Kakubuyu Dachi - Carolina Lema (2019)

kakubuyu dachi bedeaba
REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD
Y BIBLIOTECA EN LA COMUNIDAD ẼBẼRÃ CHAMÍ
para el tejido de saberes interculturales con sabedores y sabedoras residentes en la
ciudad de Medellín
Carolina Lema Flórez
Universidad de Antioquia
Asesora:
Natalia Duque Cardona
Candidata a Doctora en Ciencias Humanas y Sociales
Notas del autor:
Carolina Lema Flórez, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia
Maestría en Educación: Pedagogía y Diversidad Cultural
La correspondencia relacionada con este proyecto debe ser dirigida a Carolina Lema
Contacto: carolinalema@gmail.com
LECTURA, ESCRITURA, ORALIDAD Y
BIBLIOTECA
CONTENIDO
Nau ɵ naka kubua - Presentación ............................................................................................ 4
Mu kurisiaba kakubuyu con el hilo autobiográfico ................................................................. 7
1. Nau ɵ naka kubua. A manera de introducción .................................................................. 15
Eberaras: Redescubrir la Nación Ẽbẽrã a partir de mi representación del mundo indígena 45
Ser indígena, ser comunidad .............................................................................................. 51
La espiral ........................................................................................................................... 53
Los principios de la Madre Tierra ..................................................................................... 54
La Nación Ẽbẽrã ................................................................................................................ 55
La ley de Origen ................................................................................................................ 56
Plan de Vida Ẽbẽrã ............................................................................................................ 58
2. Kallu, buchu, bedeallu, urillu, dachi kurisibiabari. Lectura, Escritura, Oralidad y
Biblioteca ................................................................................................................................... 59
Leer, escribir, hablar, escuchar .............................................................................................. 60
Bibliotecas o casa del encuentro con las palabras y el pensamiento ..................................... 76
3. Bedeada dachi Kurisiabare - Voces para el diálogo de saberes ....................................... 79
Representaciones sociales de la lectura, la escritura y la oralidad ........................................ 79
La lectura ........................................................................................................................... 84
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BIBLIOTECA
La escritura ........................................................................................................................ 89
La oralidad ......................................................................................................................... 95
La Biblioteca.................................................................................................................... 103
4. Dachi kurisia ambachekerama unu biadai ambua jua jidaudajeda – Aprendizajes y retos
a modo de cierre ....................................................................................................................... 110
Tabla de imágenes ................................................................................................................... 114
LISTADO DE PALABRAS EN ẼBẼRÃ BEDEA ................................................................. 116
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BIBLIOTECA
Nau ɵ naka kubua - Presentación
El presente trabajo de investigación obedece a búsquedas personales, académicas y
profesionales que desde hace varios años rondan mis prácticas de vida; en ese sentido incorpora
elementos que entretejen esas tres dimensiones. Este ejercicio me ha llevado a aproximarme
comprensiones de las representaciones sociales de las categorías lectura, escritura, oralidad y
biblioteca en la comunidad Ẽbẽrã Chamí que habitan la ciudad, tan solo algunas pues estas pueden
ser múltiples.
Es así como bajo la metáfora del telar, he procurado cuidar las hebras de la tela, para que estas
generan diversas formas. He elegido hilos diferentes, algunos con tinte autobiográfico, otros en las
voces de sabedores y sabedoras Chamí en el contexto de ciudad, otros provenientes de mi
formación bibliotecológica y unos cuantos hallados en los caminos ya andados por otros/as
investigadores/as, prácticas y saberes en concordancia con la línea de pedagogía y diversidad
cultural en la que se inscribe este proyecto.
En el apartado introductorio, expongo la cadena de sucesos personales que desencadenaron la
pregunta de investigación a través de un relato autobiográfico, hilos que, en un principio,
enmarañados en las palabras, la memoria y el cuerpo, suponían el reto inicial de esclarecer mis
ideas para perseguir las hebras que pudieran posiblemente ser tejidas con otros. De este modo acudí
a la memoria personal y a las historias de mi linaje tratando de entender mi relación con los hilos
de las comunidades indígenas, sus vivencias en la ciudad y las formas “otras” de habitar las
palabras. Este ejercicio me implicó comenzar a descolonizar mi propio discurso bibliotecario y la
apertura al aprendizaje de los saberes ancestrales en ese quehacer.
