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EDUCACIN Y ESCUELA, A PESAR DE TODO PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

01.

LA MODERNIDAD COMO SISTEMA

En el contexto de la modernidad, la educacin se apropi de la escuela y la configur a la medida de sus ideales y de sus necesidades. La educacin se transform fundamentalmente en educacin escolar (formal) y asumi como propios los caracteres de la modernidad. Esta identificacin modernidad-educacin-institucin escolar silenci o neutraliz la riqueza de la tradicin y del pasado. De la misma manera que opt por asumir una interpretacin unidimensional de la razn, reducindola a una razn instrumental1, limit la concepcin misma de la educacin y le imprimi el sello homogenizador a la institucin escolar. La modernidad confiada en la marcha avasalladora de sus conocimientos y de su poder redujo tambin a la escuela a una funcin esencialmente instrumental y civilizadora2, abandonando la formacin del hombre integral que caracterizaba a la tradicin clsica y que aun se respiraba en las ambiciosas formulaciones de COMENIO. La modernidad aparece como un sistema que necesita alimentar su proyecto y sostener el sistema: la educacin y la escuela no representan solamente un beneficio para los usuarios, sino, sobre todo, un reaseguro para la sociedad y un alimento necesario para el proyecto mismo de la modernidad. No hay escuela sin modernidad, pero tampoco hay modernidad sin escuela: la educacin escolarizada y pblica sintetiza las ideas y los ideales de la modernidad y del iluminismo, las ideas de progreso constante a travs de la razn y de la ciencia, de creencia en las potencialidades del desarrollo de un sujeto autnomo y libre, de universalismo, de emancipacin y liberacin poltica y social, de autonoma y libertad, de ampliacin del espacio pblico a travs de la ciudadana, de la progresiva desaparicin de los privilegios hereditarios, de la movilidad social. La escuela est en el centro de los ideales de justicia, igualdad y distributividad del proyecto moderno de sociedad y poltica. Es la institucin encargada de transmitirlo, de hacerlos generalizados, de conseguir que sean parte del sentido comn y de la sensibilidad popular. Es la institucin moderna por excelencia. (T.T.DA SILVA) 3
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Cfr. HOPENHAYN M, Ni apocalpticos ni integrados. Pg. 219. El autor distingue tres racionalidades modernas que sufren la crisis propia de la postmodernidad: (1) la racionalidad, (2) la racionalidad iluminista, (3) la racionalidad utopizante. La racionalidad instrumental est en la base del desarrollo tcnico que caracteriza a los procesos de modernizacin, y se funda en el criterio de la eficacia y la productividad. 2 Si bien la funcin civilizadora supone tambin la formacin moral (as lo interpreta Sarmiento ), las formulaciones originales pensaban en trmino de instruccin y de formacin del ciudadano exigiendo a las familias ocuparse de la formacin moral y religiosa (Condorcet)3 Cfr. material del SEMINARIO DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN. El proyecto educativo de la modernidad y el proyecto educativo de la postmodernidad. Prof. Ma. Teresa Belmonte. pg. 9

El concepto de modernidad como sistema puede permitirnos utilizar algunos de los conceptos que LUHMAN produce en la teora de los sistemas: La sociedad moderna se muestra compleja. La complejidad es siempre sobreabundancia de relaciones, est asociada a niveles crecientes de la diferencia, de lo contingente y de lo posible. Pero la sociedad es un sistema autoreferente que crea sus propias condiciones de existencia y cambio; evoluciona, se alimenta de comunicaciones. La sociedad como sistema se diferencia a s mismo (en un proceso auto-creador), para abordar nuevos espacios de posibilidades. La diferencia inicial de la modernidad supone un racional proceso de homogeneizacin, de reduccin de la diversidad, de bsqueda de una identidad auto-referencial: en su momento de mayor gloria y esplendor, la modernidad logra ensamblarse como un sistema cerrado sobre s mismo, buscando los instrumentos para asegurar su identidad, su coherencia y su permanencia. Sin embargo la complejidad y la diferenciacin (de funciones) son inherentes al sistema y su evolucin: multiplica las relaciones y crea diversos subsistemas para atender a las diferencias. La educacin y la escuela (aunque no slo ellas) representan subsistemas que permiten reducir la complejidad y la diferencia, y reforzar el sistema mismo. La modernidad como sistema defiende la homogeneidad, y aunque se expande como conquista de un entorno (realidad), llega no para establecer una relacin dialctica con lo otro o lo distinto, sino para incorporar la totalidad a su sistema. Los recursos utilizados por el sistema son la (1) autopiesis ( ya que un sistema autopoitico puede observarse a s mismo y emplear estrategias que reduzcan la complejidad) y la autorreferencia (entendida como la identificacin consigo mismo y la diferenciacin con los otros). Este proceso es siempre paradjico, porque el sistema encierra al mismo tiempo unidad y diferencia. Los eventuales cambios de estructuras reflejan el dinamismo del sistema y, al mismo tiempo, su capacidad para mantenerse como sistema y adaptarse a las demandas del entorno. Aunque hablamos de la modernidad como un sistema homogneo en realidad se produce una dinmica de transformaciones: dar razn del cambio de los sistemas es dar razn de sus formas de diferenciarse y de cmo esta diferenciacin lleva a los sistemas (y a los subsistemas) a progresivos cambios de sus estructuras. La educacin moderna fue tomando formas diversas, respondiendo a la variedad de exigencias de una modernidad en proceso de formacin y de cambio. Cuando el sistema alcanz su formato definitivo, la educacin y la escuela respondieron con indiscutible seguridad y eficacia a sus exigencias y a sus proyectos.4 No creemos pertinente hacer un elenco de los lmites y las crticas de la educacin de la modernidad (y de la escuela moderna); por el contrario es metodolgicamente conveniente marcar sus virtudes y fortalezas y esta ntima co-relacin entre el sistema y la educacin, resaltando el papel coherente que desempearon para expresar y darle forma al proyecto civilizador. Desde esta perspectiva, es posible revisar las actuales prcticas educativas en el contexto de una modernidad fragmentada.5

