LA COMPRENSION DEL CEREBRO El nacimiento de una ciencia del aprendizajeORGANIZACION PARA LA COOPERACION, ‘YEL DESARROLLO ECONOMICOS La OCDE consituye un foro dnio en su gener donde los gobiernos de 30 pases sdemocrévcos tabsjan conjuntamence para aftontar los rts econémicos sociales y ‘edioambentales que plants la globalizaibn. La OCDE et la vanguard de lor ‘Sfocrens erpecndis par jude s le gobieroce uenteadery raponders loses Yylsspreocupaciones dl mundo acral como el gobierno corpora, laeconomiadela Informacion y los feos que genera cl enveecimleno dela poblacin, La Onganizcion fofcce alos gobierno un marco en el que pueden compara sus experienc pelts, busearrespuestas a problemas comune, Mdenulficar buenas prictcasy uabajr ea la ‘coordinacin de pollicis niconalseimemacionale, ‘Los plies miembros dela OCDE son Alemania, Austealla, Auta, Baga, Canad, Gores, Dinamatea, Espats, Estados Unidos, Finlandia, Fanca, Grecia Mungria, ‘anda, Sanda, tala, Japin, Luxemburgo, Mico, Noruega, Nueva Zelanda, Paes 1ajos, Polonia, Portugal, Reino Unido, Republea Checa, Republi Eslovaca, Sueca, Suiza y Turgut. La Comisin de las Comunidades Europea participa en el uabajo de OCDE. Las publicaciones de la OCDE aseguran un amplia dfs dels trabajos de la Or ganitacién Eston inclayen lox resitador dela compilacion de eaditics ls trabajos se avestigacin sobre temas econdmicos, sociales y medioambentales, asi como las ‘onvencones, dietrce los models desrvolladr po lor pas miembros. (Obra publicada originalmente por la OCDE en inglésy en anes com los tubs ‘Undortanding the Brn: The Birth of a Learning Sconce Comprente le cerns naisance dune sence de apprentage © 2007 OCDE Lacaidad y cohetenca de la traduciin al espaol dl vat original x responsabilidad dela Univers Caria Siva Henrique. L1 OCDE no gran a exact precln de ‘sta truducciiny nose hacen de ninguna manera esponsables decualquerconsecuencia por at 0 o imerpreacin, (© 2009 Universidad Carica Sia Hensgues (UCSH) pra a presente edciin en espanol Publica por eonvenio con fa OCDE, Faris (© Ediciones UCSH General Joie 462, Saneago ono: 56-2-4601 144 Fas: 56-2-6345508 ‘emul: publcacones@ucsh.d swnwaicha J wewedidonescshel / wwwaaniverlibrs.c Registro de Propiedad Intlecaa sm. 168.164 ISBN978-9567947-92-8, Primers edcion: 2009 “Tadcin: Pro Mario Silva Sthandie Disetioydiagramacin Fabiola Hurd Céspedes Impreso en LOM Ediciones [Ninguna pare de ea publicci, incuyendo cl disco de la cubic, puede set ‘eproducda,almacenads o wansmitda de manera alguna ni pr ning medio, yasea clecttico, quimico, mecinico, pico, de gabacién oforocopia sn atorzacin previa Sel edivorLA COMPRENSION DEL CEREBRO E| nacimiento de una ciencia del aprendizaje (© gamaindice Preracio AGRADECIMIENTOS ResuMeN HECUENO PARTE I EL. CEREBRO QUE APRENDE Iyrropuccion Capiruto 1. Un “ABC DEL CEREBRO La adgquisicién del conocimiento El cerebro Las funciones cognitivas El desarrollo Las emociones, La funcionalidad, base neuronal del aprendizaje Lagenética Aprendizaje activo y holistico — aprender haciendo La inteligencia El gozo de aprender Kafka El lenguaje La memoria La neurona Las ventanas de oportunidad para el aprendizaje Laplasticidad Lacxistencia con calidad y la vida saludable Las representaciones Las destrezas o habilidades El equipo y ls interacciones sociales Launiversalidad La variabilidad El trabajo XYZ 13 7 19 31 31 35 35 36 36 a7 37 38 39, 40 40 a a B “6 4% 46 a a7 48 48 49 40 50 51 51Lacomprenin 6 cerebro (Captruto 2. COMO APRENDE EL CEREBRO ALO LARGO DELA VIDA 53 Los principios basicos de la arquitectura del cerebro 54 Laorganizacién funcional 7 Lacestructura del cerebro 58 Los lobules 39 Cémo aprende el cerebro alo largo de la vida a La plasticidad y los periodos sensibles 63 La nitiez (aproximadamente de los 3 a los 10 afos) “4 Laadolescencia (aproximadamente de los 10 alos 20 afios) 69 Laedad adulta y el adulto mayor 5 Aprendiendo a demorar la declinacién cognitiva relacionada con la edad 76 Combatiendo la declinacién de las funciones cognitivas 7 Combatiendo la fancién cerebral dafada 9 Desdrdenes neurodegenerativos 80 Conclusiones 85 Bibliografia 86 (Capfruo 3. EL IMPACTO DEL AMBIENTE SOBRE EL CEREBRO (QUE APRENDE 3 Las interacciones sociales 95 Laregulacién de las emociones 98 La motivacién 108 El suefio y l aprendizaje 110 Conclusiones 19 Bibliografia 120 (Captrut0 4, La ALFABETIZACION ¥ EL CEREBRO 131 El lenguaje y las sensbilidades del desarrollo 133 Laalfabetizacin en el cerebro 136 El desarrollo de la alfabetizacién medida lingifsticamente 139 Ladislexia del desarrollo 143 Conclusiones 146 Bibliografia 148 CCaptruto 5. Los CoNOCIMIENTOS BASICOS DE MATEMATICAS [wuneracy] ¥ EL CEREBRO 151 Creando los conocimientos bisicos de matemiticas 152Lacomprensiin de cero Los bebés calculan 153 Los conocimientos basics de matemiticas en el cerebro. 154 \Niimero y espacio 158 El rol dela instruccién 159 El género y las mateméticas 162 Las barreras para el aprendizaje de las matematicas 163 Conclusions 164 Bibliografia 165 Cantrvto 6. Disteanno 10s “weuRoMITOs” 169 Quées un “neuromito”? 169 “No hay tiempo que perder ya que todo lo importante para el cerebro esté decidido alos tes afios de edad” 7 “Existen periodos criticos cuando se debe ensefar y aprender ciertas materias” 174 “Sin embargo he leido en alguna parte que usamos solamente 10% de nuestro cerebro” 178 “Soy una persona del ‘hemisferio inquierdo, lla es ‘una persona del ‘hemisferio derecho” 180 “Aceptémoslo: los hombres y los nifios tienen cerebros diferentes de los de las mujeres y las nifias” 186 “El cerebro de un nifo pequefo sélo puede manejar cl aprendiaaje de un idioma a la ver 188 *jMejore su memoria!” 190 *jAprenda mientras duerme!” 193 Conclusiones 197 Bibliografia 199 (CaPirUto 7. La ETICA Y LA ORGANIZACION DE LA NEUROGIENGIA EDUCACIONAL 203 Los desafios éticos que enfrenta la neurociencia educacional 204 Para qué propésitos y para quiénes? 205 Los desafios éticos respecto al uso de productos que afectan al cerebro 206 El cerebro se encuentra con la mquina: zl sentido de ser humano? 208 El iesgo de un enfoque excesivamente cientfico de la educacion? 209Lacomprenin 6 cerebro Creando un nuevo enfoque transdisciplinario para la comprensién del aprendizaje 2 Los aportesreciprocos ~el progreso bidireccional 224 Yendo més alli de las fronteras nacionales mediante iniciativas internacionales 228 Precauciones y limitaciones 232 Bibliografia 233 (ConcLUStONES ¥ PERSPECTIVAS FUTURAS 235 Mensajes lave y conclusiones 236 Areas clave para mis investigacin neurocientiica ceducacional 244 El nacimiento de una ciencia del aprendizaje 246 Bibliografia 247 PARTE IL ARTICULOS COLABORATIVOS 249 ‘AnricuLo A. EL CEREBRO, FL DESARROLLO ‘YL APRENDIZAJE EN LA PRIMERA INFANCIA 249 ALL. Introduccién 249 A2. Qué sabemos acerca del desarrollo del cerebro en los neonates, lactantes y nifios pequetios? 250 ‘A2.L. Elinicio y el proceso de desarrollo del cerebro 250 ‘A2.2. El rol que juega la experiencia 253 2.3. El momento oportuno [timing] y la secuenciacién factores importantes en el desarrollo del cerebro 254 AA, Plastcidad: una caracteristica clave del cerebro en fa infancia 255 A25. :Periodos crticos o sensibles en el desarrollo neural? 256 ‘A.26, Periodos sensibles y la plasticidad del cerebro 258 A2.7. Bl aprendizaje durante la primera infancia y mas allé 258 A3. ,Cuin importantes son los primeros afios de desarrollo y aprendizaje? 261 ‘A3.1. El caso de la intervencién temprana y los programas de educacién. 263Lacomprensiin de cero ‘A3.2. El aprendizaje de los niios domina la primera infancia 265 A3.3. Contextos negativos para el aprendi 266 AA. La educacion y el cuidado en la importantes, pero no constituyen la “varita magica” 267 AA. Qué sabemos acerca de los ambientes de aprendinaje que faciltan el desarrollo en la primera infancia? 268 ‘AA.1. Las suilezas del juego y el aprendizaje en este periodo 268 ‘AA.2. El foco curricular y pedagdgico en el desarrollo de los nifios pequefios 270 A423, Ambientes de aprendizaje que apoyan el desarrollo del lenguaje a AAA, Estrategias usadas por los educadotes para apoyar el aprendizaje en a primera infancia mm AS. Qué desafios existen al integrar las investigaciones de ncurociencia y de educacién temprana? 275 AG, Las respuestas de los profesionales 276 Bibliografia 283 AnricuLo B. EL CEREBRO Y EL APRENDIZAJE EN LA ADOLESCENCIA 291 B.1. Introduccién 201 B.2. Comprendiendo el desarrollo cerebral: qué estamos observando? 292 B.2.1, El desarrollo cerebral a nivel microscépico 292 B.2.2. El desarollo cerebral a nivel macrosc 294 B.2.3, El desarollo cerebral puede ser examinado en miltiplesniveles 295 B.2.4, Técnicas de imagenologia 296 B.2.5. Es dificil deverminar hasta qué punto el desarrollo es ocasionado por la naturaleza o por la crianza 296 B.3. El cerebro es una esculturatllada por la experiencia 299 B3.1, La actividad cerebral vistaa través del tiempo 299 B.3.2, La estructura cerebral vista através del tiempo 301 B33. Las elaciones derivadas entre el cerebro y el comportamiento a menudo permanecen indirectas 302 B3.4, Los nfios y los adultos no usan el cerebro de la misma manera 303Lacomprenin 6 cerebro B3.5. El cerebro del adolescente y los cambios en el comportamiento adolescente B.3.6, Resumen ¢ implicaciones generales B.A. Teorfas del aprendizaje en la adolescencia yeenel transcurso de la vida B.A.L. Implicaciones para la ensefianza y el aprendizaje durante a adolescencia B.S, Desaffos y directrices futuro: chacia una mucva st B.6, La respuesta de los profesionales: yo tengo un sucfio B6.1. Reconsiderat la ensefianza B.6.2. ;Deberiamos definir nuevas metas para la escuela y nuevas misiones para los profesores? Bibliografia ARTICULO C. EL CEREBRO, 1A COGNICION Y FL APRENDIZATE EN LA MADUREZ, iL. Introduccién, C.LL. Qué el aprendizaje? C.1.2. El cerebro humano en la edad adulta, C.1.3, Perspectiva general de esta ponencia C.2, Cambios en la cognicién y el aprendizaje relacionados con la edad adulta C.2.1. El envejecimiento cognitivo C.2.2. El aprendizaje continuo: una perspectiva de la educacién de adultos C.3, El envejecimiento y la funcién cerebral: neuroimagenologia estructural CA. El envejecimiento y la funcién cerebral: ncuroimagenologia funcional C5, Diferencias individuales en los cambios cerebrales ¥ cognitivos relacionados con la edad C.6. La genética y las diferencias individuales en la cognicién C.7. Formacién y