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BIBLIOTECA
A continuación, en el capítulo uno, realizo una exposición general del problema de investigación
trazando un horizonte de sentido en el qué, el porqué, el para qué y el cómo; pues un telar, una
mochila o un tejido social, precisa encontrar la metodología adecuada para que esos hilos enredados
puedan transformarse en una pieza, que si bien detona otras y el camino a pensar las bibliotecas
retomando las epistemologías del Sur continúa, debe cerrarse en el marco de un proceso académico
como este.
Seguidamente en el capítulo dos, desarrollo las categorías y enfoques teóricos que cimientan
este proceso: biblioteca, lectura, escritura y oralidad son categorías que vienen siendo reflexionadas
por una parte del sector cultural de Medellín, trabajo que pudo materializarse en el Plan Ciudadano
de Lectura, Escritura y Oralidad (2016) que, si bien fue una construcción colectiva no tuvo en
cuenta la participación de pueblos subalternados históricamente como los afro, indígenas o Room-
Gitanos, que pudieran aportar miradas otras a esa construcción de ciudad.
En el capítulo tres expongo los hallazgos, el tejido colectivo resultado de las construcciones con
los participantes Ẽbẽrã Chamí cuyo rol formador en la ciudad ha sido parte fundamental de los
procesos interculturales que se vienen dando en la ciudad, reconociendo los principios de la
Pedagogía de la Madre Tierra y de cómo el silencio, la escucha, la observación, el tejido y la palabra
dulce podrían no solo hacer parte de las actividades bibliotecarias, sino también, de los procesos
de dignificación para la vida de las comunidades indígenas y no indígenas en la ciudad
deconstruyendo prácticas y discursos para una comprensión más amplia de las bibliotecas como
casas de las palabras, del pensamiento y de la acción.
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BIBLIOTECA
Finalmente, en el capítulo cuatro, presento los aprendizajes y retos en el camino de pensar la
descolonización de las bibliotecas y de los encuentros en torno a la lectura, la escritura y la oralidad
en coherencia con el buen vivir de las comunidades.
Espero entonces que esta urdimbre pueda convertirse en tejido, y este a su vez, propicie
preguntas “otras” que amplíen el rango de significaciones en el camino elegido. Como dice
Eduardo Galeano “Los científicos dicen que estamos hechos de átomos, pero a mí un pajarito me
contó que estamos hechos de historias”. Así que átomos, tejidos e historias se disponen a explorar
las preguntas para construir colectivamente bibliotecas con una perspectiva Sur.
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BIBLIOTECA
Mu kurisiaba kakubuyu con el hilo autobiográfico
He leído que en Náhualt “viajero” se dice auikyani y que Kochimelt es la diosa que protege a los andantes.
También que en quechua puririy significa partir, emprender un viaje, y que en chibcha le tiene entre otros catorce
significados, el de “camino”. Esas palabras místicas me llegaron a través de lecturas, pero hay unas cuantas igual
de poderosas y bellas que, aunque he repetido durante una buena parte de mi vida sigo sin descubrir del todo: río,
montaña, mar, viaje, camino. Se dicen fácil, y sobre todo muy rápido, pero luego de pronunciadas qué energías
despertarán desde el fondo de la tierra o el cielo abierto. Río, montaña, mar, tiene que tratarse de algo diferente a
sólo repetirlas, igual insistiré hasta que en algún momento de este o de otros viajes las descubra tan místicas,
renovadas y luminosas como auikyani, puriry y le.
(Giraldo Duque, 2011)
Con ascendencia indígena por parte de mi abuelo materno, española por el linaje paterno y dos
abuelas campesinas que adoraban el tejido, las reuniones familiares y el caldo de papa con yuca,
crecí tomando agua de panela, “aguadulce” como solían decirle. Ellos, nacidos en el campo,
decidieron venir a la ciudad a probar suerte con sus diez y doce hijos, respectivamente, a cuesta,
entre las décadas del 50 y 60, cuando la violencia bipartidista tenía dividido al país entre liberales
y conservadores.