cfr. los trabajos de FOUCAULT sobre las Instituciones, el poder y los diversos mecanismos de vigilancia como una construccin moderna homognea en la intencin y en los resultados (instituciones). Vigilar y Castigar, entre otros. 5 Es evidente que todos los escolares y educandos son mquinas no triviales. Pero el hecho cierto es que, en aras de la seguridad y la fiabilidad, se suele tratar a los educandos como mquinas triviales en lugar de dar mayor libertad de movimiento al Yo, de permitirle una mayor inseguridad en su relacin con el programa, se aferra el educador a una idea de libertad entendida como aceptacin de lo necesario, como disposicin a hacer por propia voluntad lo que se considera necesario. Las mquinas triviales son ms 5 fciles de observar y de evaluar.. (LUHMAN,1990)

02. PRESENCIA Y AUSENCIA DE UNA INSTITUCIN LEGITIMADA.

Aunque somos capaces de descubrir e interpretar los sntomas de la postmodernidad y han sido sobradamente desarrollados por los diversos autores6, las estructuras de la modernidad no han desaparecido sino que sobreviven y sostienen nuestra realidad. La sola mencin del debate en torno a la designacin del perodo7 marca esta paradjica incertidumbre: vivimos una poca en que la modernidad ya no tiene la vigencia precedente, pero mantiene intactas sus estructuras, ha conservado muchas de las formas, aunque bulle en su interior una fragmentacin del fondo; ha desarmado el centro de referencia, pero sobrevive en numerosos subsistemas. La educacin y la escuela son parte de esta crisis que lucha entre la desarticulacin del centro y la cultura de los bordes, el juego de los intersticios, la ocupacin de los nuevos espacios. Las instituciones mediadoras del sistema son las instituciones construidas por la modernidad que parecen resistirse a hacerse cargo de los sntomas de la postmodernidad, al mismo tiempo que la postmodernidad no encuentra en tales subsistemas un reflejo de sus demandas. La homogeneidad del pasado ha dejado su lugar a la babelizacin del presente; en el conflicto de las interpretaciones, para algunos el universo postmoderno es un camino de destruccin sin retorno que pone en riesgo el futuro mismo de la humanidad (apocalpticos), mientras que para otros (integrados), el gran pusle postmoderno exige una paciente pero imaginable labor de reconstruccin que conducir a una renovada estructura social y cultural. 8 Al fragmentarse, la modernidad pierde progresivamente la coherencia del sistema y aumenta su complejidad y diversidad, des-bordada por un entorno que desarticula el centro de referencia: si las instituciones o los subsistemas estn programados para reforzar un cierto modelo y ste ya ha dado muestras de su agotamiento, su funcin social puede mantener la vigencia formal, pero irremediablemente se volver inoperante. La educacin escolarizada y formal estn legitimada por la legislacin y las prcticas vigentes. Ni las crticas ni el elenco de los padecimientos pueden soslayar la prolongacin de la modernidad y al mismo tiempo su desarticulacin, Consecuentemente el pormenorizado elenco de las crticas a la escuela y la educacin reflejan la ruptura entre las nuevas estructuras sociales y de pensamiento y los modelos institucionales imperantes.9 No hay un movimiento que lo sustituya sino una reaccin desesperada ante una
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LYOTARD (1987), VATTIMO (1991 y 1994), FOLLARI (1992), LOPEZ GIL (1993), DIAZ BARRIGA (1998), ANDERSON IMBERT (1997), ROA (1995), SARLO (1994), MARDONES (1990 Y 1998), VELASCO (1996), BORGHESI (1997), AUGE (2001), BALLESTEROS (1989), DUCH (1997), RODRIGUEZ MAGDA (1989), HARGREAVES (1994), HOPENHAYN (1998 Y 1994) 7 Postmodernidad, postmodernismo, tardomodernismo, sobremodernidad, transmodernidad, antimodernidad, 8 cfr. ECO, Apocalpticos e integrado (1968/1999) introduccin. y el ya citado libro de HOPENHAYN (ocho paradojas discutibles). 9 Tal vez haya que releer la visin de esta educacin en los trminos de Luhman: Uno de los errores radica en considerar a los educandos como mquinas triviales: Las mquinas triviales se distinguen de las que no lo son en que a una regulacin fijada como constante, reaccionan a un determinado input, produciendo un determinado output. Si se las ha programado correctamente, dan siempre una determinada pregunta la respuesta correcta, sin tener en consideracin su respectiva situacin. Las mquinas no triviales, por el contrario, se preguntan a s mismas y reaccionan a cualquier transformacin del proceso input-outpout segn su estado momentneo. A una pregunta responden unas veces de una forma, otras de otra, segn