envejecimiento C7.1. Formacién cognitiva C7.2. Formacion: la perspectiva del desarrollo C.8. Creando ambientes positivos de aprendiaaje para adultos 8.1. Elaprendizaje basado en competencias: prepararse para resolver problemas 10 304 305 307 31s, 319 322 322 307 330 335 335 336 337 338 339 339 342 345 346 349 351 354 354 355 360 361Lacomprensiin de cero 8.2. El aprendizaje constructivista: aprovechando las experienciassubjetivas 361 C.8.3. El aprendizae situado: organizando ambientes de aprendizaje 363 C9. Agenda a futuro 365 C.10. La respuesta de los profesionales 366 Bibliografia 374 Axxo A. Foros 385 ANEXO B. TECNOLOGIAS DE IMAGENOLOGIA CEREBRAL 395 Grosmuo 403 Cuapros 2.1. La cerapia del aprendizaje (Japén) 84 3.1. La nutticién 96 3.2, La atencin observada a través de lentes neurocientificos ‘como un sistema orginico 103 3.3. El jercicio fisico 105 3.4, La miésica 108 3.5. EL juego 12 3.6, Los juegos de video 116 3.7. EL nivel de presién del sonido 118 7.1. La mente, el cerebro y la educacién (MCE) 218 7.2. El Centro para la Neurociencia en Educacién: Universidad de Cambridge, Reino Unido 29 7.3. EL Laboratorio de Aprendizaje en Dinamarca 220 7.4, La Escuela de Posgraduados en Educacién de Harvard 221 7.5. Las perspectivas de los educadores acerca del rol de la neurociencia en la educacién 225 7.6. La tecnologia y una perspectiva mundial de a educacién 226 7.7. El Centro para la Transferencia de la Neurociencia yel Aprendizaje; Ulm, Alemania 27 7.8. JST-RISTEX, El Instituto de Ciencia y Tecnologia para la Sociedad, Japén 230 7.9. Los proyectos de neurociencia educacional en los Paises Bajos 21Lacomprenin 6 cerebro 12 ALL. Las emociones y la memoria (aprendizaje) ‘A.2. Bl desarrollo inicial del lenguaje A3. Neuronas espejo B.1. El principio detrés de la IRM B.2. El principio detris de la TEP y dela IRMF A. Quées la IRMP- B. La tomografia éptica casi infrarroja (TO-CD, las ciencias del aprendizajey la investigacién acerca del cerebro Tans 2.1. Resumen de cémo aprende el cerebro 2.2. Funcionamiento del cerebro en declinacién o dafiado y posibles respuestas Ficurs 2.1. Una conexidn sindptica entre dos neuronas 2.2, Las principales subdivisiones dela corteza cerebral 2.3. El lébulo frontal 24, El cerebro del adolescente 3.1. La estructura interna del cerebro humano, incluyendo el sistema limbico 5.1. Las éreas eerebrales 7.1. La evolucién de la transdisciplinariedad (A-E) 7.2. El intercambio bidieeccional entre la investigacién y ha prictica A La imagenologia por resonancia magnética funcional 252 260 262 297 297 399 400 74 85 56 oo a 7 98 158 213 22 399Prefacio I proyecto de “Ciencias del Aprendizaje e Investigacién sobre el ‘erebro”inici6 en 1999 en el Centro para la Investigacién e Inno- vacién Educativa (CERI) dela OCDE. El propésito de este nuevo pro- yecto era promover la colaboracin entre las ciencias del aprendizaje y las investigaciones del cerebro, por una parte, y la de ls investigadores y los gestores de politcas, por la otra. La Junta de Gobernadores del CERI reconocié este proyecto como una tarea dificil y desafiant, pero con un alto potencial de resultados. Hubo acuerdo en que el proyecto constitufa un excelente potencial para comprender mejor los procesos del aprendizaje alo largo del ciclo dela vida y que habia que enfrentar tuna importante cantidad de temas éticos en este marco. Juntos, estos potenciales ¢ intereses subrayan la necesidad de un dilogo entre los diferentes agentes interesados. La investigacidn del cerebro esti ganando terreno, lento pero seguro, en cuanto a aplicaciones en el campo del aprendizaje. La segunda fase del proyecto inicié con éxito mucha fertlizacién transversal en las dteas de investigacién y entre los investigadores, y ha llegado a ser intemacio- nalmente reconocido. Esto ha llevado al impulso de muchas iniciativas nacionales en los paises de la OCDE, para poner el nuevo conocimiento acerca del cerebro dencio de la prictica educacional. Sin embargo, el imimero de descubrimicntos relacionados con la investigacién cerebral que ha sido aprovechado por el sector educacional permanece siendo relativamente bajo hasta ahora, en parte debido a que no existe ain con- senso sobre las aplicaciones potenciales de la investigacin del cerebro a las politicas educacionales. Sin embargo, existen poderosas y diferentes sazones para promover los centros pioneros del cerebro y de aprendiza- je, asi como la creacién de més puentes entre las dos comunidades de investigacién. Los hallargos confirman la plastcidad del cerebro para aprender siempre alo largo del ciclo de vida de la persona. Las tecnolo- sas no invasivas de escaneo cerebral y de imagenologia estén abriendo +N. delT Corresponde a sighs cn inglés. Eslo que wsaremos de aquienadlan- ve, cuando nos reframes a dicho CentoLacomprenin 6 cerebro 4 completamente la posibilidad de nuevos enfoques. Acercando a las dos comunidades de investigadores ciertamente se crearin descubri- :mientos con mayor valor afadido. Exte libro sigue al informe de la OCDE La comprensm del cerebro: hacia una nueva ciencia del aprendizae,editado en 2002 (publicado en sicte idiomas; la mayor parte de dicha obra estéreflejada en ést). Ticne como finalidad educar a los lectores acerca del cerebro y la comprensién de cémo se aprende y de cémo el aprendizaje puede ser optimizado ‘mediante la ctianza, la capacitacién y los procesos y las pricticas de ensefianza adaptados. Se intenta que sea accesible a los no especialstas 5; por lo tanto, busca evitar un lenguaje exclusive. Su contenido deriva de las tres redes transdisciplinaras establecidas el afo 2002 para enfo- carse en la alfabetizacién, los conocimientos bisicos de matematicas y cl aprendizaje continuo, y una cuarta actividad de foco: las emociones y el aprendizaje, a cual se desarrollé en forma paralla a las tres redes desde ef ao 2004. El sitio web dedicado al proyecto también sirvié como fuente de interaccién innovadora de aportes para este trabajo, ya que por este medio se solictaron la retroalimentacién y los aportes sustanciales de los practicantes educacionales y dela sociedad civil Financiamiento esencial y apoyo sustantivo fueron proporcionados por: + La Fundacién Nacional de Ciencia (National Science Foundation) (Directorio de Investigaci6n, Evaluacién y Comunicacién/Division de Educacién, Estados Unidos) + El Ministerio de Educacién, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnolo- gia del Japén (MEXT) + El Departamento de Educacién y Destrezas Vocacionales del Reino Unido (DfES) + EI Ministerio de Educacién de Finlandia + El Ministerio de Educacién de Espaita + La Fundaci6n de Educacién Continua del Reino Unido Un apoyo fundamental cientifico, financiero y/u organizacional fue ‘otorgado por el Instituto de Ciencia del Cerebro RIKEN de Japén; el Instituto Sackler de Estados Unidos: el Laboratorio de Aprendizaje de Dinamarea; el ZNL dentro de la Universidad de Ulm de Alemania; elINSERM de Francia la Universidad de Cambridge del Reino Unidos laLacomprensiin de cero ‘Academia de Ciencias de Francia; la Municipalidad y la Universidad de Granada en Espafias la Institucién Real del Reino Unido. Dentro de la OCDE, el lider del proyecto “Ciencias del Aprendizaje e Investigacién sobre el Cerebro”, Bruno della Chiesa, fue responsable de «ste Informe, junto con Cassandra Davis, Koji Miyamoto y Keiko Mo- imi, Aportes importantes fueron hechos por Christina Hinton, Eamon Kelly, Ulrike Rimmele y Ronit Sttobel-Dahan, como consultores del proyecto. La versién inglesa del informe principal (Parte 1) fue editada por David Instance y la versién francesa por Bruno della Chiesa. Elli bro fue parcial o completamente revisado por Jtl Bengtsson, Delphine Grandriews, David Instance, Christina Hinton, Atsushi Iriki, Masao Ito, Jellemer Jolles, Hideaki Kizumi, Michael Posner, Ulrike Rimmele, Adriana Ruiz Esparza, Ronit Strobel-Dahan, y el “Equipo de Cerebro” del CERI. Dentro del Secretariado, Janl Bengtsson llev6 la iniciativa de lanzar este proyecto y proporcioné un apoyo estratégico y crtico a través de todo su desarrollo; Tom Schuller continué a lo largo de la segunda fase del proyecto. El apoyo logistico fue provisto por Vanesa Christoph, Emily Groves y Carrie Tyler (en orden de sucesién). Cassandra Davis fue la editora del sitio web del proyecto. Barbara Ischinger Directora, Directorio de EducaciénAgradecimientos En nombre del Secretariado, Bruno della Chiesa desearia: + Dedicar este trabajo a Jarl Bengtsson, la idea original deris del pro- yecto de “Ciencias del Aprendizaje e Investigacién sobre el Cerebro”. + Expresar especial gratitud a Eric Hamilton, Masao Ito, Famonn Kelly Hideaki Koizumi, Michael Posner y Emile Servan-Schreiber por su maxima dedicacién al proyecto + Expresaragradecimientos alos principales scios que apoyaron el pro- yecto por sus contribuciones (fnancieras y/o sustanciales): Richard Bartholomew y equipo, Christopher Brookes, Eamonn Kelly, Juan Gallo y equipo, Eric Hamilton y equipo, Masayuki Inoue y equipo, Soren Kjeer Jensen y equipo, Reijo Laulkanen y equipo, Pierre Léna Y equipo, Francisco Lopez Ruperez, José Moratalla y equipo, Telichi Sato, Sylvia Schmelkes del Valle, Hans Siggaard Jensen y equipo, Finbarr Sloane. + Agradecer tambin a los cientficos que estuvieron involucrados a lo largo del proyecto: Brian Butterworth, Stanislas Dehaene, Christina Hinton, Jellemer Jolles, Heikki Lyytinen, Bruce McCandliss, Ulrike Rimmele, Niria Sebastin, Manfred Spitzer. A Hilary Barth, Antonio Batro, Daniel Berch, Leo Blomert, Elisa Bonilla, John Brues, Tom Carr, Marie Cheour, Guy Clacton, Frank Coffield, Stanley Colcombe, Margarete Delazer, Guinevere Eden, Linnea Ehris Michel Fayol, Uta Frith, Michael Frit, Ram Frost, Peter Girdenfors, Christian Gerlach, Usha Goswami, Sharon Griffin, Peter Hannon, Takao Hensch, Katrin Hille, Shu Hua, Petra Hurks, Walo Hutmacher, Atsushi lik, Layne Kalbfleisch, Ryuta Kawashima, Arthur Kramer, Morten Kringelbach, Stephen Kosslyn, Jan de Lange, Cindy Leaney, Geoff Masters, Michael ‘Meaney. Michael Miller, Fred Morrison, Risto Naatinen, Kevin Ochs- net, David Papo, Raja Parasuraman, Eraldo Paulesu, Ken Pugh, Denis Ralph, Ricardo Rosas, Wolfgang Schinagl, Mark Seidenberg, David Servan-Schreiber, Bennett Shaywitz, Sally Shaywitz, Elizabeth Spelke, Pio Tadela, Harry Uylings, Janet Werker, Daniel Wolpert y Johannes Ziegler. miembros de las redes de expertos de alto