Poner parte de las historias que me han conformado permite resignificar el material del que
estoy hecha en contraste con aquello que me hicieron creer que no era respecto a la cultura, o la
educación, porque me dijeron que yo era occidental y que la Historia del mundo transcurrió por
edades en antigua, comenzando por la Edad Antigua, luego la Edad Media, más adelante la Edad
Moderna y finalmente la Edad Contemporánea; que la cultura inició en Roma y Grecia, que nací
en el “tercer mundo” y que con el “descubrimiento” de América, se trajo el saber a tierras incultas.
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BIBLIOTECA
Ideas con las que siempre me sentí incomoda, pero que no podía nombrar, en medio del desaforo
por el “progreso”, por tener una vida mejor que la de mis padres o abuelos, según sus propias
enseñanzas.
Lo cierto es que muchas experiencias en términos de (Larrosa, 1996) me constituyen como ser;
puntadas que van desde la vida cotidiana con mis padres, amigos o parientes, autores, lecturas,
paradigmas, lenguajes, herencias, cuerpos, emociones, maestros, construcciones propias,
espiritualidad, transgresiones, decepciones, limitaciones, estereotipos, negaciones, prejuicios,
sueños, deseos, pulsiones y experiencias, que me fueron configurando en múltiples tejidos de vida
y me construyeron a la luz de diferentes historias, que hoy puedo leer a la luz de miradas otras
(Ngozi Adichie, 2009) y la posibilidad de hacer parte de esta Maestría, que piensa la pedagogía
imbricada con la diversidad cultural y la decolonialidad.
Crecí en un contexto citadino, entramado de la cultura campesina, indígena y española, con
influencia de la televisión (en su mayoría norteamericana), los cuentos clásicos provenientes de
diferentes países de Europa, y Norteamérica, juegos tradicionales y de calle, muchos de origen
español (Pelegrín, 1984), celebraciones navideñas muy católicas. Cada cumpleaños, recuerdo,
cantábamos en casa ese charleston (en españinglis) llamado Happy bird day, al que mi tía llamaba
japi verdi feliz.
Por otro lado, dichos y refranes, chistes pícaros, arepas de maíz, fríjoles, sancocho, una relación
sagrada con las plantas y un castellano repleto de palabras de origen amerindio como aguacate,
cabuya, cacao, bahareque, choclo, sábana, tomate, yuca o zapote. Apenas entendía el arte barroco
o cualquier otra tendencia contada por la historia del arte europeo, pero mi abuela tejía las prendas
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BIBLIOTECA
más creativas con retazos de ropa vieja para tender las camas con una estética que aún recuerdo
con cariño, ella, la que no sabía leer, la que contaba historias jocosas.
En la escuela, me dijeron que los españoles habían venido a descubrir América, que nos
enseñaron sobre un Dios -único y verdadero- que los indios aquí eran ignorantes porque adoraban
el sol -pero mi abuelo, que no faltaba a misa, sabía que gracias al padre sol se fertilizaba la madre
tierra, sin lo cual no existiríamos- mis docentes decían que gracias a Colón, nuestro país se llama
Colombia y que nos salvaron de la ignorancia por enseñarnos/imponernos el Castellano, posición
que ya entonces me incomodaba y pensaba, obnubilada en la fantasía del mundo infantil, que yo
también podría “descubrir” un país para ponerle mi nombre, me preguntaba si las personas que
vivirían allá lo permitirían.
Mientras tanto, mis abuelas, sembraban en materas el cilantro y hablaban a sus plantas para que
se pusieran bonitas, preparaban “menjurjes” con plantas para cada dolencia y también se ponían su
mejor vestido para la eucaristía católica de los domingos.
Además de la escuela y el hogar, otras instituciones sociales me formaron, conformaron,
deformaron (Larrosa, 2003). En los scouts aprendí a conocer la naturaleza, pero no como decía la
profesora de ciencias en el tablero, sino viviéndola con respeto; allí, la disciplina que calificaban
en el aula como buen o mal comportamiento, era más bien el trabajo constante para lograr un
objetivo, esta y otras ideas me brindaban más comodidad que la del tablero en clase.
