4º PSICOLOGÍA

PENSAMIENTO Y LENGUAJE
Luis Rodríguez (lrodriguez@umh.es)

TEMA 3. LENGUAJE Y PSICOLINGÜÍSTICA. APROXIMACIONES AL

ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE. CONCEPTUALIZACIÓN
CIENTÍFICA DE LA PSICOLINGÜÍSTICA. EL LENGUAJE: HABILIDAD
INNATA Y ESPECÍFICA DE DOMINIO. LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA.
MODELOS DE COMPETENCIA LINGÜÍSTICA.

− Cuáles son los objetivos y características de la aproximación psicológica al

lenguaje?
− Cuál es el objeto de estudio la psicología del lenguaje?
− Qué tipo de problemas le son propios?
− Qué teorías y métodos fundamentan la investigación en psicología del
lenguaje?
− Qué sabe el que “sabe” una lengua?
− Cuál es el mecanismo que permite a un hablante construir enunciados
correctos y comprenderlos?
−

Introducción
La psicolingüística
Caracterización de la psicolingüística
Lingüística y psicolingüística
El lenguaje como habilidad innata y específica de dominio
Lenguaje y pensamiento
La pobreza del estímulo
La creación de lenguaje
Lenguaje y comunicación animal
Disociaciones entre lenguaje y otras habilidades cognitivas
Lateralización del lenguaje y aprendizaje
Competencia lingüística: Lo que saben los hablantes y los oyentes
Fonología
Léxico y semántica
Morfología
Sintaxis
Pragmática y discurso
Evolución de los modelos de competencia sintáctica
Teoría sintáctica en los años 60: gramáticas transformacionales
Teoría sintáctica de los años 70 y 80: principios y parámetros
La teoría sintáctica en los años 90: modelos minimalistas

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INTRODUCCIÓN

Los seres humanos adquirimos y empleamos lenguaje con facilidad; sin

embargo, existe una gran complejidad computacional en los procesos de
adquisición, comprensión y producción del lenguaje.

Durante la primera parte del s XX, bajo la supremacía del paradigma

conductista, el lenguaje era considerado como una conducta más, producto del
entorno: los niños venían al mundo casi sin nada y, guiados simplemente por
refuerzos y castigos, aprendían asociaciones complejas que determinaban los
patrones de su conducta adulta, entre las que se incluía el lenguaje.

A finales de los años 50 surgió un desafío importante a esta visión: Noam

Chomsky publicó en 1957 “Syntactic Structures”, y en 1959 hizo una dura
crítica al manifiesto conductista de Skinner “Verbal Behavior”. Chomsky
demostró que el lenguaje humano sólo es explicable en función de principios
complejos que operan en la mente del hablante, y que dichos principios no
pueden ser adquiridos por mecanismos simples de asociación.

El trabajo de Chomsky fue uno de los puntos de referencia de lo que se

denominó “revolución cognitiva”. La relevancia del lenguaje en el contexto de la
psicología se explica por varias razones:

1. El lenguaje es uno de los rasgos más distintivos de la especie humana.

Desde una perspectiva cognitiva, es la capacidad que más claramente
marca las diferencias entre el hombre y el resto de los animales. La
adquisición del lenguaje es el logro intelectual más impresionante de
cada individuo humano, y sin embargo lo adquirimos aparentemente sin
esfuerzo. Además, es un hecho universal: todas las sociedades
humanas tienen lenguaje y todos los niños normales son capaces de
hablar una lengua con independencia de su inteligencia, de su nivel
cultural o de su estatus social (Pinker, 1990 y 1994).

2. El lenguaje es el vehículo de la comunicación interpersonal, el

depositario del conocimiento y la herramienta de investigación
intelectual. El lenguaje es un sistema dotado de las propiedades
necesarias para transformar ideas (estructuras proposicionales
complejas) en un código informacional susceptible de ser transmitido por
un canal serial.

3. El estudio moderno del lenguaje ha descubierto complejidades de la

mente inimaginables hace unos años. Es uno de los temas más
representativos de la psicología básica. En el procesamiento del
lenguaje participan la mayoría de los procesos básicos, como la
atención, la percepción, la memoria, etc., y está relacionado con
actividades cognitivas complejas como el pensamiento. Además, a
diferencia de otras actividades humanas complejas como la resolución

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 de problemas o la creatividad artística, el lenguaje es relativamente
accesible como objeto de estudio.

4. El lenguaje es un tema central para cualquier teoría de la cognición,

capaz de marcar diferencias acusadas entre distintas concepciones de
la mente o de la conducta humana. Así, hay que distinguir entre las
teorías que asumen una continuidad entre el lenguaje y el resto de la
cognición y aquellas otras que defienden la especificidad de los
procesos del lenguaje. Los defensores de modelos unificados conciben
el lenguaje como cualquier otra capacidad de resolución de problemas,
en el que todo el conocimiento se utiliza simultáneamente de forma
indiferenciada como un patrón de inferencias, como defienden los
modelos semánticos de comprensión propuestos en los 70 con sus
estructuras y procesamiento dirigidos por expectativas (Bransford,
Barclay y Franks, 1972; Kintsch, 1974; Schank, 1972) o las propuestas
de Newell (1990). El otro tipo de modelo es anti-unitario: el
procesamiento del lenguaje no está influido por el conocimiento general;
interactúa con éste sólo posteriormente durante la integración del
discurso (Fodor, 1983; Forster, 1979).

5. El estudio del lenguaje ofrece la posibilidad de combinar los esfuerzos

en diversas ramas de la ciencia cognitiva, como la psicología, la
neurobiología y la lingüística, entre otras.

El estudio del lenguaje incluye el análisis de los procesos de producción,

comprensión y adquisición del lenguaje. Todos los lenguajes humanos tienen
importantes propiedades formales en común: son sistemas estructurados,
simbólicos. Además, toda lengua posee convenciones o reglas que rigen el uso
correcto de sus subsistemas:

− Un sistema de sonidos: fonología.

− Un sistema de reglas para la formación de palabras: morfología.
− Un sistema de vocabulario y significados: léxico y semántica.
− Un sistema de normas para la formación de oraciones: sintaxis.
− Un sistema de reglas sobre cómo utilizar el lenguaje adecuadamente en los
contextos sociales: pragmática.

El estudio del lenguaje (comprender cómo procesan las personas el lenguaje)

requiere recurrir a complejos diseños experimentales. El enfoque experimental
es necesario porque nuestra propia "conciencia metalingüística" (nuestro
conocimiento del lenguaje) es limitada y, normalmente, no somos conscientes
del procesamiento psicológico que subyace al uso del lenguaje.

La lingüística es la disciplina que describe la estructura de la lengua,

incluyendo su gramática, sistema de sonidos y vocabulario. El campo de la
psicolingüística, o la psicología del lenguaje, trata de descubrir los procesos
psicológicos mediante los que los humanos adquieren y usan el lenguaje.

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Tradicionalmente, los psicolingüistas han abordado tres cuestiones
fundamentales:

1. Comprensión: cómo comprenden las personas el lenguaje hablado y

escrito. Incluye la investigación sobre cómo interpretan los oyentes la señal
del habla (percepción del habla, TEMA 5), cómo se determinan los
significados de las palabras (acceso léxico, TEMA 6), cómo se analiza la
estructura gramatical de las oraciones para obtener unidades semánticas
mayores (procesamiento de oraciones, TEMA 7), y cómo se formulan y
evalúan de forma adecuada conversaciones o textos más largos
(comprensión de textos y discursos, TEMA 8).

2. Producción del habla: cómo producen el lenguaje las personas. El uso de

estímulos lingüísticos controlados y el análisis de las respuestas (patrones
de acierto/error, tiempo de reacción) pueden ayudar a estimar cómo
procesan el lenguaje los oyentes. Más difícil es tratar de conocer cómo se
convierten los conceptos mentales a su forma lingüística. Aprendemos
también de los errores del habla espontánea y de los fenómenos de
vacilación y pausa en el ritmo del habla ("disfluencias" del habla).

3. Adquisición: cómo se aprende una lengua. Es el ámbito de la

psicolingüística evolutiva (adquisición de la lengua materna en niños
pequeños) y del estudio de los procesos de adquisición de una segunda
lengua (aprendizaje de lengua extranjera y bilingüismo).