4 eficiencia que se quiebra, ante un edificio que exhibe sus grietas y no logra responder como lo haca en el pasado con la fortaleza de una estructura homognea y segura. No debemos extendernos en exhibir las crticas a la escuela y a las prcticas educativas del presente postmoderno: diversos autores se han encargado en marcar cules son sus lmites.10Lo que nos interesa es remarcar este juego de presencia (formal) y de ausencia (real) de ambas, que parece aquietar la conciencia de los responsables de la sociedad y que, al mismo tiempo, debe soportar el embate de la sociedad misma que se siente hurfana a la hora de atender a sus verdaderos problemas, de formar a sus nuevos ciudadanos, de crear las condiciones de posibilidad para un nuevo formato de convivencia. No slo la escuela ha cado en este juego de formalidades: la justicia, el estado, las prcticas democrticas, los mecanismos de representacin y el contrato social (HOPENHAYN, 1994), entre otros, parecen sacudidos por la misma enfermedad y juegan a sobrevivir mientras luchan por definir su presente y su futuro. Discutir el valor social y poltico de la educacin y de la escuela del presente no implica alentar su destruccin o su desaparicin, sino sobrepasar el anlisis y la condena de los fenmenos (sntomas) para encontrar sus verdaderas causas, particularmente aquellas que traducen la incompatibilidad entre las condiciones de la postmodernidad y los cristalizados formatos de la modernidad. Tal vez la alternativa sea: pensar la novedad, crear las condiciones de la transformacin, imaginar una nueva estructura en un escenario indito.

03. UN NUEVO ESCENARIO Y UNA NUEVA EDUCACIN.

Ingresar en el debate escuela / educacin, modernidad /postmodernidad implica asumir la dinmica de un pensamiento y una racionalidad que se muestran inciertos, mltidimensionales y complejos11, superando antinomias irreconciliables: la defensa fundamentalista del proyecto moderno o su condena absoluta. Se trata de asumir los rasgos de una sociedad y una cosmovisin en constante transformacin (ya nada es como era) y de rescatar los valores de una tradicin que no es solamente moderna sino que abreva en el rico historial de la humanidad y supera su obsesiva instrumentalidad racional (todo puede ser radicalmente distinto y mejor) Marquemos, por lo tanto algunas constantes que deberan caracterizar a la educacin (el marco necesario para una escuela distinta) tratando de que las propuestas y afirmaciones dialoguen con las exigencias de una nueva poca. El repaso de las formulaciones de los diversos autores revela una novedad en la exacta proporcin en la que se rescatan las ideas fundamentales de la educacin de siempre:

01. La educacin debe proporcionar las elementales certezas con las que cada hombre debe
vivir la vida humana, a la vez que procurar la apertura para poder ser ciudadanos de un
sea el estado que las ha llevado su outpout precedente. Son menos seguras pero reacciona ms flexiblemente que las triviales. (LUHMAN,1990) 10 cfr. DUCH, DIAZ BARRIGA, TADEU DA SILVA, MARDONES, HARGREAVES, FULLAN, HOPENHAYN, OBIOLS, VAN HAECHT 11 cfr.. MORIN E.. y el trabajo del seminario de Graciela Luesma (2001). Cfr. tambin el debate sobre las racionalidades de HOPENHAYN y el material proporcionado en el seminario por Olga Barrientos y Mirta Santomero (2001)