La biblioteca pública del barrio donde crecí amplió mi rango de significaciones y sentidos,
conocí historias y músicas de diferentes partes del mundo, entre mis compañeros del club de lectura
había tanto adultos mayores, como adolescentes, académicos como amas de casa, temas y formas
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BIBLIOTECA
diferentes para vivir la palabra en la diversidad, la importancia del contacto intergeneracional en la
formación humana que luego confirmaría al conocer un poco de la educación indígena.
Tengo que reconocer que mi relación con el colegio no fue afortunada, no porque fuera mala
estudiante, me indigné muchísimas veces, por ejemplo, la uniformidad fue una cosa con la que
nunca pude, especialmente aquella vez que casi me sacan del colegio por haberme cortado el
cabello, nunca entendí por qué no podía tener el cabello corto; tampoco entendía el morbo de mi
profesor de educación física al vernos trotar, mi profesora de filosofía que nunca preparaba clase,
sólo ponía a una compañera a escribir de un libro en el tablero y todos a escribir como máquinas,
jamás explicaba algo, solo estaba ahí sentada, vigilante, gritando; pero nadie más militar que
Leticia, la profesora de sociales, que se gastaba las horas poniéndonos a recitar de memoria una
noticia, tenía que ser textual, pero nunca discutíamos lo que allí decía, me hubiese encantado tener
un poco más de criterio social a través de nutridas discusiones sobre la situación del país.
Durante un año entero no tuve profesor de física, lo que en serio me puso en problemas cuando
pasé a estudiar Licenciatura en Ciencias Naturales y educación ambiental. Carrera de la cual salí
corriendo, pues al contrastar el tipo de enseñanza que recibía allí con la del pregrado en biología
(donde solía tomar algunas materias), allí, se enseñaba con pasión y vida, temas que en la Facultad
de Educación se limitaban a cuadros conceptuales, quizá más correctos, recurriendo a las teorías
pedagógicas, pero a mi sentir con menos alma.
Mi salida en quinto semestre de esta licenciatura fue detonada por dos episodios, una de ellas,
la experiencia de un amigo, que ya estaba terminando este mismo pregrado y que, en su práctica
laboral en institución educativa, le prohibían salir (sólo al jardín) con los alumnos, y le obligaban
a enseñar en el tablero según la guía.
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BIBLIOTECA
El segundo episodio fue la enfermedad de mi madre, que terminaría con su vida un año después,
me hizo sentir una conexión que estuvo allí desde mi estadía en su vientre y que me recordó la
importancia de volver al origen y al linaje.
Regresé a las aulas universitarias en 2006, esta vez ingresé a bibliotecología, un escenario
educativo con menos limitaciones que la escuela, según pensaba en esa época, para entonces ya
llevaba 2 años trabajando en una biblioteca pública con espíritu comunitario que me atraía más que
la escuela, sólo uno de los escenarios posibles de educación.
La bibliotecología, muy amplia ella, con líneas de trabajo en gerencia, sistemas, datos, gestión
de información, me presentó la parte más educativa (quizá uno nace con eso de educar) la
promoción de la lectura, que me llevó a romper mis propios límites, la lectura del mundo, las
preguntas de la vida, el mundo literario, la interacción voluntaria con otros, ayudar, conversar,
investigar, explorar la creatividad, redescubrirme, trabajar con otros en equipo, liderar un programa
de lectura familiar con la primera infancia en las bibliotecas de Comfenalco me ayudó a entender
la interculturalidad y la tran-smodernidad a partir de la experiencia, allí apareció la pregunta por
los modos de crianzas “otras”, donde encontré algunas desde los saberes ancestrales; celebraba el
hecho de tener en un mismo taller, una familia mexicana, otra inglesa, dos madres adolescentes
solteras, cinco familias estrato 1 y cuatro familias estrato 5, una familia indígena y otra con
marcados principios evangélicos, —todas con asistencia voluntaria y gratuita, personas diversas
hablando en un mismo espacio sobre prácticas de crianza, lecturas, vínculo afectivo y
comunicación familiar—. Si es posible vivir esta diversidad en un mismo taller, quizá sea posible
encontrar formas otras de pensar las bibliotecas como espacio pedagógico para la construcción de
saberes colectivos e interculturales.