nivel del proyecto.Lacomprenin 6 cerebro 18 ‘+ Expresaragradecimientos por las instalaciones y la hospitaidad dadas para los productivos encuentros transdisciplinarios a (en orden de sucesién cronoligica) el Instituto Sackler, Estados Unidos; la Uni- versidad de Granada, Espaiia; el Instituto de Ciencia del Cerebro RIKEN del Japén; la Junta Nacional de Educaci6n de Finlandia; Ja Institucién Real del Reino Unido; el INSERM de Francia: la ZNL- en el Hospital Psiquidtrico Universitario de Ulm, Alemania; el La- oratorio de Aprendizaje de Dinamarca: el Ministerio de Educacién de Espafia; la Academia de Ciencias de Francia; el Instituto de lnves- tigaciones en Ciencia y Tecnologia para la Sociedad (RISTEX) de la Agencia de Ciencia y Tecnologia de Japén (JST); y el Centro para la Neurociencia de la Universidad de Cambridge, Reino Unido, + A los escritores y contribuidores de esta publicacién: Christopher Ball, Bharti, Frank Coffeld, Mélanie Daubrosse, Gavin Doyle, Karen Evans, Kurt Fisher, Ram Frost, Christian Gerlach, Usha Goswami, Rob Harriman, Liet Hellwig, Katrin Hille, Ch id Instance, Marc Jamous, Jellemer Jolles, Eamonn Kelly, Sandrine Kelner, Hideaki Koizumi, Morten Kringelbach, Raja Parasuraman, Odile Pavor, Michael Posner, Ulrike Rimmele, Adriana Ruiz. Espar- za, Naria Sebastiin, Emile Servan-Schriber, Ronit Strobel-Dahan, Collete Tayler, Rudolf Tippelt, Johannes Ziegler + A\los traductores: Jean-Daniel Bréque, Isabelle Hellyar, Duane Pe- res, Amber Robinson, Marie Surgers. + Ales colegas de Recursos Humanos, por la iniciacién e implemen- tacién de los dos eventos de Conciencia Cerebral desarrollados en las Oficinas Centrales de la OCDE, y a los colegas del Directorio de Asuntos Piblicos y Comunicacién de la OCDE, por su apoyo y comprensién, + Allos miembros del Centro de Investigacién Educacional ¢ Innova- cién (CERD), quienes han partcipado en este proyecto: Francisco Benavides, Tracey Burns, Emma Forbes, Stephen Girasuolo, Jenni- fer Gouby, Delphine Grandricux, David Instance, Kurt Larsen, Sue Lindsay, Cindy Luggery-Babic y Tom Schuller + Un duradero agradecimiento al dedicado “Equipo del Cerebro”: Jal Bengtsson, Vanessa Christoph, Cassandra Davis, Emily Groves, Koji Miyamoto, Keiko Momii y Carrie Tyler, sin quienes este trabajo no habria sido posible. fina Hinton, DaResumen ejecutivo La educacidn es como una espada de dos files. Puede volverse peligrosa si no se usa adecuadamente. Wis Ting-Fang espués de dos décadas de trabajo pionero en la investigacién del cerebro, la comunidad educacional ha comenzado a darse cuenta de que “comprender el cerebro” puede ayudar a abrir nuevos eaminos para mejorar la investigacin, las politicas y las pricticas en el campo ceducacional. Este informe sintetiza el progreso logrado en el enfoque del aprendizaje con conocimiento acerca del cerebro y lo usa para enfrentar los temas clave para la comunidad edueacional. No ofrece soluciones simplistas ni sostiene que el aprendiaaje basado en el conocimiento del cerebro es una panacea. Proporciona eso sf una evaluacién objetiva del estado del arte de la investigacin en la interseccién de la neurocien- cia cognitivay el aprendizaj, y “traza un mapa’ de la investigacion y las implicaciones de esto para las poiticas de la préxima década. La Parte I “El cerebro que aprende” es el informe principal: una revie sién de todos los andlisis y eventos realizados en los siete afios pasados sobre el proyecto OCDE/CERI “Ciencias del Aprendizaje e Invest gacién sobre el Cerebro”. La Parte Il “Articulos colaborativos” con- tiene tres articulos dedicados al “cerebro que aprende” en la primera infancia, la adolescencia y la edad adulta, respectivamente. Estos han sido escritos, en cada caso, por tres expertos, quienes han combinado su experiencia y conocimientos en sinergia de las diferentes perspecti- vas de las neurociencia y la educacién. Bl Anexo A reproduce algunas ideas y dislogos que han surgido del sitio web interactivo del proyecto, abierto ala sociedad civil y que ineluye un foro de profesores. El Anexo B actualiza al lector con los desarollosen la tecnologia de la newroima- genologia, que han sido tan fundamencales para los avances analizados en este informe.Lacomprenin 6 cerebro 20 EI primer capitulo ofrece un novedoso “ABC” de los contenidos del informe, listando las palabras clave en orden alfabétio.* Esto sirve si- :multéneamente para oftecer restimenes breves de conceptos complejos Y para guiar al lector hacia los capiculos rlevantes, que son tratados con ‘mayor profundidad, Ello es seguido, en la primera parte del capitulo siguiente, por una visién general breve, pero esencia, acerca de a arqui- tectura y el funcionamiento del cerebro. Cémo aprende el cerebro a lo largo de la vida Los neurocientificos han establecido muy bien que el cerebro tiene una capacidad muy potente y bien desurollada para cambiar en respuesta a las demandas del ambiente: un proceso denominado plasticidad. Este comprende la creacin y el fortalecimiento de algunas conexiones new- ronales y el debilitamiento o la eliminacién de otras. El grado de mo- difcacién depende del spo de aprendizaje que ocurre: el aprendizaje a largo plazo implica una modifcacién més profunda. También depende del periado de aprendinaje: ls nifios pequeiios experimentan un ctec- rmiento extrsordinario de nuevas sinapsis. Sin embargo, un profundo mensaje es que la plasticidad es una caracteristica central del cerebro a fo largo de toda la vida. Existen “periodos sensibles” u éptimos durante los cuales ciertos tipos especiales de aprendizaje son mas efectivos, a pesar de esta plasticidad «que dura toda la vida. Para los estimulos sensoriales, como los sonidos dl habla, y para cirtas experiencias emocionales y cognitivas, como el contacto con el lenguaje, hay perfodos relativamente restringidos y tempranamente sensibles. Otras destrezas, como la adquisicién de vo- cabulario, no pasan a través de estos periodos restringidos y pueden ser igualmente bien aprendidos en cualquier momento de la exstencia. La ncuroimagenologia de los adolescentes nos muestra ahora que el cerebro de ellos esta lejos de haber madurado y presenta cambios estructurales extensos mucho después de la pubertad. La adolescencia es un periodo cextremadamente importante en términos de desarrollo emocional, en parte debido al surgimiento de hormonas en el cerebro; la corteza pre- NN. del T. Fate onden alfabetico que se logra en inglés con las palabras que co ‘mienzan can A Acquisition (adguisicién), Bran (cacbro), pasando por Varabilicy (variabildad), Work (abajo) se perde en castellano al raducto.Lacomprensiin de cero frontal, ain no desarrollada del todo entre los jévenes, puede ser una de las explicaciones para su conducta inestable, Hemos capturado esta combinacién de inmadurer emocional y alto potencial cognitivo en la frase “ata potencia, deficiente conduccién’. En losadultos mayores, la fuidez o experiencia con una tarea puede re- ducirlosniveles de actividad cerebral—en un sentido, éta es una mayor eficiencia de procesamiento-. Sin embargo, el cerebro también declina mientras mas dejamos de usarlo y con la edad. Los estudios han mos- trado que el aprendizaje puede ser un medio efectivo de contrarrestar cl funcionamiento reducido del cerebro: mientras més oportunidades haya para los adultos mayores de seguir aprendiendo (ya sea mediante Ja educacién de adultos, o las actividades sociales o laborales), mayores serin las oportunidades para demorar el comicnzo o atrasar la acclera- cién de ls enfermedades neurodegenerativa. La importancia del ambiente Los hallazgos producidos por las investigaciones sobre el cercbro indi- can eémo la crianza es crucial para el proceso del aprendinaje y estin comenzando a dar indicaciones acerca de los ambientes apropiados para te. Muchos de los factores ambientales que levan a un mejor fun- cionamiento del cerebro son los elementos cotidianos -la calidad del ambiente social y de las interacciones, la mutricin, el eercicio fisico y cl suefio~ todo lo cual puede parecer demasiado obvio y ser ficilmente pasado por alto en su impacto en la educacién. Condicionando nuestras 'mentes ¥ cuerpos correctamente, es posible sacar ventaja del potencial del cerebro para la plastcidad y faclitar el proceso de aprendizaje. Esto merece un enfoque holistico: el que reconoce la estrecha interdepen- dencia del bienestar isco ¢ intelectual y la estrecha interrelacién de lo «emocional y lo cognitive. En el centro del cerebro est el conjunto de estructuras conocido como el sistema limbico, histSricamente denominado el “cerebro emocional”. Se acumulan evidencias que indican que nuestras emociones cierta- ‘mente reesculpen el tejido nervioso. En situaciones de estrés excesivo 0 miedo intenso, el juicio social y el desemperio cognitivo sulren a partir del compromiso de los procesos neuronales dela regulacién emocional. Alguna ansiedad es esencial para enfientar los desafios y puede llevar a aLacomprenin 6 cerebro n :gjor cognicin y aprendizaj, pero pasado cierto nivel produce el efec- to opuesto, Con relacin a las emociones positivas, uno de los més po- derosos acicates que motivan a las personas a aprender esl iluminacién aque llega con la aprehensién de nuevos concepcos ~el cerebro responde ‘uy bien a esto-. Una meta primaria dela educaci6n temprana deberia ser asegurar que los nifios tengan esta experiencia de “ifuminacién” tan pronto como sca posible y Ileguen a tomar conciencia de cun placen- tero puede ser el aprendizae. EI manejo de las propias emociones es una de las destrezas clave de un aprendiz eficaz; la autorregulacién es una de as mas importantes destrezas de comportamiento, y emocionales, que los ntios y las personas mayo- res requieren en sus ambientes sociales. Las emociones dirigen (0 trastornan) los procesos psicolégicos, como la habilidad de focalizar la atencién, resolver problemas y apoyar las relaciones. La neurociencia, con ayuda de la psicologia cognitiva y la investigacién sobre el desarrollo de la infancia, comienza a identificar regiones cerebrales critcas, cuya actividad y cuyo desarrollo estin ditec- tamente relacionados con el aurocontrol. Lenguaje, alfabetizacién y el cerebro El cerebro esté biolgicamente alistado para adquirr el lenguaje desde cl instante mismo de inicio de la vida; el proceso de adquisicién del len- gusje requiete la catilisis de la experiencia, Existe una relacién