5 mundo planetario y multicultural. (Mardones: 52) Debe educarse en las estrategias para afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto: aprender a navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certeza (Morin: V)

02. La educacin debe convertirse en la sistemtica transmisora de la tradicin , en el


contexto de una sociedad en movimiento vertiginoso.(Mardones: 50) La tradicin representa el recurso de la memoria del ser humano, de su comunidad y de la humanidad (arqueologa del sujeto y de su condicin humana). ( Duch:37)

03. Una autntica oferta pedaggica educa en el saber vivir, que no es el vivir bien sino el
bien vivir, vivir una vida especficamente humana, para lo cual se exige la educacin como saber de vida y saber que transmite vida. El saber vivir incluye, entonces, una triple sabidura: la de saber pensar, saber amar y saber actuar.

04. La educacin no se encapsula en instituciones (aunque no renuncia a ellas) sino que


todos los momentos de la existencia deben considerarse como un autntico aprendizaje, que va superando todas las peripecias del peregrinaje y que alcanza una sacramental (signo) reconciliacin consigo mismo, con los otros, con la naturaleza y con Dios. Desde el nacimiento (origen/protologa) hasta la muerte (fin/escotologa), la vida misma es una antropologa del aprendizaje como adiestramiento del ser humano en el arte de vivir. (Duch: 89)

05. La educacin debe contribuir a despertar las diversas utopas de los escenarios
postmodernos: la utopa del consenso, la utopa de la transparencia y la utopa de la representatividad perfecta; utopas abiertas con otro tipo de racionalidad que aun reconociendo la imposibilidad fctica, abran horizontes de sentido para la accin, tengan la capacidad de imaginar (y ayudar a crear) mundos y sociedades distintas. (Hopenhayn: 279 y 273)

06. La educacin tiene que ser entusiasmar e integrar las energas y capacidades de los seres
humanos habilitados para colaborar en la creacin de un modelo humano donde todos quepan socialmente. (Mardones: 26).

07. La educacin debe tener como objeto la misma condicin humana: reconocer su unidad
y su complejidad, y mostrar la indisoluble integracin entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano. (Morin: III)

08. La educacin debe reconquistar la relevancia y la significatividad de sus mensajes y de


sus transmisiones. (Duch)

09. La educacin debe conducir a una antropotica: la tica del individuo- especie necesita
un control mutuo de la sociedad por parte del individuo y del individuo por parte de la sociedad. (Morn: VII)

10. Los aprendizajes no pueden guiarse solamente por las competencias cientfico-tcnicas
con fin utilitarista e inmediatista, en el contexto de monolingismo de la economa y de la tcnica. Los aprendizajes deben acceder al misterio y a las estructuras de transmisin como praxis soteriolgicas. Pero, complementariamente, la educacin debe reconquistar la relevancia y la significatividad de sus mensajes y de sus transmisiones. (Duch: 108)

11. Recuperar la palabra como centro de aprendizaje. Las transmisiones son las parteras
del nacimiento como persona: representan el paso de la inexpresividad y la inexperiencia al empalabramiento de uno mismo y de la realidad. (Duch: 118)

12. La educacin debe desarrollar la crtica como factor fundamental porque es


imprescindible adquirir y practicar el arte de encontrar criterios: frente a una corriente social que ofrece recetas para obedecer, se impone una sociedad de criterios.

13. Recuperar y recrear la vigencia de las estructuras de acogidas : co-descedencia, coresidencia y co-trascendencia. Son las que permiten que el ser humano integre, creadora y armnicamente en su existencia, lo desconocido, lo an no expresado, lo inexperimentado, lo temible, lo extrao para el conocimiento. (Duch: 29) No se trata de (1) armar la educacin en una batalla abierta en contra de la postmodernidad, (2) de atrincherarse en la modernidad, (3) de recrear fundamentalismo en defensa de la tradicin, ni (4) de respaldarse en la postmodernidad para renunciar a cualquier intento de transformacin de la realidad: se trata de aprovechar los intersticios, de construir en los bordes, de acercarse lentamente a un nuevo centro que tambin (aunque no exclusivamente) se construye desde la educacin y desde la escuela. PROF. JORGE EDUARDO NORO12 norojor@cablenet.com.ar Argentina

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Profesor de Filosofa y Pedagoga. Profesor en Letras. Profesor en el nivel Superior (formacin docente) y Universitario. Profesor en el nivel medio. Directivo de Nivel Superior y del nivel medio. Ha publicado numerosos artculos de su especialidad y, entre otros, los siguientes libros: Filosofia. Historia, problema, vida (1996-7), Escuela posible, educacin necesaria (2001) Trabaja en la elaboracin de su tesis en el Doctorado en Educacin.