Además de estas áreas de investigación, continúa la búsqueda de las bases

neurológicas del funcionamiento del lenguaje humano: cuáles son las
estructuras anatómicas subyacentes a la competencia lingüística. La
neurolingüística investiga los correlatos anatómicos y fisiológicos de las
conductas lingüísticas.

En definitiva, el objetivo final de la investigación psicolingüística es desarrollar

una explicación integral de cómo se producen el uso y la comprensión
adecuados del lenguaje y cómo adquieren los niños estas habilidades con tanta
rapidez.

LA PSICOLINGÜÍSTICA

La psicolingüística es una ciencia bien establecida dentro del marco general de

las ciencias cognitivas, con un carácter interdisciplinar. Su campo de actuación
es el estudio de los procesos a través de los cuales la mente humana relaciona
de una forma (acústica o visual) con un significado a través de un intermediario,
un sistema de lenguaje. En definitiva, podríamos delimitar su objeto de estudio
como el estudio empírico de los procesos psicológicos mediante los cuales un
sujeto humano percibe, comprende, produce y adquiere el lenguaje natural.

El lenguaje es un sistema que nos permite a los humanos comunicar

pensamientos mediante una cadena estructurada de sonidos (o mediante
gestos manuales en los lenguajes de signos). Todos los lenguajes están

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basados en el mismo diseño computacional complejo, que emerge en todos los
niños normales y en todas las sociedades, independientemente de que éstas
sean muy o poca avanzadas tecnológicamente.
El diseño del lenguaje está basado dos principios básicos (Pinker, 1994): la
palabra y la gramática.

La palabra, un emparejamiento arbitrario entre un sonido y su significado. Por

ejemplo, la palabra “perro” no se parece a un perro, ni tiene una relación
onomatopéyica con el sonido que producen los perros (incluso en lenguas
diferentes se percibe diferencialmente: “guau-guau” en español, pero “woof-
woof” en inglés), pero se refiere a los perros, porque los miembros de una
comunidad lingüística han memorizado dicho emparejamiento. En otras
comunidades lingüísticas existen emparejamientos diferentes para el mismo
concepto: “chien” en francés o “dog” en inglés.

La gramática, cuyo cometido (Chomsky, 1980 y 1988) es relacionar sonidos

con significados. Las palabras pueden combinarse en palabras compuestas,
cláusulas y oraciones mediante reglas que dan un significado preciso a cada
combinación. En el caso de la palabra, se define una relación arbitraria forma-
significado y en el caso de la gramática, una relación combinatoria.

Estas reglas, que determinan la “gramática mental”, permiten expresar y

entender un número infinito de pensamientos nuevos. Así, la diferencia entre
las oraciones (1) y (2) reside en una de las claves estructurales más evidentes,
la del orden de las palabras en la oración:

(1) El camión transportó la barca.

(2) (2) La barca transportó el camión.

En (1), el constituyente “camión” se interpreta como agente del predicado

“transportó”, y “la barca” como paciente; mientras que en (2), “la barca” adopta
el papel de agente y “el camión” el de paciente. Esto se debe a que el español
no es un prototipo tan claro de lengua S-V-O como el inglés, en el que el orden
de las palabras es relativamente fijo. El español permite una mayor libertad en
cuanto al orden de las palabras en la oración, a cambio de la utilización de
otros indicios gramaticales, como por ejemplo la preposición “a” para marcar el
papel de paciente (“Adela invitó a María).

Otro de los indicios estructurales importantes en nuestra lengua es la

concordancia de género y número, tanto en el caso de los nombres de
personas (3) como en el de los nombre de objetos (4):

(3 a) María le dio un regalo a Pepe porque ella...

(3 b) María le dio un regalo a Pepe porque él...
(4 a) La moto adelantó al coche porque la...
(4 b) La moto adelantó al coche porque lo...

En (3 a) el pronombre de género femenino “ella” se refiere a “María”, lo mismo

que en (4 a) “la” se refiere a “moto”, en virtud de una concordancia entre
pronombres y antecedentes. Lo mismo ocurre en (3 b) y (4 b), donde los

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pronombres con género masculino “él” y “lo” concuerdan con los antecedentes
de género masculino “Pepe” y “coche”, respectivamente.

La gramática es, pues, un protocolo que define las correspondencias

consistentes entre señal y significado en el lenguaje, y consta de tres
componentes (morfología, sintaxis y fonología).

La morfología es el sistema que combina palabras y trozos de palabras en

unidades mayores: calor-es, viento-s, manzan-a-s, banc-ario, agri-dulce. Tiene
dos subcomponentes: la flexión o modificación de una palabra de acuerdo con
su contexto (vg, el plural –s) y la derivación o creación de palabras nuevas a
partir de otras (vg, los sufijos – mente y las palabras compuestas).

La sintaxis combina palabras en cláusulas y oraciones. El significado de una

oración no depende directamente del orden de las palabras, ni tampoco
solamente de la concordancia morfosintáctica entre distintos elementos de la
oración, sino de principios combinatorios más complejos. Las palabras se
interpretan en términos de su agrupamiento en constituyentes, asociándose a
veces a constituyentes no contiguos:

(5) La bailarina que ovacionó el público lloró de emoción.

Aunque el sintagma nominal (SN) “el público” está ubicado inmediatamente

antes del sintagma verbal (SV) “lloró de emoción”, no se interpreta como sujeto
del SV, sino que el sujeto es un SN más alejado, “la bailarina”. Las relaciones
que se establecen entre los distintos constituyentes de una oración no son
meramente lineales, sino jerárquicas, siendo ésta una propiedad importante de
la sintaxis del lenguaje.

La fonología, que define las combinaciones de sonidos que conforman una

determinada lengua, puede dividirse en fonología de segmentación, las
combinaciones posibles de unidades de sonidos en palabras (vg, “tránsito” es
legal en español, mientras que “ngonga” no lo es) y prosodia, los patrones de
entonación, acento y temporalización. La prosodia se utiliza de forma
sistemática como un marcador gramatical (vg, para determinar la diferencia
entre “término”, “termino” y “terminó”), así como para indicar énfasis, sarcasmo,
etc.

Los principios descritos ponen de manifiesto que el lenguaje es un fenómeno

complejo, por lo que el objeto de la psicolingüística se nos antoja, cuando
menos, difícil y ambicioso. Al menos tres enfoques son necesarios para
estudiar el problema del lenguaje: uno lingüístico, otro psicológico y otro
neurobiológico.

Caracterización de la psicolingüística

La psicolingüística tiene como finalidad explicar cómo se adquiere el

conocimiento lingüístico, cómo se representa mentalmente y cómo se utiliza

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para producir y percibir el lenguaje. Los problemas a investigar son, pues, los
relacionados con la adquisición, comprensión y producción del lenguaje.

La adquisición del lenguaje no es un proceso unitario. Resulta necesario

explicar distintas adquisiciones (vg, del significado de las palabras, de la
estructura sintáctica, de las reglas morfológicas, etc.) y explorar las relaciones
que hay entre ellas. La adquisición del lenguaje implica, desde luego, mucho
más que la del significado de las palabras. Básicamente, la adquisición del
lenguaje encierra dos grandes misterios:

1. ¿Cómo llegan a adquirir los niños los significados de las palabras?

2. ¿Cómo logran dominar la complejidad de la gramática?

Una explicación adecuada de la primera cuestión exigiría, además, una

explicación previa de cómo adquieren los niños los conceptos que se esconden
detrás de las palabras, lo que implica nada menos que una teoría de la
cognición humana.

Responder a la segunda cuestión no resulta menos complicado: ¿en qué

medida el proceso de adquisición del lenguaje está guiado por predisposiciones
biológicas innatas?, ¿cómo es posible que los niños logren dominar un sistema
tan complejo como la gramática en tan poco tiempo, si no es porque vienen
biológicamente predispuestos?, ¿cómo adquieren los niños una lengua si no se
les enseña específicamente, ¿es la adquisición del lenguaje fundamentalmente
diferente de otros tipos de aprendizaje, o el lenguaje emerge de procesos
cognitivos generales?, etc. Este tipo de cuestiones están en la base del
enfrentamiento entre dos concepciones teóricas del lenguaje:

− Una defiende que el conocimiento del lenguaje es un producto de las

capacidades generales de aprendizaje, y que se adquiere básicamente
de la misma forma que los niños aprenden a montar en bicicleta o a
jugar al ajedrez (Bates, 1993 y 1995; Piaget e Inhelder, 1955 y 1966).