inversa entre la edad y la eficacia del aprendizaje de muchos aspectos del len- guajeen general, mientras menor sea la edad de contacto con éste, mis exitoso serd el aprendizaje~ y la neurociencia ha comenzado a idemtifcar ccbmo procesa el cerebro de manera diferente el lenguaje en los nifios ppequefios, en comparacién con las personas maduras. Esta comprension es relevante para las politcas de educacién, especialmente en relacién con la instruccién de un idioma extranjro, la que a menudo no comien- za hasta la adolescencia. Los adolescentes y los adultos pueden aprender también un nuevo idioma, pero presentan mayoresdifcultades La importancia dual en el cerebro de los sonidos (Fonética) y del pro- cesamiento directo del significado (semntica) puede ilustrar el clésico debate, en a enseftanza de la lectura, entre el desarrollo de las destrezasLacomprensiin de cero fonéticas specifica, algunas veces denominado “instruccion silabica’ y la inmersién en el texto del “lenguaje global”, La comprensién de ccémo ambos procesos operan respalda un enfoque equilibrado para la instruccidn de la alfabetizacién, que puede ids fonética © mis, “idioma global”, dependiendo de la morfologia del idioma en cuestién. ‘Una gran parte de los cireuitos del cerebro implicados en la leetura son compartidos através de los idiomas, pero existen algunas diferencias rs- ppecto a que los aspectos especificos del idioma apelan a diferentes Funcio- nes, como la decodifcacion diferente o las esrategias de reconocimiento de palabras. Dentro de los idiomas alfabéticos la principal diferencia analizada en este informe es la importancia de la “profundidad” de la ortografia: un idioma “profundo" (que relaciona [maps los sonidos con Jas letras en una gran variedad de posibilidades), como al inglés o el francés, contrasta con los idiomas “menos profundos” [shallow] y mas “consistentes’, como el castellano o el turco, En estos casos, las estruc- turas especiales del cerebro se unen para actuar en apoyo de aspectos de Ja lectura que son distintivos de estos idiomas. Ladislexiaesté extendida y rebasa las fronteras culeurales y socioeconé- ‘micas. Ciertas caracteristicascorticalesatipicas en el hemisfero izquier- do, en regiones que se encuentran en la parte posterior del cerebro, se han asociado regularmente con la dislexia, que produce un impedimen- to en dl procesamicnto de los elementos sonoros del lenguaje. Mientras Jas consecuencias lingitcas de esta difcultad son relativamente menos importantes (por ejemplo: la confusién de palabras que suenan pareci- do), el impedimento puede ser mucho més significativo para la afabe- sizacn \literacy) debido a que cl emparejamiento de sonidos fonéticos con simbolos ortogrificos es la cruz de la Lectura en los idiomas alfabé cos. La neurociencia est abriendo nuevas avenidas para la idemtiicacion yl intervencién para este tema. Conocimientos basicos de mateméticas [umeracy] y el cerebro Como la alfabetizacién, los conocimientos bisicos de matemticas se crean en el cerebro mediante la sinergia de la biologia y la experiencia Del mismo modo en que ciertas estruccuras cerebrals son disefiadas a través dela evolucién para el lenguaje, existen estructuras andlogas paraLacomprenin 6 cerebro 4 cl sentido cuantitativo, También, como con el lenguae, as estructuras cercbrales definidas genéticamente no pueden apoyar por ‘matemiticas, ya que requieren de coordinacién con aquellos circuitos neuronales suplementarios que no estin especificamente destinados para esta labor, pero que han sido formados por la experiencia para rea- lizarla. He aqui el importante rol de a educacién ~ya sea en las escucas, cl hogar o el juego-; y el valioso rol educative, para la neurociencia, de ayudar a enfrentar este desafio. ismas las Aunque las investigaciones neurocientificas sobre los conocimientos bisicos de mateméticas estén atin en su infancia, el campo ya alcan- 26 un progreso significativo en la década pasada, Muestra que incluso las operaciones numéricas muy simples estin distribuidas en diferentes partes del cerebro y requieren la coordinacién de miltiples estructuras. La simple representacién de los mimeros abarca un complejo circuito aque reine os sentidos de magnitud y las representaciones visuales y ver- bales. El cilculo demanda otras redes complejas repartidas, que varian de acuerdo con la operacién de que se trate: la resta es crticamente de- pendiente del circuito parietal inferior, mientras que la suma y la multi- plicacién implican a otros cicuitos. Las investigaciones en matemiticas avanzadas son escasa, pero parece que estas operaciones demandan, al ‘menos parcialmence, la partcipacién de diferentes circuitos. La comprensin de los caminos de desarrollo subyacente para las mate- riticas, desde una perspectiva cerebral, puede ayudar a moldear el di- sefio de ls estrategias de ensefianza, Diferentes métodos de instruccién Ilevan a la creacién de camines neuronales que varian en efectividad: el aprendizaje de ejercicios, por ejemplo, desarrolla caminos neuronales que son menos efectivos que los desarrollados mediante estrategias de aprendizaje. El apoyo esti creciendo, desde la neurociencia, para ense- far estrategias que involucran el aprendizaje en mayor deralle que la identificacin de respuestas correctas/incorrectas. Esto es ampliamente coherente con la evaluacién formativa. Aunque los soportes neuronales de la discaleulia ~el equivalente numé- rico de la dislexia~ atin estin poco investigados, el hallazgo de caracte- risticas biolégicas asociadas con impedimentos matematicos especficos sugiere que las matemtieas estén lejos de ser una construccién purs- ‘mente cultural requieren el funcionamiento completo y la integridadLacomprensiin de cero de estructuras cerebrales especificas. Es probable que los circuitos neu- ronales deficientes que subyacen a la discalculia puedan enfrentarse ‘mediante intervenciones objetivadas debido ala ‘plstcidad! —Iaflexibi- lidad de los cicuitos implicados en las mateméticas. Disipando “neuromitos” Enaarios recientes, ha surgido un creciente mimero de conceptos erréncos en relacién con el cerebro: los “neuromitos”, Estos son relevantes para la ceducacin, ya que muchos han sido desarollados como ideas o enfoques respecto a cémo aprendemos. Estos Conceptos erréneos a menudo han tenido sus origenes en algiin elemento cientifico s6lido, lo que hace mis dificil identificarlos y refurarlos. Como estin incompletos, extrapolados ‘mas allé de la evidencia,o simplemente son falsos, requieren ser disipa- dos para prevenir que la educacién corra hacia callejones sin slida ito” o conjunto de mitos es analizado en términos de cémo han icurso popular y por qué no son apoyados porlaevidencia ncurocientifica. Estin agrupados del siguiente modo: + “No hay tiempo que perder ya que todo lo importante para el cere- bro esta decidido alos tres afios de edad.” + “Existen periodos criticos cuando se debe ensefiar y aprender ciertas ‘+ “Sin embargo, he leido en alguna parte que usamos solamente 10% de nuestro cerebro.” + “Soy una persona del ‘hemisfeio izquierdo’, ela es una persona del “hemisferio derecho”. ‘+ *Aceptémoslo: los hombres y los nifios tienen cerebros diferentes a los de las mujeres y las nifas” + “El cerebro de un nitfo pequefo sBlo puede manejar el aprendizaje de un idioma a la ve + “Mejore su memoria! +“ Aptenda mientras duerme!” La ética y la organizacién de la neurociencia educacional Laimportancia y las promesas de este nucvo campo no constituyen una saan para eludir la cuestiones éticas fundamentales que surgen: 25Lacomprenin 6 cerebro 26 Para qué propésits y para quiénes? Ya es importante repensar el uso y posible abuso de la técnica de imagenologia del cerebro. :Cémo asegu- rar, por ejemplo, que la informacién médica conseguida se mantenga confidencial y no sea filtrada a organizaciones comerciales o ciertamente a insticuciones educacionales? Mientras més exactamente permitalatéc- nica de imagenologfa del cerebro la identficacin de aspectos espectf- «os, antes “escondidos” de ls personas, mas se necesitaré conocer cémo deberia ser usado esto en educacién. El uso de productos que afectan al cerebro: Elimite entte el uso médico y 1 no médico no esté siempre claro y surgen cuestiones, especialmente acerca de personas sanas que consumen sustancias que afectan al cere- bro. Deberian los padres, por ejemplo, tener el derecho de dar a sus nifios sustancias que estimularan su rendimiento escolar con los riesgos inherentesy paralelos al dopaje en el deporte? EL cerebro encuentra la maquina: Constantemente se estin logrando vances en la combinacién de érganos vivos con la tecnologia. Las ven- tajas de tales desarrollos son obvias para aquellos que tienen discapaci- dades, quienes de esta manera son capacitados, por asi trolar las méquinas desde la distancia. Que la misma tecnologia pudiera scr aplicada para controlar el comportamiento de ls personas hace sur- git preocupaciones profundas. cit, para con- Un enfoque revestido cientificamente para la educacién? Las neurocien- cias pueden dar una informacién importante para la educacién, pero si, digamos, se fuera a identifica a los profesores al veriicar su impacto sobre el cerebro de los estudiantes, éste seria un escen diferente, Es uno donde se corte el riesgo de crear un sistema educacio- nal excesivamente cientifco y altamente conformist. ‘Aunque la neurociencia educacional esti afin en sus primeros dia, se de- sarrollaréestratégicamente si es tansdisciplinari, sirviendo a las comu- nidades cientficas y educacionales, con alcance internacional. Crear un Lxico comiin es un paso etitico; otro es establecer una metodologia com- partida. Debiera establecerse una relacin reciproca entre la prctica edu- cacional y la investigacin acerca del aprendizaje, la cual es andloga a la relacién entre la medicina y la biologia, cocreando y manteniendo un flu- jo continuo, biditeccional que apoye la pritica educacional informada.Lacomprensiin de cero ‘Un miimero de instituciones, redes e iniciativas ya se han establecido para mostrar este camino. En este informe hay varios ejemplos en vife- tas descriptivas. Ellas incluyen al JST-RISTEX; la Unidad de Investiga- cién de Ciencia y Tecnologia del Insticuto de Ciencia y Tecnologia para la Sociedad de Japén; el Centro de Neurociencia y Aprendizaje, Ulm, ‘Alemania; el Laboratorio de Aprendizaje, Dinamarca: el Centro de "Neurociencia en Educacién: Universidad de Cambridge, Reino Unido; y “Mente, Cerebro y Educacién”, de la Escuela de Postgraduados de Educacién, Harvard, Estados Unidos. Mensajes clave y temas para el futuro La neurociencia educational ext generando un valiow nuevo conacimien- to para informar sobre las politias y pricticas educacionales: En muchas cuestiones, la neurociencia construye a partir de las conclusiones del conocimiento existente y la observacién diaria, pero su contribucién importante reside en capacitar el movimiento desde la correlacién a la causlidad ~comprender los mecanismos que estin detrés de los patro- nes familiares~ para ayudar a identificar las soluciones eficaces. En otros temas, la neurociencia esti generando nuevo conocimiento y, por lo tanto, abre nuevas vias. Las investigaciones acerca del cerebro proven una evidencia neuro- cientifica importante para apoyar los fines generales del aprendizaje continuo: lejos de apoyar las nociones “edadistas” [ageis]* de que la cducacién cs la provincia exclusiva de los jdvenes ~no obstante la po- tente capacidad de aprendizaje de éstos— la ncurociencia confirma que cl aprendizaje es una actividad continua y que, mientras continiie por mds tiempo, mis efectivo cs. La neurociencia fortifica el apayo alos beneficios generals de la educacién, especialmente para ls poblaciones en envejecimiento: a neurociencia pro- vee poderosos argumentos adicionales sobre los “beneficios generales” de la educacién (mas ali de los simplemente econémicos, que valen tanto para los gestores de politcas) como son la identificacién de in- tervenciones en el aprendizaje como una parte valiosa de la estrategia +N. delT: Bdediee dcriminacién relacionada con la eda, ene sentido de Sar perodas expecificos en los cuales se puden hacer ono cetas cosas. 0Lacomprenin 6 cerebro 28 para enfrentar los enormes y costosos problemas de la demencia senil en nuestras sociedades. La neces de enfoquesholisticos bacaosen ta interdependencia de cuer- ‘0, mente lo emocional y lo cognitive: Lejos de focalizarse en el cerebro, reforeando exclusivamente un sesgo cognitivo diigido por el desempe- fo, surge la necesidad de enfoques holisticos que reconozcan la extrecha interdependencia del bienesta isco e intelectual y la estrecha intertel- cién entre lo emocional y lo cognitivo lo analiticoy las artes creativas. Comprendiendo la adolescencia—abea potencia, defcente conduccién-: Las ideas acerca de la adolescencia son especialmente importantes, ya que sen este periodo cuando suceden acontecimientos, en la carrera edu- cacional de una persona, que tienen consecuencias duraderas. En ese ticmpo los jvenes han desarrollado bien su capacidad cognitiva (aka ppotencia), pero tienen inmadurez emocional (deficiente conduceién), Esto no puede implicar que se debieran demorar opciones importantes hrasta la edad adulta, pero sugiere que estas opciones no debieran cerrar puertas definitivamente. Una mejor informacién para el curriculo, las fase y los niveles dela edu- cacién a partir de ideas neurocientficas: El mensaje es atenuado: no hay “periodos criticas” cuando debe ocurtir el aprendizaje pero hay “perio- dos sensibles’ cuando la persona esté especialmente apta para involu- crarse en actividades de aprendizaje especificas (el aprendizaje del idio- ‘ma es analizado en detalle). El mensaje del informe de la necesidad de tuna base fuerte y temprana para los aprendizajes continuos refuerza el rol clave de la educacién infantil temprana y de la escolarizacién bisica. Asegurar la contribucin de la neurociencia a los principales desafos del «aprendizaje, incluyendo las wes “Ds”: dslesa,discalculiay demencia. So- bre la dislexa, por ejemplo, sus causas se desconocéan hasta hace poco. ‘Ahora se sabe que resultan primariamente de caracterstcasatpicas dela cortera auditiva(y posiblemente, en algunos casos, de la corteza visual) y «posible identficar estas caracteristicas a una edad muy temprana. Mas enaluaciones personalizadas pans mejoner el aprendizaje, no seleccio- nary exclir: Las técnicas de neuroimagenologia ofrecen potencialmen-Lacomprensiin de cero te un poderoso mecanismo adicional con el cual identifica caracteris- ticas de aprendizaje de la persona, para basar la personalizacién: pero, al mismo tiempo, esta herramienta puede conducir ainstrumentos mas poderosos para la seleccién y exclusién que los que estén actualmente disponibles. Las cas clave son idemtfcadas como prioridades para las investigaciones neurocientificaseducacionales fururas; no como una agenda exhaustiva sino como derivaciones directs del informe. Esta agenda para la inves ‘igacién furura ~que abarque una mejor comprensién de materas, ash como el momento oporcun [viming] dptimo para diferentes formas de aprendizaje, el desarrollo y la regulacién emocional, acerca de cémo rmoldean el aprendizae los materiales y ambientes especifcos,y el ané- lisiscontinuado del lenguaje y las matematicas en el cerebro deberia, si se realiza estar vanzando en el nacimiento de una ciencia del apren- dizajetransdisciplinaria. Esta es la aspiracién que concluye este informe y la que le da su titulo ‘También lo es que sea posible dominar el conocimiento que esté sut- giendo acerca del aprendizaj, para crear un sistema educacional que sea al mismo tiempo personalizado y relevante universalmente. 2»PARTE! El cerebro que aprende Introduccién [Niche das Gehira den, sondetn wir denken das Gehirm. (Elcerebro no piensa, near pensamos el cerebro.) Friedrich Nietzsche J te mosis mp ramen te ini CU roe snejete te respuiea Somplef; pare ata emibang dei “pero...” Las ccunsancas han convegido ahora para indicar que eee un surgimento global de una neutocencia eduction, Lo¢ svat ces recientes en el campo de a neurociencia han aumentadosigniiativa mente su rlevancia paa la educacin. Las tecnlogis de imagenologia perniten fa cbeerracin del cerebro en sncionamients, ke que a sign ficado una comprensién de las Funcionesperceprules,cogntivesyemo- clonales, que tenen consecuencaspaa la educacén, Esta tendenca ha cla una mayor aplicabilided del neurocenca al educacién es paralela ana sociedad cada vez mis receptva. Ese informe resume el estido del arte en la investigacinrespecto ala intersecin de la neurcienca con el aprendizje, y destacaestudios y consideracions de polticas para la proxima década. Los descubrimientos de a investigacion cientifca puc- den ayudar a todos los actors involucrados en educacién ~incluyendo alos alums, pads, profesor ygeitores de poltear-a comprender mor el proceso del aprendizaeyaestructurarambientes quel nutran. Esta comprensién puede ayudar alos sistemas de educaion a avant hacia decisones de poiticas basadas en la evidencia,informar a los pa- dre aerea de cémo crear ambicntet de aprendiae atlido para eu nl fos, ya los alumnos a desarolar sus comperencs 5 Eleéemine newciencia (qu algunas veces aparece en ss frma plural “neurocen clas) se sa en esta obra pra abarcar todos los campos que se cruzan, incluyendo Ianeurobiolgia,neurociencia cgnitva,neurocenca del comportamiento, psico- logiacogntiva tetera. 31Lacomprenin 6 cerebro 32 [No sostenemos de ninguna manera que la neurociencia es la panacea ~y que comenzard una revolucién en educacién, sobre todo no inmedia- tamente-. Los lidees del proyecto han advertido una y otra ver que la “neurociencia por si misma es poco probable que resuelva todos, sies que alguno de los temas educacionales”. Las respuestas a muchas de las inte- rrogantes educacionales pueden encontrase en otra parte, ya sea dentro dela educacién misma o en otras disciplinas referents las ciencias socia- les, o sin duda, en la filosofia Sin embargo, hay ciertas preguntas para ls cuales la neurociencia es especialmente adecuada y ya esté haciendo una importante contribuciSn a la educacin, al entregar nucvas perspectivas en desafios exstentes por largo tiempo, plantear nuevos temas, confi iar o disipar viejas aseveraciones o reafirmar pricticas existentes. Este informe muestra que se requiere un enfoque transdisciplinaio genuino, con aportes de muchas disciplinas, para responder al creciente nimero de preguntas complejas que enfrentan nuestras sociedades.? a neurociencia esti comenzando a entregar un informe detallado de ‘o5mo responden los seres humanos 0 sus cerebros humanos- a dife- rentes experiencias de aprendizaje y ambientes de aula y sobre por qué reaccionan dela forma en que lo hacen. Esta comprensidn es importan- te para la educacién porque gran parte dela politica edueacional y dela prictica estin basadas solamente en informaci6n limitada. En el mejor de los casos, la investigacién cualtativa y cuantitativa ha sustentado ciertas politicas y pricticas educacionales al examinar variedad de pric- ticas de aprendizaje, ambientes y resultados. Si bien nosotros tenemos tuna base de conocimiento lido, de los modos de aprendizaje asociados al &xito 0 al fracaso, nos faltan explicaciones deralladas de estos resul- tados y acerca de los procesos subyacentes del aprendizaje, que todavia aquedan en una caja negra. Cuando los padres, los profesores y los gestores de politicas, por ejem- plo, tatan de identificar el momento oportuno para ensefiar una len- gua extranjera a los nifios, una “decisién informada” bien podria estar basada en una comparacién de la experiencia y el desempetio de los 2B Secetatado dela OCDE desea dsocarseclaramente de cualquier interpret: cm en este libro que, basada en las diferencias individuale en el cerebro y en ls diferentes estos de aprendinje, tara de vincularclertos genes al CL, por lo ‘anto, tener una connotaciin racist hacia cualquier grupo o grupos de personas dentro de la comunidad humana. Tales incerprcaconesdebieran ser condenadas,Lacomprensiin de cero estudiantes que comenzaron el aprendizaje de una lengua extranjera a diferentes edades. Esto podria levar ala conclusién de que la ensefianza de una lengua extranjera desde una edad determinada produce mejores resultados. Aunque esta informacién podria ser iil por si,no confirma que el momento oportuno de ensefar una lengua extranjera ¢s lo que importa realmente para el resultado exitoso, ni tampoco muestra cima cl aprendizaje de dicha lengua puede ser mis efectivo a esa edad. Los lectores encontrarin en este informe un mimero de afirmaciones que son, ya sea tentativas (basadas en evidencias limitadas), reafiema- ciones de principios convencionales (por ejemplo