el hacha roncó en el hueso sacando cuspes de carne del cuello; los otros que estaban mirando --
fue tal el susto-- que no atinaron ni a moverse, tampoco supieron más, porque el cacique sin cabeza, solo con el
mutilado cuello sangrante, adquirió una fuerza sobrehumana decapitando a todo el grupo de conquistadores, mientras
la cabeza sola en el suelo, insultaba tanto a los españoles como a sus camaradas indios. Por cada cabeza que cortaba
chillaba ¡Upa! y sonreía.
Después, cuentan que los españoles encontraron la cabeza y la ensartaron en una lanza. En uno de los
combates la llevaron como estandarte y cual sería la sorpresa al ver aparecer un ejercito indio con uno sin cabeza al
frente. La batalla fue tremenda. No salieron vivos indios ni españoles. Se levantó una tormenta, hubo truenos,
relámpagos y se abrió el cielo llevándose el alma de los oriundos de la tierra Solamente se quedó él. Desde entonces
es que anda vagando y no ha podido descansar, porque a nadie dejó el lugar del entierro.
El gato se encogía en la orilla del fogón, llegaba a estar medio pelado de tanto calentarse. De vez en cuando
el viento hacía remecer la cocina. A lo lejos se sintió un relincho asustado junto al trueno y un nuevo llamado.
¡Upa... uuuupa...! Unos ruidos raros, caballos que corren. Los perros salieron de su escondrijo para ladrar furiosos.
¡Oye José, porqué no nos vamos a la casa y le dejamos algo de comida al Upa... así como otras veces. El hombre
sostuvo la bombilla por más rato que de costumbre; chupó y no dijo nada. Un rayo casi quebró la cocina. El gato
asustado se sumió en la ceniza tratando de arrancar, sólo se oyó un maullido desgarrador, se revolvió desesperado
tratando de salir, vaciló un poco y se desplomó a la salida de las piedras del fogón. Increíble, estaba sin cabeza...
Upa...uuuupa. Un silencio como si se hubieran tragado la tempestad con un olor infame a pelos quemados y un
cadáver de gato decapitado a medio asar. Nadie hizo movimiento alguno, quedamos pegados al piso de paja con el
alma tiesa de susto.
¡M’hijo... Vámonos! El viejo tenía sujeta la bombilla entre los dientes y los ojos fijos en el gato. ¿...No será
una señal del Upa?. Toc, toc, se sintieron golpes en la puerta. La pobre mujer se puso pálida. El mate del viejo
cantó nervioso y sacando una voz de no sé dónde, exclamó: ¿...quie... quién es...? Soy yo, compadrito... ¡Manuel!
La respuesta quiso salir pronta, pero no pudo, por la ventana vio agitarse una figura con manta y de cabeza, el ruido
de una rama rozando el alero. La mujer quedó paralizada, al pobre hombre se le retiró en forma inexplicable para él,
la silla donde estaba sentado. La puerta se abrió lenta como para pasar desapercibida, entre el rayo y el viento; en el
umbral apareció la figura de su compadre con los ojos desorbitados y abriendo la boca como pez sacado del agua,
sólo pudo indicar la ventana y caer en forma perpendicular a sus chalas, mientras casi en el mismo momento, en el
vano de la puerta se elevó el ruido tantas veces escuchado en las noches de tempestad del campo. Se quejó la
bisagra. Cantó el tue tué el día martes y el hanchimallen entró iluminando el camino, sin antes, haber pasado a contar
el ganado.
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Todos le dejaban comida con alguna botella de vino o aguardiente. La comida desaparecía junto el licor,
pero nadie se atrevía a esperarlo, a preguntarle, aunque fuera desde lejos ¿Qué quería? Tampoco sabían a ciencia
cierta como era en realidad. ¡Upaaa... uuupaaaa!. Crujieron los tijerales de la cocina.
Los tres lo sintieron, ninguno se dio vuelta a mirarlo, las miradas estaban fijas en el recuerdo de la ventana.
Lo notaban, estaban conscientes que el Upa estaba con ellos. Upa, uuuupaaaa... Se escuchó dentro de la casucha que
servía de cocina. La bombilla sonó por casualidad y la tetera se levantó a echarle agua al mate, mientras una mano
oscura se lo arrebataba lentamente a José que comenzó a sonar junto al hilillo de agua que desaparecía por el centro
de la manta. Un relámpago despejó la ventana. Se vio al guindo tiritar de miedo o, quizás por casualidad, o por
efecto del mismo miedo, el viento dejó oír el lamento de un quiltro que llegó a helar hasta la médula de los huesos.