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BIBLIOTECA
En esta misma época, en 2014 llegaron a la Casa de la Lectura Infantil, donde trabajaba en ese
entonces, muchos niños Ẽbẽrã que llegaban a la ciudad por desplazamiento de su territorio: Chocó,
debido a episodios de violencia y narcotráfico. Este hecho detonó la pregunta por los servicios
bibliotecarios para personas indígenas, la imposibilidad de comunicarnos, la incomprensión de la
institución bibliotecaria y su estructura normativa, que exigía que el visitante se acomodara al
reglamento a como diera lugar, desconociendo su construcción del mundo. Allí pasaron varias
cosas, por un lado, los niños comenzaron a presentar falta de alimentación, necesidad que la
biblioteca no podría cubrir, por otro, uso del agua desmedido, así que los niños generaban
inundaciones con frecuencia, en medio de la imposibilidad de comunicarnos con ellos, se convocó
a la móvil indígena del Municipio de Medellín y a otros actores del centro de la ciudad, que
manifestaban tener las mismas inquietudes, con el fin de hacer una mesa de estudio sobre la
situación persistente. Mientras el personal de
atención bibliotecaria generaba
posibilidades de aprendizaje para poder
trabajar con la comunidad y se alcanzaron a
realizar varias actividades con ellos basadas
la intuición, como talleres lúdicos, de lectura
y un día de la familia indígena, que reunió
Ẽbẽrãs de distintas edades.

Fotografía 1. Actividad de lectura con niños Ẽbẽrã en la Casa
de la Lectura Infantil, 2015.
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BIBLIOTECA
Luego de esto y por la persistencia de
situaciones de uso de espacios, y falta de
presencia de sus padres, los directivos tomaron
la determinación de suspender el ingreso a la
población Ẽbẽrã, por miedos de tipo legislativo,
que por supuesto ignoraba. Esto generó un
retroceso en el proceso que, sin los suficientes
argumentos, no nos fue posible restituir. Fotografía 2. Día de la familia indígena. Casa de la
Lectura Infantil. 04 de julio de 2015.
La biblioteca, sin duda, me permitió concebir otras formas de ser y hacer en el mundo, iniciando
con la biblioteca de mi barrio en la infancia, hasta llegar a mi labor profesional en varias de ellas,
como referencista, promotora de lectura y luego coordinadora, los discursos de la educación
popular, el desarrollo del pensamiento crítico, el trabajo comunitario, las epistemologías del Sur,
llenaron por muchos años de sentido mi quehacer. Sin embargo, esta situación me llevó a cuestionar
fuertemente la estructura de la institución bibliotecaria y a preguntarme por esas formas otras de
conservar y difundir el cúmulo cultural, cómo, porqué, para qué y con quien hacerlo.
Este proceso me llevó dos años después, a la Maestría de la que hoy me encuentro inscrita, pues
su lente decolonial puede permitirme comprender los saberes ancestrales, las formas de la
información, la lectura, la escritura y la oralidad, la generación de este diálogo intercultural podrá
generar aprendizajes importantes para repensar las formas que hegemónicamente han configurado
los servicios bibliotecarios y quizá dar dignidad a las representaciones que tenemos sobre los
saberes ancestrales.
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BIBLIOTECA
Dice el maestro Green (1998)
Para poder ser anaconda o águila, hay que preparar el corazón mucho tiempo. (…)
Para hacer que todos los pueblos indígenas de Colombia o de todos los pueblos del mundo,
los viejos nos han dicho que no basta la máscara de las palabras, que debemos preparar las
manos, el cuerpo, los ojos, la boca, los oídos… pero que para ver al otro no bastan tampoco
los ojos, y que incluso después de tener el cuerpo y el corazón preparados, debemos seguir
cuidando que la mezquindad no nos engañe, que la vanidad no nos ciegue, porque entonces,
los abuelos-anaconda o los abuelos-águila no habitarán en nosotros y las máscaras serán
apenas unos malos disfraces. Ir al otro y volver del otro, no es un problema intelectual, es
un problema del corazón, claro que uno puede estudiar al otro, es más, es su deber hacerlo,
pero comprenderlo es algo distinto; conocer la vida de los pueblos, hacer la pregunta
necesaria que conduzca al saber, no sale del conocimiento de los científicos sino del corazón
del hermano o de la hermana. Sólo así es posible que las personas puedan salir de su mundo
y entrar en los otros mundos; de lo contrario, es posible que vayan y regresen, pero sin
comprender, pisando las hierbas que dan vida, porque imaginan que son malezas.