− Otra posición resulta radicalmente opuesta y mantiene que la

adquisición del lenguaje es un proceso específico, producto de una
facultad u órgano mental (Chomsky, 1980; Fodor, 1983; Pinker, 1989 y
1995).

Por el momento no existe consenso sobre cuál de las dos perspectivas explica
mejor el proceso de adquisición, aunque la balanza parece inclinarse por los
defensores de una tesis innatista moderada:

− Los niños son capaces de discriminar la lengua materna de otras

lenguas a los pocos días de nacer, presumiblemente a través de la
sensibilidad a propiedades de la prosodia específicas del lenguaje
materno (Mehler, 1988 y 1990).

− Gana consistencia empírica la idea de que los niños vienen al mundo

con la capacidad para discriminar todos los contrastes fonéticos del

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 lenguaje natural, pero que esta habilidad va desapareciendo con el
tiempo (Jusczyk, 1995 y 1996); aproximadamente, a los doce meses el
niño ya sólo sería capaz de discriminar los sonidos de la lengua
materna.

El fenómeno de la comprensión del lenguaje se refiere a aquello que ocurre

cuando escuchamos una expresión lingüística o leemos una frase y la
comprendemos. A pesar de que la comprensión se produce habitualmente en
tiempo real y, aparentemente, sin esfuerzo, la asociación de una secuencia de
sonidos con una cierta representación mental (significado), resulta ser un
proceso complejo:

− En primer lugar, el significado de una expresión depende de los

significados de las palabras que contiene. Para hablar y comprender una
lengua es preciso disponer de un léxico, de algo equivalente a un
“diccionario mental”. Pues bien: ¿cómo se representa y organiza en la
memoria este léxico interno?, ¿qué procesos se usan para acceder al
diccionario mental?

− De manera previa, hay que reconocer una secuencia de unidades

lingüísticas a partir de una cadena continua de sonidos. Este sonido no
viene segmentado en trozos que se correspondan con las palabras que
está emitiendo el hablante. Esto es, para descifrar los significados de las
palabras, hay que dividir primero la cadena o secuencia de sonidos en
unidades lingüísticas significativas. Pues bien: ¿cuáles son las unidades
relevantes para el procesamiento: fonemas, sílabas, palabras?

− Identificar las palabras es sólo una etapa inicial. El significado de una

expresión depende no sólo del significado de las palabras, sino también
de su organización dentro de la expresión. Las palabras se organizan en
una expresión de acuerdo con ciertas relaciones y desempeñan
funciones diferentes. Unas actúan como sustantivos, otras como verbos,
etc. Reconocer dichas funciones sintácticas es un paso indispensable
para la comprensión.

− Habiendo identificado las unidades y reconocido su función, la próxima

etapa es derivar su significado: ¿cómo se concibe esta representación
mental del significado de las palabras?, ¿cómo accedemos al
significado?, ¿cómo se solventan los problemas de polisemia (vg,
“banco”)?

− Finalmente, debe haber una fase adicional en la que las

representaciones de los significados de las palabras y de su función
formal en la frase, de alguna forma, se traduzcan en una representación
semántica del significado de la expresión. Además: ¿cómo intervienen
en el significado global del mensaje la pragmática, las intenciones del
hablante, etc? Téngase en cuenta que si nos ceñimos a un análisis
literal, la respuesta a preguntas como “¿Sabes que hora es?” o “¿Tienes
hora? podría ser simplemente “sí” o “no”.

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En definitiva, desde la percepción auditiva de una secuencia de sonidos hasta
la comprensión de un mensaje lingüístico, ocurren multitud de operaciones
complejas, entre las cuales puede distinguirse una jerarquía de niveles de
procesamiento. Pero, ¿estos niveles explicativos se reflejan realmente en
procesos psicológicos diferenciados, ¿se corresponden los niveles de análisis
descritos con componentes distintos de procesamiento?, ¿existiría una
jerarquía de procesadores especializados: uno encargado de identificar
sonidos, otro de reconocer palabras, otro de realizar análisis sintácticos, otro
del procesamiento semántico y otro de aplicar las reglas pragmáticas?

Por otro lado, ¿cómo funcionarían esas unidades de procesamiento? Podrían

funcionar de manera secuencial: el componente fonológico reconocería los
fonemas, que podrían entonces entrar en el procesador léxico, donde serían
identificados como palabras antes de ser transportadas al procesador
sintáctico, etc. De esta forma, cada componente se concibe como un
procesador autónomo, que recibe sólo información del nivel inmediatamente
inferior (procesamiento abajo-arriba; Cutler y Norris, 1979; Forster, 1979).

Otra posibilidad es considerar que los diferentes componentes funcionan en

paralelo y de forma interactiva. Tan pronto como comienza una frase, los
análisis fonológicos, léxicos, sintácticos, semánticos y pragmáticos comienzan
a operar simultáneamente. Cada procesador comunica sus resultados a los
otros en la medida en que dispone de ellos. Es decir, al menos cierta parte del
procesamiento se realiza de arriba-abajo (McClelland y Elman, 1986).

El análisis de los procesos de producción verbal puede enfocarse desde un

prisma análogo al establecido con respecto a la comprensión, pero invirtiendo
ahora los niveles de análisis. El proceso de producción comienza cuando el
hablante formula alguna idea o pensamiento que quiere transmitir. Esta idea se
traduce a alguna forma lingüística y ésta, a su vez, a un plan para ejecutar
diferentes movimientos articulatorios (“plan motor”).

El hablante debe determinar en un nivel prelingüístico los contenidos del

mensaje, cómo quiere presentarlo, etc., dependiendo de las pretensiones de la
comunicación, la situación, la representación que tiene el hablante del oyente.
Le sigue un nivel específicamente lingüístico, que requiere planificación a
diferentes niveles: el hablante tiene que elegir no sólo lo que va a decir, sino
cómo decirlo.

La traducción de un contenido mental definido en una expresión articulatoria

supone realizar muchas operaciones. Levelt (1989) distingue cuatro etapas
durante la producción de un mensaje:

1. Conceptualización.
2. Formulación (plan lingüístico).
3. Articulación (plan motor).
4. Auto-seguimiento (¿hemos dicho lo que pretendíamos decir y tal cómo
queríamos hacerlo?)

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Uno de los problemas más importantes de la producción del lenguaje es el
desconocimiento sobre el código del pensamiento inicial (¿cuál es el lenguaje
del pensamiento?). No obstante, existen dos modelos alternativos para explicar
la producción lingüística:

1. Los modelos seriales indican que el proceso puede verse como una
secuencia de etapas, cada una dedicada a un nivel de planificación
lingüística: comenzamos con la idea general de la expresión, que recibe
posteriormente una organización sintáctica y una recuperación léxica de
las palabras concretas, para finalizar con la identificación de las
características fonéticas de la expresión (Garrett, 1975, 1980 y 1988;
Igoa, 1996; Levelt, 1989).

2. Los modelos en paralelo (Dell, 1985 y 1995; MacKay, 1982 y 1987;

Stemberger, 1985) asumen que el mensaje lingüístico está organizado
en varios niveles, pero éstos operarían de manera simultánea durante el
curso de la producción de una expresión. Así, Dell (1986) asume que
hay cuatro niveles de nodos en la memoria permanente: semántico,
sintáctico, morfológico y fonológico, con representaciones separadas del
mensaje en cada nivel, como en los modelos seriales. Sin embargo,
estas representaciones funcionarían en paralelo: a medida que se activa
un nodo. Éste puede activar otros nodos del mismo nivel o de otros
niveles, y es permisible la existencia de feedback entre distintos niveles.

Lingüística y psicolingüística

Existe una gran diversidad de teorías lingüísticas, pero (simplificando) cabe

agruparlas en dos grandes orientaciones:

− Los “formalistas” se centran en la estructura formal del lenguaje y

consideran al lenguaje como un sistema de símbolos que se combinan
de acuerdo con ciertas reglas. Postulan reglas formales que guían la
derivación del significado de la oración, las reglas sintácticas que
asignan una representación sintagmática a la secuencia de palabras.

− Los “funcionalistas” se concentran en la función del lenguaje y lo

consideran como un medio para expresar y transmitir significados.