las “sabidurias” de dé- cadas y hasta siglos de précticae investigacién en educacidn’) 0 incluso aque carecen de consenso dentro de las comunidades cienifcas (pero no entraremos en controversis cientificas, que irian mas alla del alcance de este trabajo). Sin embargo, las conclusiones tentativas son reflexiones hhonestas del estado del arte de la investigacién en esta rea, y sirven el imo propésito de identificar linas de investigacin para el fururo. Suplementar lo que es ya conocido con evidencia cientifica puede ser ‘itil cuando fortalece el apoyo de las pricticas que han carecido previa- ‘mente de un fundamento racional. La neurociencia puede también re- velar que ciertas précticas existentes no se justfican en cuanto al modo cen que aprende el cerebro. Algunos debates sostenidos por largo tiempo dentro de la educacién bien podrfan quedar obsoletos. Sin embargo, las précticasseran enriquecidas por los nuevos elementos que la neuro- ciencia trae a la luz, Por todas estas razones, la aparicin de la evidencia cientficareforzara sin duda las poiticaseducacionalesy ls pricticas. Este libro fue disefiado y escrito de modo que los lectores pueden foce- lizarse en uno 0 dos capiculos solamente, dependiendo de sus intereses. Por eso, esperamos que cada capitulo pueda ser leido independience- ‘mente. El precio a pagar por esta flexibilidad fue obviamente el aceptar «que algunas cosas se repitieran en varias partes. Nada es perfecto. Gra- cias por su comprensién, lector pucde dare cuenta de que este informe no presenta na comparacién ceahsustivs,encclopdica, de os hallangs cenifcos y dels diferentes cori del ‘sprendizaje. EI conocimien existent no permite an establce vnculos stems ‘cs entre estos do, lo que pronto podria nciare, Sin embargo, en aquelo casos en que se han establecde dichos vinculs, nos relvimos alls sn pretender una ddaborscdn deallads.CAPITULO 1 Un “ABC” del cerebro El inico bien es el conocimento 4 nico demonio la ignorancia Sherates No saber es malo, No querer saber es peor Proverbio africana £l Capitulo 1 proporions el ABC” de los contenido de ee informe. lstando en or dali Ls pada clave y los conseptos tras en lot caps que sigue ‘ntinnacin, Comtonan con la Agustin del conecimientey el Cece eer: lt Varabilidad, el Trabajo y XYZ. EL tio puede elim toma de su inter Su de ripen cormspondione prove wna cobertina ms profinda del tee Ee eaptale et ‘elevante para todo agus intend en elem de "las iecias del aprendzajey la invatigacson del crv’, iclagende a etudinte, padre. prafore ventigadoesy formuladoe de poi La adquisicién del conocimiento EL enfogue neurocientifico del aprendizaje proporciona un sélido marco terico con base cientifica para las pnicicas educacionales. Este campo de cstuaio que emerge velozmente es constrayendo lentamente pero de forma segura, ls fendamentos de una “Ciencia del aprendizaje” Un ser vivo esté construido por varios niveles de organizacin. El re- sultado es que un solo proceso humano puede ser definido de forma diferente dependiendo del nivel de referencia empleado. Esto es vilido para el proceso de aprendizaje, cuya definicin varia dependiendo de la perspectiva de la persona que lo describe. Las diferencias que hay entre ls definiciones celulaes y del comporta- ‘miento refejan la existencia de perspectivas contrastantes entre la neu- rociencias y las ciencias educacionales. Los neurocientificos consideran +N. del. Como se dijo ameriorment, en castellano no es posible mantener el ‘orden fabio dl ings 35Lacomprenin 6 cerebro el aprendizaje como un proceso cerebral donde el cerebro responde a tun estimulo, involucrando la percepcién y el procesamiento e inte- gracién de la informacién, Los educadores consideran esto como un proceso activo conducente a la adquisicién de conocimiento, lo que a su vez implica cambios especificos, perdurables y medibles en el com- portamento. El cerebro Aunque juega un rol fundamental, el cerebro solamente es una parte del ‘organismo, Un individuo no puede serreducide inicamente a este brgano: cl cerebro esi en constant interaccin con otras parts dl cuerpo humano, El cerebro es el “centro” de nuestras facultades mentales. Asume fun- ciones vitales al influir sobre el pulso del corazén, la temperatura del cuerpo, la respiracién, etcétera, al mismo tiempo que desempefa fun- ciones llamadas “superiores’, como el lenguaje, el razonamiento y la sce Grgano incluye dos hemisferios (derecho e izquierdo), cada uno de los cuales se divide ademas en lobulos (occipital, parietal, temporal y frontal), que estin descritos con mayor detalle en el Capitulo 2 Los principales componentes del tejido cerebral son las céluls gliles y las células nerviosas (neuronas). La célula nerviosa es considerada como la unidad bésica de funcionamiento del cerebro debido a su ex- tensa interconectividad y porque se especializaen la comunicacién. Las nneuronas estin organizadas en redes funcionales que estin ubicadas en partes especifcas del cerebro, Las funciones cognitivas Las funciones cognitivas se han estudiado en varios nivelesy se benefcian de un valiosoefuero de invetigacim malkidsiplinari. Por lo tanto, ls neurociencias, la neurociencia cognitiva y la psicologia cognitiva buscan comprender estos procesos de manera complementaria La cognicin se define como el conjunto de procesos que permiten el procesamiento dela informacién y el desarrollo del conocimiento. EstosLacomprensiin de cero procesos se denominan “funciones cognitivas”, Entre éstas, ls funcio- nes cognitivas mas clevadas corresponden a los procesos mis elaborados del cerebro humano. Ellas son el producto de la fase mas reciente de la evolucién del cerebro y estén localizadas principalmente en la corteza, Ja cual es una estructura altamente desarrollada en los seres humanos (ver el Capitulo 2). Algunos ejemplos de estas funciones son ciertos aspectos de la percep- cién, la memoria y el aprendizaje, pero también el lenguaje, el razona- ‘miento, la planifcacién y la toma de decisiones. E] desarrollo El cerebro esti cambiando continuamente, se desarrolla a lo largo de la vida, Este desarrollo es guiado al mismo tiempo por la biologia y la experiencia (ver el Capitulo 2). Las tendencias genéticas interactian con k experiencia para decerminar la estructura y la Funcién del cerebro en cierto punto en el tiempo. Debido a esta continua interaccién, cada cerebro es inico, ‘Aunque hay un amplio rango de diferencias individuals en el desaro- Ilo del cerebro, éste tiene caractersticas relacionadas con la edad, que pueden tener importantes consecuencias para el aprendizaje, Los cient ficos estin empezanelo a diagramar (map 1) estos cambios debidosa la maduree y a comprender eémo interactan la biologia y la experiencia para guiar el desarrollo, La comprensién del desarrollo desde una perpectiva cientifica podria im- pactar profndamente la préctica educacional. En la medida que los cien- 1ifcos descubren cambios en el cerebro, relacionados com la edad, ls educa ores podrin usar esta informacién pana disetar una didéctica que sea més apropiada ala edad y més efectiva Las emociones Los componentes emocionales han sido descuidados por mucho tiempo en la insttwcién educacional. Las recientes contribuciones de los neurocienifcos estén ayudando a remediar eta deiciencia al revelar la dimensién emacio- nal del aprendizaje (er el Capitulo 3). 37Lacomprenin 6 cerebro 38 En oposicién al “afecto”, que es su interpretacién consciente, las emocio- res surgen de los procesos cerebrales y son necesaras para la adapracién y regulacién del comportamiento humano. as emociones son reacciones complejas, generalmente descrtas en té- rminos de tres componentes: un estado mental particular, un cambio fisiolégico y un impulso a actuar. Por lo tanto, enfrentadas a una sic tuacién percibida como peligrosa, las reacciones engendradas consisti- rin simultineamente en una activacin cerebral especifica del circuito encargado del temor, en reacciones del cuerpo tipicas del temor, (pc. pulo acelerado, palidez y transpiracién) y la accién de enfientamiento o escape. Cada emocién corresponde a un sistema funcional distinto y posce su propio circuito cerebral, que involuera estructuras que nosotros llama- ‘mos “sistema limbico” (también conocido como el “centro de las emo- cones”), asf como también estructuras conical, principalmente en la corteza prefrontal, la cual juega un rol importante en la regulacién de las emociones.Incidentalmente, la corteza prefrontal madura particular mente tarde en los seres huanos, concluyendo su desurollo en a tercera década del desartolo de un individu, Esto significa que la adolescencia cerebral dura mis de lo que hasta ahora se pensaba, lo que contribuye a cxplicar ciertas caracteristcas del comportamiento: el desarrollo pleno de 1a corteza prefrontal y, por lo ranto, de la regulacién de las emociones yla compensacién de los excesos potenciales del sistema limbico, ocurren relativamente tarde en el desarrollo de un individuo. Los continu ercambios tomnan imposible separar los componentes fisioldgicos, emocionales y cognitivos de un comportamiento en parti- calar, La solidez de esta interconectividad explica el impacto sustancial de las emociones sobre el aprendizaje. Si se asocia una emocién percibi- dda como positiva con el aprendizae, ésta failitaré cl éxito, mientras que tuna emocién percibida como negativatraeré el fracaso como resultado. La funcionalidad, base neuronal del aprendizaje La definiciin neurocientifca del aprendizaje vincula este proceso & un sustrato biolégico o una superficie biologica. Desde este punto de vista, cl aprendizaje es el resultado de la integracin de toda la informaciénLacomprensiin de cero pecibida y procesada, Esta integracin asume la forma de modificacio- nes estructurales dentro del cerebro, De hecho, ocurren cambios mi- croscépicos que permiten que la informacién procesada deje una “hue- Ila Fisica de su pasaje. Hoy en dia es itl, incluso esencial, tanto para los educadores como para cualquir peroma intrerada en laeducacié,lagrar wna comprensn de la base ciemtifica de los proceso: del aprendizaje. La genética ‘A menudo persiste la ceencia de que existe una simple rlaci6n de causa y efecto entre la genética y el comportamiento, Imaginar una relacién lineal entre los factores genéticos y el comportamiento estaria a sélo un paso de un determinismo absoluto. Un gen no activa el comportamien- to