Dispongo entonces, alma, cuerpo y corazón a escuchar, hablar, sentir y pensar, la lectura, la
escritura, la oralidad y las bibliotecas con comunidades ancestrales, como un pequeño paso que
nos ayude a pensar las bibliotecas interculturales, en un camino ya iniciado por la profesora Natalia
Duque Cardona y el grupo de estudiantes de Bibliotecología: Semillas de Conocimiento. Quienes
vienen estudiando la posibilidad de pensar bibliotecas pensadas desde Abya Yala, en una
perspectiva de las epistemologías del Sur en nuestro contexto nacional y local.
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BIBLIOTECA
1. Nau ɵ naka kubua. A manera de introducción
Históricamente, las bibliotecas en Latinoamérica han sido herederas de los modelos europeos y
angloamericanos, en estructura física, servicios, programas, visiones del mundo, propuestas
formativas y, por ende, en modelos pedagógicos. El discurso dominante que la configura se ha
centrado en la información registrada a través de la palabra escrita, el uso y la categorización de
fuentes y recursos de información desde una mirada positivista, mesiánica, emancipadora de masas,
le ubican en una tradición hegemónica que, para el caso de Colombia, proviene de referentes como
Estados Unidos y España, bajo discursos profundamente anclados en la modernidad.
Para ejemplificarlo, traigo a colación las ideas conformantes de dos hechos históricos que
marcaron el desarrollo bibliotecario en Colombia y Latinoamérica, uno de ellos fue la creación en
1952, de la Biblioteca Pública Piloto, que la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura) quiso poner en Medellín en aras de la libertad, la prosperidad
y el desarrollo para América Latina (Jaramillo & Montoya, 2004) y la fundación en 1956 de la
Escuela Interamericana de Bibliotecología en la Universidad de Antioquia, con mirada futurista y
espíritu americanista (Lozano, S.F.), en un contexto de pujanza, progreso y crecimiento económico.
Entre 1950 y 2000 se construyó según (Álvarez Zapata & Gómez García, 2002)
un viejo ideario (históricamente construido sobre ideas ilustradas e ideales
republicanos) que conciben la lectura como una práctica sociocultural fundamental
vinculada a la consolidación de un individuo educado, capaz de afrontar “racionalmente”
las exigencias de la ciudadanía que la vida de urbe trae consigo, y de los grupos sociales y
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BIBLIOTECA
movimientos políticos en que se quieren plasmar las altas aspiraciones de una “ciudadanía
ideal” cada vez más justa y libre.
Palabras fundacionales, para nada ingenuas, que ponen en evidencia una visión colonizadora y
edificante que, con pretensión de ciudadanías universales (de una sola manera), sujetos
alfabetizados, informados, emancipados, una única forma de ser y habitar el mundo. Así mismo, la
idea de que sean proyectos del orden latinoamericano da cuenta de un desconocimiento de la
geografía y la diversidad de culturas habitantes del amplísimo territorio nombrado, reconociendo
la ciudadanía como eje de construcción colectiva, pero invisibilizando, la ruralidad y otras formas
de asociación colectiva y comunitaria como es el caso de las comunidades indígenas.
Estas ideas nutridas históricamente por corrientes como la pedagogía crítica de Paulo Freire,
que, por supuesto hacen parte del sustrato de esta investigación, pero que, entremezclados con otras
herencias protagonistas en los últimos 70 años, como el conductismo o el capitalismo, nos han
llevado a desear ciudadanos republicanos, de una sola manera, quizá individualistas, competitivos,
políticamente activos, o en palabras más bibliotecológicas, alfabetizados, informados o
emancipados con la idea de una sociedad más justa y libre. Ideas bastante potentes para el ideal de
ser humano, pero que deja por fuera formas otras de concebir el mundo y que vuelve a nombrar,
como un dedo que señala, lo que debemos ser, pensar y hacer según una hegemonía cultural
dominante y mayoritaria sobre otras formas de la estética, el pensamiento y el habitar de la casa
común. Como un acto reflejo de la colonia.