De acuerdo con el primer enfoque, la pretensión de la teoría lingüística es

sacar a la luz las restricciones formales, en principio universales, que
determinan las reglas para la combinación de significados y hacen posible
construir expresiones correctas en el lenguaje. Desde esta perspectiva, la
sintaxis juega un rol especial. La teoría de Chomsky puede considerarse como
la más elaborada de este tipo de enfoque. La reducción del lenguaje a un
sistema formal implica la creencia de que los principios de la gramática
universal forman parte de la estructura de la mente y que la facultad del
lenguaje es un sistema aislado, independiente del funcionamiento cognitivo
general. Los promotores de la autonomía lingüística (Bickerton, 1981;
Chomsky, 1957 y 1980) o de la modularidad lingüística (Fodor, 1983) proponen

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que existe una gramática universal basada en principios innatos. Argumentan
que los seres humanos han desarrollado un órgano mental para el lenguaje,
que es exclusivo de nuestra especie, de igual manera que la habilidad para la
localización de ecos es única en los murciélagos o la de tejer telarañas en las
arañas (Pinker, 1990 y 1994).

Según Chomsky, el lenguaje se compone de un número finito de reglas que

permiten la formulación de todas las frases correctas, y solamente de las
correctas. Dicho grupo de reglas constituye la gramática generativa.
Posteriormente, Chomsky realiza la distinción entre competencia (el
conocimiento intuitivo que poseen todos los hablantes sobre las reglas de su
lengua) y la actuación o ejecución (la producción y la comprensión específicas
de un hablante).

Una cuestión central en la concepción chomskiana del lenguaje es la creencia

de que la gente tiene una facultad del lenguaje diferenciada, un órgano mental
con dos estados. El primero, el estado inicial, incorpora el programa del
lenguaje genético que representa la dote lingüística innata del niño. El
segundo, el estado estable, representa lo que Chomsky ha caracterizado como
conocimiento de una lengua particular.

El enfoque funcionalista intenta explicar cómo establecen las distintas lenguas

una relación entre las formas lingüísticas y los significados. No conciben el
lenguaje como un objeto formal, el objeto de una competencia abstracta, sino
como una actividad que puede ser analizada como un sistema regulado por
operaciones mentales. La sintaxis no se concibe como autónoma, sino
inseparable de la semántica, y en cierta medida de la pragmática. Las
características universales que pueden ofrecer los distintos lenguajes naturales
reflejarían, en último término, significados universales y/o restricciones
universales en el procesamiento de la información. Los mecanismos
empleados por la gramática tendrían sus raíces en sistemas cognitivos y
neurales más antiguos que el lenguaje y que compartiríamos con otras
especies.

Respecto a la adquisición de lenguaje, Chomsky postuló la existencia de un

“mecanismo o dispositivo de adquisición del lenguaje” (LAD) innato para dar
cuenta de la paradoja de la adquisición. La paradoja consiste en que el niño no
imita, sino que crea el lenguaje, un fenómeno complejo, incluso en condiciones
estimulares pobres. Además, los niños adquieren el lenguaje en un espacio
temporal relativamente corto; una gramática abstracta y muy compleja aun
cuando sólo reciben como input expresiones concretas; este proceso no se ve
influido de forma significativa ni por la posible instrucción paterna ni por la
inteligencia de los aprendices.

En definitiva, Chomsky se basa en el argumento de la pobreza del input y

enfatiza que los niños están guiados por un conocimiento lingüístico innato. Por
su parte, los autores funcionalistas enfatizan que el esqueleto cognitivo, los
mecanismos generales de aprendizaje y la estructura de indicios en el
ambiente interactúan de una forma flexible, todavía poco especificada, para

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posibilitar el aprendizaje del lenguaje. El enfoque funcionalista comparte
muchas ideas con el constructivismo de Piaget.

EL LENGUAJE COMO HABILIDAD INNATA Y ESPECÍFICA DE DOMINIO

Todos los niños normales adquieren el lenguaje sin esfuerzo. Sin embargo,
ninguna otra especie animal parece ser capaz de aprender lenguaje, ni siquiera
con esfuerzo. Aproximadamente a los tres años, antes de comenzar la
educación formal, los niños comprenden y producen frases gramaticalmente
complejas. Una creencia popular arraigada consiste en creer que los niños
aprenden el lenguaje imitando lo que dicen los adultos y utilizando estrategias
generales de aprendizaje, similares a las que emplean para aprender
matemáticas, escritura o piano. Sin embargo, aprender una lengua no puede
equipararse a aprender un vocabulario o memorizar palabras (parejas
estimulares objeto-símbolo): exige dominar las restricciones fonológicas,
morfológicas y sintácticas.

Los niños no emplean un repertorio estereotipado de frases, no imitan, sino que

crean continuamente (comprenden y producen) frases nuevas, e incluso
inventan lenguas más sistemáticas que las que escuchan. Resulta difícil
explicar, acudiendo simplemente a mecanismos de imitación, cómo todos los
niños que viven en una misma comunidad lingüística convergen en un mismo
sistema gramatical, equivalente al de los adultos, independientemente de su
estatus social, su nivel educativo, su inteligencia y de la variabilidad de
experiencias lingüísticas a las que se ven sometidos.

Además, hay enfermedades y accidentes que demuestran disociaciones entre

el lenguaje y habilidades de inteligencia general. Incluso existen problemas del
lenguaje que se transmiten genéticamente. Ciertas enfermedades producen un
retraso intelectual severo en personas con un extraordinario desarrollo del
lenguaje (“linguistic savants”); mientras que otras enfermedades y accidentes
preservan la inteligencia general, pero producen daños graves en la capacidad
del lenguaje.

Otro hecho curioso es la universalidad del lenguaje en nuestra especie. Todas

las sociedades humanas conocidas tienen lenguaje, y parece que siempre lo
han tenido. El lenguaje no parece haber sido inventado por una tribu y
diseminado a otras como la agricultura, el alfabeto o la rueda.

También resulta llamativo observar toda una serie de rasgos adaptativos de la

especie humana ligados al uso del lenguaje. El tracto vocal humano está
confeccionado de tal forma que posibilita el habla. A la vez que compromete
otras funciones como respirar y tragar. La percepción auditiva humana muestra
una cierta especialización con respecto a los sonidos del habla humana y a las
demandas de decodificación de ésta en segmentos lingüísticos.

¿Qué tendrán de especial los niños y el lenguaje para que el proceso de

adquisición de un sistema tan sofisticado esté garantizado en tan corto espacio
de tiempo?

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Según la concepción innatista, se supone que el sistema subyacente al
proceso de adquisición viene pre-equipado con los requisitos necesarios para
establecer representaciones lingüísticas. El enfoque empirista no admite tal
conocimiento específico en el sistema, sino que el niño sólo dispondría de
mecanismos de procesamiento generales para enfrentarse al ambiente
estructurado de forma compleja. Conductistas y piagetianos argumentan que
aprendemos a hablar de la misma forma que aprendemos otras destrezas (vg,
montar en bici o jugar al ajedrez). Somos capaces de hablar porque tenemos
una mayor capacidad de aprendizaje que otros primates, pero no porque
dispongamos de algo especial en cuanto al lenguaje. Los niños serían
recompensados cuando hablan correctamente y reprobados cuando comenten
errores.

Desde una perspectiva teórica opuesta, abandera por Noam Chomsky, se

argumenta que la capacidad humana para el lenguaje es un producto de una
facultad u órgano mental específico. No hay un aprendizaje del lenguaje, sino
el crecimiento de dicha facultad bajo ciertas condiciones ambientales, similar al
crecimiento de los brazos, de los huesos o del sistema visual. El lenguaje no se
aprende, sino que se desarrolla como fruto de los procesos madurativos,
siendo el ambiente meramente un mecanismo disparador para que el
organismo seleccione un parámetro o un circuito y no otros. La estructura
responsable de este desarrollo comprende un tipo de órgano mental
sintonizado específicamente para la adquisición del lenguaje denominado
“mecanismo de adquisición del lenguaje” (Chomsky, 1965, 1980 y 1986).

Si el lenguaje fuera una habilidad innata debería mostrar las siguientes

características:

− Estar presente en todos los niños (en condiciones normales).