¿Que quieres, upa? La respuesta fue inmediata. Saquen ... saquen el tesoro, quiero descansar... ya no
tengo nada que hacer aquí, acabaron con toda mi tribu. Está... Y se escuchó el trueno más horroroso oído hasta
ahora... – Está debajo del gato... Upa, uuupa... uuuupaaa...
Tres pares de ojos se posaron sobre los restos del gato. Upa, uuuupaaa..., se escuchó a lo lejos, como si la
manta hiciera el viento, mientras el murmullo del upa ,upa, latigaba el cielo en cada relámpago. Fue ahí, que la luna
arrancó entre las nubes, a perderse por toda una semana.
Las miradas se clavaron violentas en la puerta. Ésta se batía asustada dejando entrar el aire, un manto negro
y el upa, uupaa ya lejano. Ninguno dijo nada, dos hombres se miraron extraviados, ajenos y guiados por un
magnetismo de ambición irracional, trajeron palas, azadones; nadie hablaba, sólo se sentía cada picotazo que se
enterraba en la orilla del fogón. Los perros corrían de un lado a otro aullando. Esa noche, la tierra se fue acumulando
dentro de la cocina. La cabeza de un hombre aparecía y desaparecía con un rostro sudoroso dentro del hoyo. La
tierra se estremeció. Las vigas regañaron en la cocina y la pala tocó algo duro. Se oyó un grito, la pala se enterró en
oro y plata que la mujer hizo brillar con la luz del chonchón. La tierra volvió a estremecerse, igual, a si algo hubiera
chocado con la noche entera. Los perros salieron aullando, el ganado saltó las varas del corral. En la quebrada se
quejó el arroyo y el chuncho voló regañando por el amanecer que comenzó a llevarse a las pocas estrellas que fueron
quedando pegadas de espanto. En ese minuto, las nubes se abrieron como si hubieran sido taladradas por un grito
que hizo temblar las montañas. Upa...uuupaa. El cielo entero se había abierto para dejarlo entrar. Entonces, una
estrella inmensa surcó el cielo sembrando chispas brillantes y enseguida regó el alma de aquellos. Luego, apareció
el sol sonriendo.
La mañana se tornó tibia. Los pollos piaban asustados en la colina. Un circulo de jotes se apretaba cada vez
más insistente, pero indecisos, nunca habían tenido un banquete de esa clase: perros, gatos, ratas y de un cuanto hay.
Claro... pero... bueno; uno por fin se decidió, le daba unos picotazos al gato y se retiraba dudando. Viendo que no
pasaba nada, ningún movimiento, descendió otro para ayudarlo en su ardua tarea del desayuno y así uno tras otro, en
corto rato ni los pelos del gato se podrían encontrar. Uno con otro se miraban como para darse ánimos, sólo
llegando a dar uno que otro salto con las alas abiertas. Sin que ninguno se diera cuenta, el más joven y que se había
quedado dormido, aterrizó como un rayo posándose en la cabeza de Manuel, le sacó un ojo de cada picotazo,
dejándole un hueco sanguinolento, así, rápidamente se fue posando de cabeza en cabeza, gustando el bocado más
delicioso que está reservado para el más fuerte. Al rato, cuatro calaveras vagueaban al sol; más allá los esqueletos
crujían bajo los pisotones de los jotes tratando de comerles los dedos de los pies que eran defendidos tozudamente
por las uñas, otros hacían a un lado las vísceras de las que salía un olor pestilente. El más joven todavía estaba
empecinado en abrirles la boca para servirse las lenguas destinadas a los más viejos y que por su experiencia son los
que guían el banquete, sabiendo y reservándose las mejores partes. Una lengua suave ... jugosa... blanda.
Siento un tremendo ruido y veo la puerta abierta, además, todo estaba quieto. Me levanto rápidamente sin
despegar la vista del fogón, que todavía se empeñaba en calentar la tetera. El humo hace que parpadee varias veces
y no hice ninguna otra cosa que cerrar la puerta con una tranca. Volver, tomar la tetera y cebar nuevamente el mate.
La tempestad arrecia. Han pasado algunos años y cuando alguien pregunta por el Upa o Manuel, la gente se
queda silenciosa, a lo más, se limita a encogerse de hombros. El mate había sonado. Upa... uuupaaa.
.
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