sino que consiste en una secuencia de ADN que contiene Ia infor- ‘macién relevante para la produccién de una proceina. La expresién del gen variaa partirde numerosos factores especialmente ambientales. Una vez que una proteina se ha sintetizado en la célula, ocupa una ubicacién specifica y juega un papel en el funcionamiento de esta célula. En este sentido, es verdad que silos genes influyen en la funcidn consecus ‘mente moldean el comportamiento. Sin embargo, éta es una rel compleja y no lineal en la cual se influyen mutuamente los diferentes niveles de organizacion. En la medida en que la investigacién avanza, de forma lenta pero se- gura, va desapareciendo la creencia en una frontera entre lo innato y lo adquirido, y se da lugar a a comprensién de la interdependencia entre los factores genéticas y ambientales en el desarrollo del cerebro. Predeir el comportamiento con base en la genética seria incomplete: cual- quer enfoque basado exclsivamenteen la genética no carece solamente de ‘fundamentocientfco sino que tambien es éicamentecuestionable y poli- camente peligro 39Lacomprenin 6 cerebro ‘Aprendizaje activo y holistico — aprender haciendo Escuchoy olvdo, 00 y recuerdo, hago y eatiendo, Gonfucio (Olvidada hace mucho tiempo por los educadores, esta cita recobré im- portancia en el siglo XX eon el advenimiento del constructivismo. Con- traria a las reorias enfocadas en los educadores expertos que transmiten i un nuevo concepto del aprendi- nto. El aprendizaje se centra en el aprendiz y se fundamenta en el desarrollo del conocimiento previo, ba- conocimiento, esta cortiente off aaje: la construccién del cono sado en la experiencia los deseos y las necesidades de cada individuo. Por lo tanto, este cambio teérico ha dado surgimiento a las lamadas pricticas activas 0 experimental de “aprendizaje-mediante-la-accibn. Elobjetivoesel deinvolucraractivamentea los aprendices (educandos) en la inceraccién con su ambiente humano y material, y se fundamenta en la idea de que este proceso conducts a una integracion de la informa- cién més profunda que la percepcién. La accién necesariamente implica [a operacionalizacién -la implementacin de los conceptos~. El aprendiz (educando) no sélo necesita adquirir conocimientos y habilidades, sino que también debe ser capaz de hacerlos operacionales en aplicaciones reales, Por lo tanto, el aprendiz (educando) se torna “activo” ¢ implica un :ejor nivel de aprendizaje. [No todos los descubrimientos neurocientificos dan lugar lsurgimiento de innowacionesdidécticas. Sin embargo, proporcionan una silida base tebrica para las buenas pnictcas que se han consolidado por medio de la experien- cia, Estas percepciones cientifcassirven luego para reforzar el cuerpo de conocimienta intuitivo y empirico ya acumulado y para explicar por qué dlgunas pnictcasfracasan y otras tienen éxito. La inteligencia EI concepto de inteligencia siempre ha sido objeto de controversia Puede un solo concepro dar cuenta de todas las facultades intelectuales de un individuo? :Pueden estas facultades ser separadas y medidas? ¥en particular, de un individuo y acerca del comportamiento social qué muestran y predicen acerca del Funcionamiento cerebralLacomprensiin de cero La noci6n de inteligencia evoca “destrezas (habilidades)",* ya sean ha- bilidades verbales, habilidades espaciales, habilidades para la resolucin de problemas o la habilidad muy claborada de enfrentarse con la com- plejidad. Sin embargo, todas estos aspectos descuidan el concepro de “potencial’. Incluso la investigacién neurocientifica sobre las funciones del aprendizaje y cognitivas muestra claramente que estos procesos su- fren una evolucién constante y que son dependientes de sinnimero de factores, particularmente ambientales y emocionales. Esto significa que ‘un ambiente estimulance deberia ofrecer a cada individuo la posibilidad de cultivar y desarolla sus habilidades. Desde este punto de vista, cai todos los intentos por cuantificar la in- teligencia por medio de pruebas (tales como mediciones del CI u otras) son demasiado estéticos y estinreferidos a facultades estandarizadas y culturalmente (y en ocasiones aun ideoligicamente) prejuiciadas. Basada en suposciones a priosi, las pruebas de inteligencia som restrictoas y por lo tanto probleméticas. Basados en este “cdleulo de a inteligencia’ ola discutible clasificacién de las personas en diferentes niveles de inteligencia, qué debiera deducirse para ls pritica o incluso para las opciones rlacio- ‘nadas con la orientacién bacia una carrera? El gozo de aprender Dimelo y lo olvidaré; enséfiame y lo recordaré: involicrame y lo aprender. Benjamin Franklin Esta maxima restaura el rol participativo como una condicién esencial del aprendizaje signiicati compromiso de un individuo dentro de una accién dada. En este sent do, es el resultado directo del proceso de motivacin del individuo para comportarse de cicrta mancra o perseguir una meta en particular, Este >. La partcipacién puede resumirse como el proceso puede ser disparado por factores internos o externos. Es por esto que hablamos de motivacién intrinseca, que depende solamente + N.del En inglés el eéemin sill eaduce habicalmente por “estes, aunque permite a acepiin de “habilidad” de modo que se wari indistinamente en esta sraducin, 4Lacomprenin 6 cerebro 2 de las necesidades y los deseos propios del aprendiz, o de motivacién extrinseca, que toma en cuenta las influencias externas al individuo. La ‘motivacién esté condicionada en gran medida por la confianza en si mismo, la autoestima y por los beneficios que el individuo pueda acu- ‘ular en términos de un comportamiento o una meta anhelada. La combinacién de la motivacién y de la autoestima es esencial para tun aptendizaje exitoso. A fin de darles a estos factores el lugar correct aque les corresponde dentro de las estructuras del aprendizaje, el sistema de curorias ha estado ganando terreno. Le oftece al aprendiz un soporte personalizado y se adapta mejor asus necesidades. Un clima mas personal para aprender sirve para motivar a los estudiantes, pero no debe des- tender e rol crucial de las interacciones sociales en todas ls formas de aprendizaje. La personalizacién no deberia significar el aislamiento de los estudiantes. La motinaciin juega un rol fundamental en el éxito del aprendizaje:espe- ialmente la motivaciin intrinseca. Elindividuo aprende con mayor facili dad sito hace por si mismo, con et deseo de comprender. Aunque en ta actualidad es dificil construir enfoques educacionales que pueda ir mas ald de lo sstemas “de premio y castigo" y punter deta mo- siacién inarinseca, los beneficios de este enfogue son tales que es de capital importancia que la imvetiguin orente sus efuerzas hacia ete daminio, Kafka Al decrbir los utiles efuerzas del protagonista en pos del logro de sus obje- tives, en El Castillo (“Hay wna meta, pero no hay camino”; “Es gibt zwar «in Ziel, aber keinen Weg sum Ziel”), Kafka retrata el sentimiento de desesperacin que un individuo puede sentir al enfrentarse una maquina ‘brrocritica ciega y sorda. Coma reminiscencia de eta obras el cuento K de Dino Buzzati es una tragedia del malentendido, y enftica lo triste, pero también lo peligroso que puede rr entender ciertas realidades demasiado tarde. a resistencia '& incorporar los descubrimientos neurocientificos a pol ticasy prictcas educacionales es suficiente como para descorazonar atin a sus mas fervientes defensores. Las razones pueden set variadas: desdeLacomprensiin de cero 1a simple incomprensién, la inercia mental y el rechazo categérico a re- considerar ciertas “verdades", hasta los reflejos corporativos en defensa de posiciones adquiridas, incluyendo la burocracia recalcitrante, Son ‘numerosos los obstéculos a cualquier esfuerzo transdisciplinario para crear un nuevo campo, o,aiin ms modestamente, para dar nuevas luces a los temas educativos. Esto plantea un problema delicado de “gestién del conocimiento”. Aunque cierto escepticismo constructivo no hace dao, cada proyecto innovador se encuentra en la posicién de “K”, en algén punto w otro, al intentar aleanzar el Castillo. A pesar de dichas di- ficultades, existe una via; citando a Lao Tzu: “La travesia es el destino” ‘Adin ms, la neurociencia genera (en forma no intencional) una plétora de “neuromitos” fundados en malentendidos, interpretaciones erréneas 6 incluso en distorsiones de resultados de investigacién. Estos neurori- tas, que se atrincheran en las mentes del piblico gracias a los medios, requieren ser identifcados y disipados, ya que evideneian muchas pre- gguntas éricas que en las sociedades democriticas necesitan abordarse mediante el debate politico. Podemos pregunta si es aceptable (al menos a mediano plazo), en cual- uier reflexién sobre la educacién, no tomar en consideracién lo que se sabe acerca del cerebro que aprende. ;Es ético ignorar un campo de investigacién relevante y original, que se encuentra dando nuevas ces yuna comprensin fundamental de la educacién? El lenguaje El lenguaje es una funcién cognitiva especificamente humana, que tam- bign esta dedicada a la comunicacién. Contempla el uso de un sistema de simbolos. Cuando un ntimero finito de simbolos arbitrarios y un Conjunto de principios sementicos se combinan de acuerdo con normas de sintaxis, es posible generar un niimero infinito de declaraciones. El sistema resultante es un idioma. Los diferentes idiomas usan fonemas, grafemas, gestos y otros simbolos para representar objetos, conceptos, cemociones, ideas y pensamientos. Lacxpresin real del lenguajees una funcin que relaciona por lo menos aun orador con un oyente, y ambos pueden ser intercambiables. Esto significa que el lenguaje se puede separar en una direccién (percepciénLacomprenin 6 cerebro © produccién) y también en un modo de expresin (oral escrito). El Tenguaje oral se adquiere naturalmente durante la infancia, por la sim- ple exposicién al lenguaje hablado. Por otra part, el lenguaje escrito requiere de una instruccin intencional (ver Capitulo 4) El lenguaje fue una de las primeras funciones cuya base cerebral fue de- smostrada, En el siglo XIX, los studios sobre la afasa realizados por dos cientificos (Broca y Wernicke), revelaron que ciertas reas del cerebro cstaban involucradas en el procesamiento del lenguaje. Desde enton- es, estudios posteriores han confirmado que estas reas pertenecen alos circuitos ceebralesinvolucrados