− Su adquisición debería ser uniforme, automática y no requeriría
instrucción formal.
− Debería determinarse un período crítico dentro del cual se produce con
éxito su adquisición.
− La habilidad sería probablemente autónoma o modular con respecto a
otras habilidades.
− Los rasgos pueden ser hereditarios.
− Sería factible señalar un dispositivo biológico específico.

Hoy en día resulta difícil admitir la idea de que no existen predisposiciones

innatas en el recién nacido, incluso entre los defensores de tesis empiristas. La
discusión se centra más en si tal predisposición innata es o no específica de
dominio. Es decir, en qué medida el proceso de aprendizaje del lenguaje está
guiado por predisposiciones biológicas innatas específicas y, por lo tanto, en
qué medida la adquisición del lenguaje es o no fundamentalmente diferente de
otros tipos de aprendizaje. La evidencia experimental demuestra que existen en
el niño toda una serie de sesgos específicos hacia los datos lingüísticos.
¿Cómo logran aprender sin esfuerzo una lengua, pero no otras tareas
cognitivas de igual complejidad o incluso menos complejas? ¿Cómo logran

13/25
aprender sin esfuerzo dos lenguas si luego, siendo adultos, aprender una
segunda lengua requiere un gran esfuerzo? ¿Cómo aprenden los niños una
lengua si no se les enseña de manera específica con una instrucción formal?
Las producciones del lenguaje que reciben los niños tienden a ser informales,
irregulares y contienen errores como falsos comienzos, frases incompletas, etc.
¿Cómo pueden los niños inducir una estructura subyacente bien definida –
gramática- cuando el input es tan pobre? Los adultos, e incluso los niños,
hablan a los bebés usando frases cortas, marcando los límites de cláusulas,
con frases claras: se trata del “lenguaje materno” (Newport, 1977; Gleitman,
1984). Sin embargo, el input que reciben los niños es pobre, en el sentido de
que no contiene el nivel estructural profundo de la gramática que, sin embargo,
sí evidencian en su lenguaje. O los niños vienen pre-equipados con tal
conocimiento gramatical o el lenguaje materno sólo serviría para agravar el
problema y a imponer el techo del desarrollo lingüístico del aprendiz.

Los niños aprenden a generar un número indefinido de frases gramaticales

después de escuchar un número finito de expresiones, lo que implica que
aprenden reglas y no meramente un grupo de frases. Los padres corrigen a los
niños cuando cometen errores que afectan al significado, pero no muestran
mucho interés en corregir los errores formales o gramaticales; e incluso cuando
lo intentan, a menudo los esfuerzos resultan vanos. La enseñanza y la
corrección no parecen necesarias para la adquisición sintáctica y léxica y para
el desarrollo del lenguaje, como lo evidencia la existencia de niños con buena
comprensión pero una pobre producción.

Desde el inicio, los niños tienen sesgos atencionales hacia los datos
lingüísticos: los bebés atienden preferentemente los sonidos del lenguaje en
comparación con otros inputs auditivos, requieren sólo unos pocos días de
input para distinguir ciertas características de su lengua materna de otros
lenguajes, y son sensibles desde muy temprano a muchas características
abstractas y dependientes de estructura.

Algunos niños con retraso cognitivo severo adquieren el lenguaje tarde, pero
sin entrenamiento; mientras que los chimpancés más inteligentes, a pesar de
tener capacidades representacionales ricas, aprenden como mucho cadenas
de items léxicos, después de mucho entrenamiento (Gardner y Gardner, 1969)
o una forma muy simple de lenguaje (Premack, 1986). Esto implica una
correspondencia uno a uno entre conceptos y símbolos arbitrarios,
posiblemente a través del uso de mecanismos cognitivos generales, pero
obviamente no es el lenguaje humano.

La naturaleza proporciona toda una serie de disociaciones entre habilidades

generales y habilidades específicamente lingüísticas: estudios de niños con
hidrocefalia y espina bífida o de niños con Síndrome de Williams, sugieren que
la sintaxis, morfología y semántica complejas (gramática completa, vocabulario
elocuente, etc.) pueden coexistir con retrasos cognitivos generales severos .
Además, los datos neuropsicológicos de daños cerebrales en adultos muestran
que el lenguaje puede dañarse selectivamente.

14/25
Por otro lado, mientras que las habilidades generales de resolución de
problemas se incrementan con la edad, hay un período crítico en la adquisición
del lenguaje. La capacidad para adquirir una o más lenguas como hablante
nativo tiene su punto álgido en tempranamente en el desarrollo, entre la
infancia y la pubertad, después del cual disminuye radicalmente (Newport,
1989, 1990 y 1991). Cuando el niño se ve expuesto al lenguaje antes de su
pubertad, es capaz de lograr una fluidez y una competencia lingüística nativa
en dicha lengua, pero después de la prognosis va siendo cada vez peor,
deteriorándose cada vez más la habilidad para dominar el sistema
morfosintáctico, o para hablar una segunda lengua sin acento extranjero. Los
casos de deprivación sensorial y social severos, como el niño-lobo o niño-
salvaje de Aveyron, muestran que cuando el contacto con el lenguaje se
produce después del período crítico, ni el entrenamiento intensivo hace posible
lograr niveles de competencia estándar. En estos casos, ha sido posible la
adquisición de vocabulario y la comunicación, pero no llegan a desarrollar
pequeños detalles gramaticales.

En resumen, la hipótesis chomskyana de que la estructura abstracta del

lenguaje viene especificada de forma innata tiene visos de realidad. Debe
haber alguna predisposición para el lenguaje porque, entre otras razones:

1. Los niños comprenden y producen un número indefinido de frases

nuevas, gramaticalmente correctas, y evitan además otras muchas
incorrectas, a partir de un número finito de estímulos lingüísticos.

2. Su creatividad llega a tales límites que son capaces de inventar lenguas

nuevas (vg, lenguas criollas); sin embargo:

3. Otras especies no llegan a aprender un sistema lingüístico estructurado

como los humanos.

4. La capacidad para la adquisición del lenguaje no correlaciona con la

capacidad para resolver problemas: la sintaxis compleja coexiste en
individuos con retraso mental severo, y el lenguaje puede estar
selectivamente dañado en individuos que disponen de capacidades
cognitivas generales normales.

5. Ciertos aspectos de la capacidad del lenguaje se asocian con regiones

características del cerebro en el hemisferio izquierdo.

Lenguaje y pensamiento

Cualquier cosa que expresemos en una determinada lengua puede traducirse,

casi sin excepción, a otra lengua preservando el pensamiento original. Así,
podemos expresar el mismo pensamiento en lenguas como inglés, japonés y
español, que difieren en cuanto a las limitaciones sobre el orden posible de las
palabras en la oración. El inglés es una lengua que sigue el orden canónico
“sujeto-verbo-objeto”, mientras que el japonés sigue el orden inverso “objeto-
verbo-sujeto”, y el español permite construir oraciones en las que los elementos

15/25
pueden ordenarse de ambas formas, aunque el orden preferencial es S-V-O.
Por lo tanto, el pensamiento debe de ser neutral con respecto al orden
canónico de las palabras en una determinada lengua.

Las posibles diferencias de pensamiento que pudieran estar condicionadas por

diferencias de léxico o de la estructura gramatical de la lengua (hipótesis del
determinismo y relativismo lingüístico, Shapir-Whorf) son relativamente
superficiales. La idea de que el aprendizaje de una lengua determina la forma
en que una persona piensa y percibe el mundo (determinismo lingüístico o
hipótesis fuerte de la modulación del pensamiento por el lenguaje) o de que
una determinada lengua puede facilitar algún tipo de proceso de pensamiento
en comparación con otras lenguas (relativismo lingüístico o hipótesis débil), ha
recibido muchas críticas. No se ha obtenido evidencia experimental para la
hipótesis fuerte y la versión débil, aún no siendo incoherente, resulta harto
difícil de probar, entre otras cosas porque las diferencias lingüísticas van
parejas con las diferencias culturales.

Muchos otros indicios favorecen la idea de una separación clara entre

pensamiento y lenguaje:

− La estructura sintáctica del lenguaje se compone de sustantivos y

verbos, sintagmas nominales y preposicionales, etc. El pensamiento no
se construye con dichas unidades; manipula objetos, acciones,
propiedades, etc.

− No existe un emparejamiento perfecto entre las unidades de la sintaxis y

del pensamiento. Por ejemplo, todos los sustantivos no designan
objetos, dado que “terremoto” y “concierto” describen acciones o
eventos. Sin embargo, los sustantivos referidos a objetos (“silla”) y los
relativos a acontecimientos (“terremoto”), que no se distinguen en la
sintaxis, debe de distinguirse en el pensamiento.

− Asimismo, frases que son gramaticalmente correctas, pero que expresan

un significado anómalo (“mi ordenador está encinta”), contrastan con las
frases que expresan un pensamiento legítimo, pero que son
gramaticalmente anómalas (“¿qué Diego ayer cenó?”, en vez de “¿Qué
cenó Diego ayer?”).

Además, cabe señalar también otros factores:

− La existencia de formas de pensamiento no lingüísticas complejas en los

adultos normales, y en aquellos que tienen dificultades con el lenguaje,
como los afásicos.

− Procesos de pensamiento complejos en los sordos que carecen de

lenguaje, en los niños pre-lingüísticos y en los animales no humanos.

− La inadecuación del lenguaje natural como un medio de cómputo debido

a su gran ambigüedad.

16/25
 − El problema lógico de cómo puede adquirirse una lengua sin que existan
previamente procesos de pensamiento complejos.

Si las categorías y relaciones que utilizamos para comprender el mundo

provienen de nuestro lenguaje particular, de manera que los hablantes de
diferentes lenguas conceptualizan el mundo de formas diferentes, entonces, la
adquisición del lenguaje supondría aprender a pensar, no aprender a hablar, y
los niños que aprendiesen dos idiomas diferentes tan dispares como el japonés
y el español tendrían serias dificultades para no convertirse en esquizoides.

La pobreza del estímulo

El argumento de Chomsky implica la idea de que hay más información en la

respuesta lingüística que en el estímulo que dispara la respuesta, de lo que se
deduce que la integración perceptiva ha de implicar la contribución de
información interna por parte del organismo. Resulta impensable que el niño
llegue a adquirir un conocimiento lingüístico tan rico y articulado sin una dote
lingüística innata, cuando la evidencia disponible en el estímulo es tan exigua.

Durante el proceso de aprendizaje los niños no escuchan exclusivamente

frases correctas y completas desde el punto de vista gramatical. Tampoco se
les suele proporcionar feedback de que ciertas expresiones son
gramaticalmente correctas y otras no, o de que algunas frases son paráfrasis
de otras, etc. Además, diferentes niños pertenecientes a la misma comunidad
lingüística llegan a tener esencialmente las mismas intuiciones lingüísticas y a
internalizar supuestamente la misma gramática, a pesar a estar expuestos a
muestras de datos lingüísticos relativamente diferentes. Tampoco hay
evidencia de que los niños tengan ninguna predisposición especial para
aprender el lenguaje de sus padres biológicos: los niños de padres chinos
criados en países de habla inglesa aprenden el inglés igual que los niños
ingleses.

Todo esto sugiere que los mecanismos de aprendizaje que les permiten a los
niños internalizar la gramática de la lengua que se habla a su alrededor son los
mismos en todos los niños, innatos y específicos de dominio.

No obstante, el estímulo no parece ser tan pobre como pretenden los

chomskyanos. La mayor parte del habla que reciben los niños durante los años
de aprendizaje es fluida, completa y gramatical. El 99% del habla que los
padres dirigen a los niños es virtualmente perfecta desde el punto de vista
gramatical (Newport, Gleitman y Gleitman, 1977). Aun así, este dato no explica
que los niños deriven una competencia gramatical para un número infinito de
frases posibles del lenguaje a partir de la muestra finita que reciben de sus
padres como input.

El lenguaje, bajo circunstancias normales, es bastante robusto: incluso los

niños criados en ambientes lingüísticamente pobres adquieren la lengua
materna. Este contraste entre la pobreza del estímulo y la robustez del lenguaje

17/25
del niño sigue siendo una de las justificaciones sólidas para postular la
necesidad de mecanismos específicos innatos para el lenguaje.

Los niños, entonces, no aprenderían el lenguaje simplemente oyendo una

cadena de frases e imitando a sus padres, sino que internalizan una gramática
con una serie de reglas que les permiten producir más frases que aquellas que
escuchan. Uno de los experimentos más famosos sobre adquisición del
lenguaje que muestra la utilización de reglas por parte de los niños, lo realizó
Berko (1958). El experimento consistía en una simple tarea de producción
elicitada. A niños de entre 4 y 7 años se les mostraba un dibujo de un pájaro y
se les decía que era un “wug”. A continuación, se les mostraba un segundo
dibujo con dos pájaros y se les decía “Ahora hay dos”, y se les presentaba el
item a completar “Hay dos ______ “. La mayor parte de las veces los niños
completaron la frase con la palabras “wugs”. Asimismo, cuando se les mostró
un dibujo de un niño tocando un instrumento y se les dijo “Este es un niño al
que le gusta ricar”, “Ayer hizo lo mismo”, “Ayer él ______ “, la respuesta de los
niños fue “ricó”, el pasado de “ricar”. Los niños no habían escuchado ni
producido nunca con anterioridad las palabras “wugs” y “ricó”, porque no son
palabras de la lengua. Por lo tanto, su ejecución no puede ser explicada por
mecanismos de imitación, ni tampoco de refuerzo. Por el contrario, los niños
habrían internalizado las regularidades relevantes del idioma, y podrían
aplicarlas de forma productiva. Los estudios de Ervin (1964) demostraron que
el habla espontánea de los niños contiene muchos ejemplos de la
sobreaplicación de las regularidades a verbos irregulares, dando lugar a
errores como “ponió”, “rompido” o “hacido”.

La creación de lenguaje

Otro caso fascinante de construcción de reglas es cuando los niños las crean
en respuesta a un input que no está gobernado sistemáticamente por reglas. El
caso más conocido es cuando convierten las lenguas “pidgin” en lenguas
criollas.

Los “pidgins” son lenguas auxiliares que aparecen cuando los hablantes de
diversas lenguas mutuamente ininteligibles mantienen contactos regulares y se
ven obligados a entenderse cotidianamente. Un ejemplo es la lengua que
utilizan los marineros rusos y escandinavos para realizar intercambios
comerciales, como el trueque de alimentos. Sin embargo, el surgimientos de
los “pidgins” a gran escala está relacionado con hechos históricos notables que
promovieron migraciones masivas. Dos de ellos son la creación de
comunidades de esclavos en las plantaciones de algodón de EEUU
procedentes de diferentes colonias africanas y, más recientemente, la
explotación masiva de plantaciones de azúcar en Hawai, que atrajo a
trabajadores japoneses, coreanos, portugueses, filipinos, etc.

Los hablantes de “pidgin” carecen de muchos recursos que tienen normalmente

las lenguas para la expresión de proposiciones complejas, generalmente
utilizan cláusulas simples como composición más compleja y no disponen de

18/25
formas sistemáticas para marcar el tiempo verbal o para distinguir las
relaciones de caso, etc.

Las dos características más relevantes de los “pidgins” son la gran variabilidad
del orden básico de las palabras (que depende, en gran medida, de la lengua
nativa del hablante) y la pobreza general de recursos sintácticos, ya que no
dispone de palabras funcionales (artículos, preposiciones, pronombres, verbos
auxiliares, ...), por lo que no hay cláusulas subordinadas y frecuentemente se
omite el verbo.

Por definición, no hay hablantes nativos de lenguas “pidgins”. Las lenguas

criollas surgen cuando se crían niños en una comunidad que habla “pidgin”.
Los niños inventan una lengua nueva, la criolla, introduciendo elementos que
sirven para superar las deficiencias del “pidgin” (Bickerton (1988 y 1990). Las
lenguas criollas se asemejan a las lenguas humanas naturales. En
contraposición con la extrema variabilidad del orden de las palabras en el
“pidgin”, la lengua criolla tiene un orden básico de palabras sistemático. La
lengua criolla hawaiana tiene un sistema de palabras funcionales, algunas de
las cuales tienen propiedades que no se encuentran en las lenguas que
contribuyeron a la creación del “pidgin” hawaiano.

Los hechos son incontrovertibles: en una generación, los niños que crecieron
en un entorno de hablantes de “pidgin” construyeron gramáticas mentales
uniformes, que les permitieron construir frases más complejas que las que
habían oído a sus padres. Los niños imponen una organización al entorno que
va más allá de la organización presente en las expresiones adultas a partir de
las cuales aprenden.