en el lenguaje (ver Capitulo 4). La acumulacién de un amplio cuerpo de conocimiento neurocientifico fue posible debido al preponderante interés de la neurociencia en esta fincién La comprensién de las mecanismos del lenguaje y mo se aprenden ya ha tenido un importante impacto sobre las poiticas educacionales. La memoria Durante el proceso del aprendizaje quedan huellas que dejan el proce- samiento y la integracién de la informacién percibida. Asi es como se activa la memoria, Esta es un proceso cognitivo que permite recordar ks cexperiencias pasadas, tanto en términos de la adquisicién de informa- cién nueva (fase de desarrollo de la huella) como de recordar informa- cidn (Fase de reactivacin de esta huella). Mientras mis se reactiva una hhuella, més “marcads” seri la memoria. En otras palabras, ser menos ‘vulnerable y menos probable que se olvide. La memoria se construye sobre el aprendizaj y los beneficios del apren- dinaje persisten gracias a ella. Ambos procesos tienen una relacin tan profunda que la memoria esté sometida a los mismos Factores que in- fluyen sobre el aprendizae. Esta es la raz6n por la cual la memorizacién de un evento o de informacién puede ser perfeccionada a partir de un estado emocional fuerte, un contexto especial, una motivacién acrecen- tada o una atencién aumentada. ‘Muy a menudo aprender una leccén significa recitarla. El entrenamiento la ewatuacin normatmente se basan en la reeuperacin y por lo tanto en ‘a memorizacién de la informacitin, a menudo en detrimento del dominioLacomprensiin de cero de las babilidades ¢ incluso de la comprensién del contenide,;Sejustfia en el aprendizajeexte vol otorgado a las destrezas memoristicas? Eta es una pregunta central en el campo de la educacién y estd empezanda a ater la satencién de los neurocientficos. La neurona Organizadas en redes extensamente interconectadas, las neuronas tic- nen propiedades cléctricas y quimicas que les permiten propagar los impulsos nerviosos (ver el Capitulo 2, especialmente la Figura 2.1.) Un porencial eléctrco se propaga dentro de una célula nerviosa y un proceso quimico transmite informacién desde una célulaa ora. Conse- ccuentemente, estas células nerviosas se especializan en la comunicacién. Lapropagacién léctrica dentro de la célula es unidireecional. Las seiales de entrada son recibidas por las dendritas dela neurona 0 por el cuerpo de la célula. En respuesta a estas sefales de entrada, la neurona genera potenciales de accibn. La frecuencia de estos potenciales varia de acuer- do con estas sefiales de entrada. Por lo tanto, ls potenciales de accién se propagan a través del axén. ‘Una zona llamada sinapss sirve como empalme entre dos neuronas. La sinapsis consiste de tres componentes: el terminal del axén, la brecha sindptica y la dendrita de la neurona post sindptica. Cuando los po- tenciales de accién llegan a la sinapsis, se emite una sustancia quimiea llamada neurotransmisor, el cual cruza la brecha sindprica. Esta activie dad quimica es regulada por dl tipo y a cantidad de neurotransmisores, pero también por el niimero de receptores involucrados. La cantidad de neurotransmisores emitidos y el ntimero de receptores involucrados son receptivos 2 la experiencia, lo cuales la base de la plasticidad (ver a continuacién). El efecto sobre las neuronas post sinépticas puede ser dor. excitador 0 Por lo tanto, esta combinacién de actividad lécriea y quimica de las neurons transmite y regula informacién dentro de las redes formadas por neuronas. {A fin de mejorar la comprensin de la actividad cerebral, se emplean varias recnologias de imagenologia funcional (IRME, EGM, TEP, TO, 45Lacomprenin 6 cerebro cetcétera) (ver el Anexo B) para visualizar y estudiar la actividad de los cambios en al flujo sanguineo inducidos por las actividades neuronales. Los estdios gue localizan las redescerebrales abren una puerta importan- 4 pana nuestra comprensién de los mecanismos del aprendizaje. Mientras ‘mejores la reslucién temporal y espacial, més precza es lalocalizacién y conecuentemente, msjar nuestra comprensin de la ncn cerebral. Las ventanas de oportunidad para el aprendizaje Ciertos periodos en el desarrollo del individuo estin adecuados en par- ticular para el aprendizaje de ciertas destrezas, Durante estos momentos claves, el cercbro necesita ciertos tipos de estimulacién a fin de estable- cer y mantener el desarrollo a largo plazo de las estructuras involucra- dias, Estas som las etapas en las cuales la experiencia del individuo se con- vierteen un factor preponderante, responsable de profundos cambios. Estos periados son llamados “periodos sensibles” “ventanas de opor- tunidad”, porque son los momentos éptimos para que los individuos aprendan habilidades especificas. Son parte del desarrollo natural, pero se necesita la experiencia para que un cambio (aprendizaj) sea efectivo. Este proceso puede ser descrito como aprendizaje “expectante de la ex- periencia’, tal como el lenguaje orl (ver el Capitulo 4). No es lo mismo que el aprendizaje “dependiente dela experiencia’, tal como el lenguaje escrito, que puede tener lugar en cualquier momento de la vida del individuo. Si el aprendizaje no tiene lugar en estas “ventanas de oportunidad”, no significa que no pueda ocurrr; tiene lugar a lo largo de toda la vida, aunque fuera de estos periods de oportunidad toma mayor tiempo y recursos cognitivos, y a menudo no seri tan efectivo. ‘Una mejor comprensiin de los periados sensibesy del aprendizaje que ocu- sve durante éxtoses crucial para la investigacién hacia el futuro. Un mapa que se completa cada vez mas babré de permitirnas calzar de mejor forma a instruccin al periodo sensible apropiado en los programas educacionales, ‘con un correspondiente impacto pastivo en laefectividad del aprendizaje.Lacomprensiin de cero La phasticidad El cerebro tiene la capacidad de aprender debido a su flexibilidad (ver Capitulo 2). Cambia en respuesta al estimulo del ambiente, Esta flexibi- lidad reside en una de las propiedades intrinsecas del cerebro: su plasti- Cidad. EI mecanismo opera de varias maneras a nivel de las conexiones sindpricas (Figura 2.1.). Algunassinapsis pueden ser generadas (sinapco- sgénesis), otras eliminadas (podadas), y su efectividad puede moldearse sobre la base dela informacion procesada e integrada por el cerebro. Las “huellas” dejadas por el aprendizaje y la memorizacién son el fru- to de estas modificaciones. Como consecuencia, la platicidad es una condicién necesaria para el aprendizaje y una propiedad inherente al cerebro; esté presente a lo largo de toda la vida. ELconcepto de plasticidad y us implicaciones son cavacteristicas vitals del cerebro. Tados los educadores y formuladores de politicas de aprendicaje ha- rin de ganar a partir de la comprensin del porgué es posible aprender «lo largo de toda la vida. De hecho, la plastcidad del cerebro proporciona sun poderosoargumento neurocientifio para el “aprendizaje a lo largo de la vida’. :No seria la escuela primaria un buen lugar para empezar a ensehar «aos aluranos cimo y por qué son eapaces de aprender? La existencia con calidad y la vida saludable Tal como cualquier otro drgano del cuerpo humano, el cerebro funciona ‘mejor con una vida sana, Los estudios recientes han observado el impac- to de la nutricién y de la actividad fisica sobre las facultades cerebrales, y en particular sobre el aprendizaje. Los resultados demuestran que una dlieta equilibrada contribuye al desarsolloy al fancionamiento del cere- bro, mientras que también evita algunos problemas del comportamiento y del aprendizaje (ver el Capiculo 3). Respecto de lo mismo, la actividad fisica regular tiene un efecto posiivo en el funcionamienco de la cogni- cién humana, modificando la actividad en cietas regiones del cerebro. El sucfio también es un factor determinante en el desarrollo y la Funcién del cerebro (capitulo 3 y 6). Cualquiera que haya padecido privacion de suefio sabe que las funciones cognitivas son las primeras en sufi. Es durante el suefio que algunos procesos involucrados en la plastcidad y aLacomprenin 6 cerebro 48 cn la consolidacién del conocimiento tienen lugar, procesos que conse- ccuentemente juegan un rol central en la memorizacién y el aprendizaje. Los factoresambientales(ruido, vemsilacién, etc.) y los factors prcoligicos (dees, cjerccto, sue, ec.) inflyen sobre elaprendizaje. En el corto plazo, dos avances em eta drea deberian conducir a aplicaciones concretasen térmi- nos de prictcasexolaery relacionadas con lo educacional Las representaciones Los seres humanos perciben, procesan ¢ integran informacién cons- tantemente; es decir: aprenden. Los individuos tienen sus propias re- presentaciones, que gradualmente se construyen sobre la base de su experiencia, Este sistema organizado traduce el mundo exterior 2 una percepcin individual. El sistema de representacién de un individuo gobierna sus procesos de pensamiento Desde la caverna de Platin, la flosfia ba ponderado la cuestén de las representaciones. Evidentemente el objetivo agui noes el de dar repuesta a ds preguntas eternas de a bumanidad, aungue no es imposible que algin dia nuestro conocimienta del funcionamiento del cerebro ea tal que higa egar nuevos elementos a estos debates filosificos eternas. Las destrezas 0 habilidades EI término “destrezas” se emplea frecuentemente en el inglés cuando se discuten el comportamiento y el aprendizaje. Un comportamiento dado puede ser desmembrado en destrezas, entendidas como las “uni- dades naturales’ del comportamiento. Por cjemplo, el lenguaje puede ser desmembrado en cuatro “mets- habilidades’, de acuerdo con la transmisién o recepcién y los medios de comunicacién, Estas metahabilidades son: la comprensién oral, la produccién oral la lecturay la escritura. A su vez, cada una de estas me- tahabilidades puede ser desmembrada atin en habilidades més precisa. Por ejemplo, la comprensidn oral consiste en unas die, que incluyen la ‘memorizacién a corto plazo de series de sonidos, la discriminacién de los sonidos distntivos de un lenguaje dado y ls dstinciones de palabras « identificacién de caregorias gramaticaes.Lacomprensiin de cero Cada habilidad corresponde a una clase de actividades especificas, Esto hace surgir preguntas acerca dela evaluacin del progres individual y la distin- cién entre habilidades y conocimiento,

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