También se encuentra apoyo al argumento innatista referido a la existencia de

un período crítico para la adquisición del lenguaje: los adultos que hablan
“pidgin” a sus niños siguen hablando “pidgin”, los padres nunca adquieren la
lengua criolla: como si fueran demasiado viejos para adquirir todas las
propiedades gramaticales complejas que han inventado sus niños.

La sugerencia de que los niños crean lenguaje también recibe apoyo de la

conducta lingüística de los niños sordos que no han sido expuestos a lenguaje
de signos y crean uno propio. Algunos niños sordos nacen de padres que no
son sordos, y que no conocen nada sobre el lenguaje de los signos. Goldin-
Meadow y cols. (1978, 1982 y 1990) estudiaron el desarrollo del lenguaje de
niños sordos que no habían sido expuestos a lenguajes de signos. Cada uno
de ellos, por separado, había inventado un sistema casero de signos para
comunicarse con sus padres. Los niños estudiados, de entre 13 meses y 4
años, fueron estudiados durante un año y medio. Ninguno fue expuesto a un
lenguaje de signos convencional, la mayoría fueron educados mediante el
método oral que enfatiza la lectura labial y algunos no estaban incluidos en
programa educativo alguno. Sin embargo, los niños inventaron una forma de
lenguaje de gestos que era similar en muchos aspectos al lenguaje de los niños
sin problemas de sordera.

19/25
Antes se pensaba que los lenguajes de signos eran derivaciones simplificadas
de los lenguajes hablados, pero actualmente se reconoce que el lenguaje
natural no está necesariamente vinculada al habla, y que los lenguajes de
signos son lenguajes naturales totalmente desarrollados.
La adquisición de los lenguajes de signos se parece a la de los lenguajes
hablados. Los niños sordos comienzan a “balbucear” signos (emitir signos sin
significado) durante el primer año de vida, y comienzan a producir “palabras”
con significado al final del primer año, tal como lo hacen los niños oyentes.

Lenguaje y comunicación animal

Ha habido muchos intentos de enseñar lenguaje a los chimpancés y otros

primates, para determinar si poseían los requisitos que subyacen al lenguaje
(Gardner y Gradner, 1969; Premack y Premack, 1983; etc.). La conclusión
general es que esas especies no utilizan nada parecido al lenguaje humano;
sus sistemas de comunicación tienden a implicar un repertorio fijo de conductas
más que un sistema de reglas generativas. Además, si se les enseña a
comunicarse, es más probable que lo hagan a través de capacidades
generales, y no mediante mecanismos de propósito especial. No obstante,
algunos autores (Savage-Rumbaugh y cols., 1986, 1991 y 1993) pretenden que
ciertos primates (los bonobos o chimpancés enanos) son capaces de
desarrollar un cierto protolenguaje.

Diversos tipos de monos emiten gritos y gestos que anuncian peligros. Así, los
monos “brevet” de África Oriental o “totas” emiten 3 llamadas de alarma: una
para las serpientes, otra para las águilas y otra para los leopardos. Un mono
emite estas llamadas cuando ve uno de estos animales, y dispara una
respuesta apropiada en aquellos monos que la oyen. Por ejemplo, la llamada
del leopardo hace que los monos suban a un árbol, una respuesta que no sería
apropiada si el depredador fuese un águila. Sin embargo, no parece que estos
sistemas de llamada puedan elevarse a la categoría de lenguajes. No existe la
productividad del lenguaje humano. En comparación con las conductas de
comunicación de otras especies, los humanos somos enormemente flexibles,
porque los elementos del lenguaje humano pueden ser combinados y
recombinados productivamente de formas únicas y nuevas. Los monos
denominan una serie fija de estados de hechos, como los semáforos, a los que
elevamos a la categoría de sistemas de comunicación de información, pero no
le conferimos el grado de lenguaje. Un mono no podría transmitir a sus
compañeros la diferencia entre el peligro de un león y el peligro de varios
leones.

Comunicación, lenguaje y habla son distinguibles. Anatómicamente, el

descenso de la laringe ha incrementado el rango de sonidos que podemos
emitir, a costa de tener más posibilidades de ahogarnos cuando comemos o
bebemos. La carencia del lenguaje en los monos podría ser anatómica o
fisiológica, podría deberse a la falta de capacidad para producir y percibir
sonidos, dada la ausencia de un aparato fonador complejo, y no a una
incompetencia gramatical.

20/25
Gardner y Gardner (1969) concibieron la idea de enseñarle a los chimpancés
una forma modificada del lenguaje de signos americanos, que tiene un
vocabulario y una sintaxis equivalente a las lenguas habladas. El chimpancé
Washoe logró utilizar signos, parece que incluso de forma espontánea, y
combinarlos en cadenas cortas de un modo no aleatorio. Estos resultados
prometedores sugerían en un principio que el lenguaje de Washoe podría llegar
a ser similar al de un niño. Sin embargo, al cabo de 3 años, los logros de
Washoe no superaron un nivel elemental. Mientras que los niños a los 3 años
de edad han logrado aprender miles de palabras y construir frases a partir de
una sintaxis abstracta, incluyendo oraciones negativas (“No soy Maruxiña, soy
Alba”), destrezas lingüísticas que se encuentran también en el lenguaje de
signos de los niños sordos; después de muchos años de entrenamiento con el
lenguaje de signos, Washoe no podía avanzar más allá de un nivel elemental.
Situándose en el nivel de un niño de 2 años.

Premack y cols. (1985, 1986 y 1983) trabajaron con Sarah, otro chimpancé, al
que proporcionaron 130 símbolos magnéticos para que los manipulase
directamente. Los resultados sugirieron que se trataba de animales muy
inteligentes: Sarah no tenía problemas con la característica del lenguaje
humano denominada “desplazamiento” (la habilidad para hablar de cosas que
no están presentes). Era capaz de utilizar sus símbolos para pedir algo que no
estaba presente; asimismo lograba distinguir entre cadenas de palabras que
diferían sólo en cuanto al orden. Lo que demostraba que era capaz de adquirir
algún tipo de sintaxis muy elemental. Premack sugirió que los monos sólo
llegan a adquirir dichos indicios sintácticos elementales.

Patterson (1978 y 1990) investigó el lenguaje de signos en Koko, otro

chimpancé, que era capaz de construir palabras para designar objetos nuevos,
mediante la combinación de dos palabras conocidas, por ejemplo “tigre +
blanco” para designar a una cebra. A los 4 años había aprendido 132 palabras
y después de 10 años 500 palabras, pero no progresaba más allá de un nivel
elemental en cuanto a la sintaxis.

Kanzi, un bonobo, ha demostrado unas habilidades lingüísticas impresionantes.

Los trabajos de Savage-Rumbaugh y cols. (1990, 1991 y 1993) indican que
Kanzi ha logrado no sólo aprender palabras, sino también utilizar reglas
gramaticales simples que le permiten producir un número considerable de
frases cortas, telegráficas, sobre relaciones entre acciones y objetos, objetos y
lugares, etc. Todas las combinaciones las hace con gestos de las manos y
símbolos en un teclado de ordenador. Tiene aproximadamente un vocabulario
de 250 palabras y conserva el orden de las palabras. No obstante, el logro más
importante de Kanzi se sitúa no tanto en la producción como en la comprensión
del habla, que parece comparable a la de un niño de 2 años. La ejecución de
Kanzi en respuesta a frases del tipo “Ve y coge el objeto X que está en el lugar
Y” sugiere una buena comprensión de este tipo de estructuras sintácticas.

Los análisis han documentado que los chimpancés normalmente requieren

secuencias masivas de aprendizaje para adquirir unas habilidades lingüísticas
bastante rudimentarias. En la mayoría de los casos limitadas a un pequeño

21/25
número de signos, utilizados casi exclusivamente para pedir cosas y sin
contener nadas que se parezca a la sintaxis, excepto quizá el orden de las
palabras y otras claves sintácticas simples. Esto contrasta con los niños,
quienes captan miles de palabras espontáneamente, las combina en
secuencias estructuradas en las que cada palabra tiene un rol determinado,
respetan el orden de las palabras del lenguaje adulto y usan frases para una
gran variedad de propósitos. Además, una de las principales características del
lenguaje es la creatividad: utilizando palabras aisladas podemos crear
estructuras simples (“La niña cantó”), frases complejas (“La niña cantó una
canción), frases de relativo (“La niña que toca la guitarra cantó una canción”),
convertirla en una oración interrogativa (“¿Cantó una canción la niña que toca
la guitarra?) o en una pasiva (“La canción fue cantada por la niña que toca la
guitarra”). Podemos también construir estructuras condicionales abstractas que
no han ocurrido (contrafactuales): “Si hubiera llovido ayer, habría llevado mi
paraguas”), en las que lo fascinante es que no ha ocurrido ninguno de los
eventos que se describen.

La comunicación animal es bastante específica y estereotipada. La ausencia de

creatividad y complejidad se ha encontrado en todos los intentos de enseñar el
lenguaje (Washoe, Sarah, Koko, Kanzi). Demuestran sólo logros mínimos:
pueden comprender sólo combinaciones simples y ninguno ha sido capaz de
demostrar una habilidad lingüística superior a la de un niño de 2 años.

La larga historia de los intentos fallidos de enseñar lenguaje a los animales,

que muestran por otro lado grandes habilidades cognitivas, sugiere que la
adquisición del lenguaje implica algo más que asociación e imitación, y que
probablemente el cerebro humano está diseñado de forma especial para
procesar el lenguaje. La carencia de una competencia gramatical no parece
deberse a que los animales no dispongan de un aparato fonador tan sofisticado
como el humano, ya que tampoco llegan a dominar el lenguaje de signos que
se les pretende enseñar.

Disociaciones entre lenguaje y otras habilidades cognitivas

No obstante la escasa habilidad para el aprendizaje del lenguaje, contrasta con

la capacidad intelectual global de los chimpancés. Los monos exhiben
conductas inteligentes complejas con respecto a la organización social, la
búsqueda de comida y la resolución de problemas

Por otro lado, el desarrollo normal del niño no es uniforme, sino que muestra
diferencias evolutivas entre distintos dominios cognitivos. Tales diferencias
pueden a veces ser bastante acusadas, convirtiéndose en disociaciones, como
en el caso de niños en los que se aprecia un desarrollo excelente, muy superior
a la media, de determinadas capacidades cognitivas (vg, el lenguaje), pero un
desarrollo muy mermado, o incluso deficiente, en otras (vg, razonamiento
lógico). Existen varios datos sobre disociaciones dobles que proporcionan
evidencia de que la capacidad para adquirir y usar lenguaje es relativamente
independiente de otras habilidades cognitivas.

22/25
Los niños que padecen el síndrome de Turner, que se caracteriza por la
carencia de un cromosoma X, presentan déficit visuo-espaciales, pero unas
destrezas verbales relativamente buenas. Por el contrario, los niños con
síndrome de Klinefelter, que se caracterizan por un cromosoma X extra,
presentan déficit léxicos y sintácticos a la vez que un CI no-verbal normal.

Varios investigadores han indicado que algunos niños con ciertos retrasos
cognitivos muestran a su vez un desarrollo lingüístico bueno, caracterizado por
hiperlexia: niños con hidrocefalia, con síndrome de Williams y con retraso
mental de etiología desconocida.

Los trabajos con niños que padecen síndrome de Williams han inspirado y
alimentado en buena medida la creencia de la independencia entre lenguaje y
cognición, dado que demuestran grandes habilidades lingüísticas, aun cuando
son incapaces de realizar incluso las tareas aritméticas más simples. Estos
niños suelen tener uno o dos dominios relativamente intactos, como el lenguaje
y el reconocimiento de caras, pero presentan serios déficit en otros (aritmética,
resolución de problemas, planificación, etc.). Curiosamente, aunque tienen
serios problemas con diversas tareas espaciales, conservan intacta la
capacidad de reconocimiento de caras. A pesar de que sufren un retraso
cognitivo severo, con un CI en torno a 50, son sorprendentemente buenos en la
comprensión y producción del lenguaje, disponen de un vocabulario poco
frecuente, una fluidez gramatical admirable y llegan a mostrar incluso
conciencia metalingüística.

Los ejemplos de doble disociación sugieren que el lenguaje es un dominio

específico. Esta especificidad de dominio también aparece en la investigación
con adultos que, a causa de un accidente, sufren una lesión cerebral. Las
lesiones cerebrales tienen a menudo efectos selectivos sobre el funcionamiento
cognitivo y los estudios sugieren que las habilidades matemáticas, musicales y
artísticas pueden ser disociadas del lenguaje. La neuropsicología ofrece toda
una serie de patologías específicas de dominio. Los propios estudios sobre
afasias apoyan la visión de que el sistema cognitivo no forma un todo
indisoluble, sino que el lenguaje es un sistema funcionalmente autónomo y
neurológicamente distinto de otras funciones corticales superiores.

Las afasias de Broca y Wernicke implican estructuras neuroanatómicas bien

discriminadas y resultados funcionales (aunque en revisión) también
diferenciados, afectando a la producción del habla la afasia de Broca (y
respetando en buena medida la comprensión) y caracterizada por las pérdidas
tanto en la comprensión (severamente dañada) como en la producción (sólo
aparentemente correcta) en el caso de la afasia de Wernicke.

Lateralización del lenguaje y aprendizaje

Los datos disponibles hasta el momento apuntan a que los componentes del
procesamiento del lenguaje tienden a localizarse en lugares específicos del
córtex de asociación perisilviano, aunque al menos el 20% de los adultos
normales muestran desviaciones significativas.

23/25
Aunque los dos hemisferios parecen superficialmente imágenes idénticas en
espejo, la investigación ha demostrado que éste no es el caso, ni estructural ni
funcionalmente. El cerebro realiza muchas funciones de control corporal
siguiendo una división de dicha labor entre ambos hemisferios. El hemisferio
izquierdo controla la parte derecha del cuerpo y el derecho la parte izquierda.
Ahora bien, siempre hay un hemisferio dominante. Normalmente, para los
diestros es el hemisferio izquierdo (96%) y en menor grado para los zurdos
(60-70%). El hemisferio izquierdo suele ser responsable del lenguaje, las
operaciones lógicas y analíticas, etc., mientras que el derecho lo suele ser de
las destrezas espaciales, el reconocimiento de caras, etc. Esta separación de
estructura y función de los hemisferios se denomina técnicamente
“lateralización”.

La lateralización con respecto al lenguaje puede considerarse en cierta medida

como una amplia forma de localización de lo que Chomsky denominó "órgano
del lenguaje". Aunque con cautela, los estudios sobre afasia, los estudios con
hemisferios anestesiados, los de los hemisferios comisurotomizados (divididos
al seccionar el cuerpo calloso que los conecta), los estudios realizados con
técnicas de potenciales evocados y de neuroimagen, indican que, en la
mayoría de los adultos humanos, el hemisferio izquierdo es dominante para las
funciones del lenguaje (al menos en el caso de los sujetos diestros).

El uso de técnicas no invasivas, como la escucha dicótica, ha permitido

demostrar que las personas diestras perciben mejor los sonidos del habla a
través del oído derecho que del izquierdo: cuando se les presentan pares de
estímulos lingüísticos (sílabas, palabras, dígitos) simultáneamente por ambos
oídos, prefieren los sonidos recibidos por el oído izquierdo (vg, si se les
presenta "ba" por el oído izquierdo y "da" por el derecho, percibirán "da" como
más fuerte o dominante).

Entus (1977) adaptó la técnica de escucha dicótica para su utilización con

niños al combinarla con la de chupeteo no nutritivo en un paradigma de
habituación. Observó que los niños de 4 meses detectaban mejor un cambio de
estímulo en el oído derecho cuando los estímulos eran sílabas, y en el oído
izquierdo cuando eran tonos musicales. Bertoncini y cols. (1989) obtuvieron
resultados similares con niños de cuatro días: los recién nacidos muestran
ventajas de procesamiento asimétricas en función del tipo de estímulos que se
les presentan (lingüísticos o musicales).

Además, parece que la lateralización de los lenguajes de signos obedece a los

mismos principios que los que subyacen a las lenguas orales.

BIBLIOGRAFÍA

− Belinchón, M y otros (1996). Psicología del lenguaje. Investigación y teoría.

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