La bibliotecología clásica basada en el grafo centrismo, especialmente en el objeto libro como
soporte del saber, o aún la bibliotecología moderna, cuyo objeto emancipador se traslada a
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BIBLIOTECA
diferentes soportes y procesos, sigue fuertemente ligada a la idea de progreso, de universalidad, de
totalitarismo informativo. Además, como lo plantea la profesora (Duque Cardon, 2013)
en la tradición bibliotecológica ha predominado la cultura escrita y el libro como
objeto cultural, ausencia de la cultura oral dentro de las colecciones, o acervos en los que
predomina el canon occidental. Ignorando cualquier tipo de patrimonio inmaterial por fuera
de estos soportes, como los conocimientos ancestrales soportados en tejidos o canastos, y
los no soportados como cantos, pintura corporal, sembrados, cantos entre otros.
En los últimos años, las bibliotecas de mi país, han trabajado en fortalecer —aunque siempre
haga falta mucho más— los programas de lectura y escritura asociados a públicos específicos como
las personas en situación de discapacidad, la primera infancia, las personas privadas de la libertad
o en contextos en los que se precisan saberes especiales como los hospitales o el mundo virtual, sin
embargo, aunque aprendamos braille o lenguajes expresivos lo que llevamos allí sigue estando
asociado a una idea de “culturización” históricamente construida sobre ideas ilustradas o
republicanas (Álvarez Zapata & Gómez García, 2002), que conciben la lectura como una práctica
fundamental vinculada a la consolidación de individuos educados, capaces de afrontar
“racionalmente” las exigencias de la ciudadanía que la vida de la urbe trae consigo en aras de
aspirar a una forma de ciudadanía idealizada.
La ciudad de Medellín, si bien viene trabajando en las últimas décadas por el desarrollo de
servicios bibliotecario, a través de la creación de políticas públicas para la formación de lectores,
o acciones comunitarias basadas en la educación popular, sigue promoviendo modelos grafo
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BIBLIOTECA
céntricos1 que, además, expresan un lugar de enunciación que privilegia el progreso en términos
capitalistas. Este modelo se repite a lo largo de América Latina (Civallero, 2016) con marcadas
diferencias en términos expansivos, de ciudad a ciudad, es el mismo modelo que les integra.
En 1994 la IFLA / UNESCO, que es la Federación Internacional de Bibliotecarios y bibliotecas,
organismo internacional que representa los intereses de los usuarios, así como los servicios
bibliotecario y de documentación, dice en su Manifiesto sobre Biblioteca Pública (UNESCO, 2001)
que esta debe cubrir las necesidades de todos los usuarios, lo que significa responder también, a las
necesidades de las personas y las comunidades con características y rasgos culturales diversos, la
realidad, en cambio, muestra que la biblioteca pública pocas veces cubre las necesidades de
determinados colectivos, como ocurre con las sociedades originarias y otros grupos etiquetados
como "minoritarios” (Civallero, 2016) y, cuando lo hace, asume de nuevo la postura
intervencionista, con la idea prejuiciosa de que los indígenas, iletrados, deben aprender del mundo
moderno, civilizarse.
Y no es que no puedan hacerlo, es su derecho, como dice (Pescetti, 2016), todo trabajo cultural
debería comenzar a dos puntas, por una conocer y reconocer la cultura propia y por la otra, aprender
de otras. Equilibrio inexistente dadas las condiciones de dominación cultural que Adela Cortina
(1997) llama la dominación de una cultura sobre otra y en cuya lógica las minorías son aplastadas.
Quizá entre todos los campos de acción de la bibliotecología, la que más se ha acercado a ello,
es la promoción de la lectura, sin embargo, esta no se estructura bajo un diálogo de saberes
construidos con la comunidad, por el contrario, ha situado su praxis en la intervención comunitaria,
1
Característica cultural que se centra en la cultura escrita, minimizando aquellas en las que la oralidad es
predominante.
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BIBLIOTECA
llevando la cultura escrita como único eje posible para la realización individual y colectiva, para el
progreso, el fomento de la paz y los valores espirituales de la mente el ser humano (Yepes Osorio,
2001). Postulados evidentemente modernos.
La Declaración de Caracas sobre el Desarrollo de las Bibliotecas Públicas en América Latina y
el Caribe (IFLA, 1992), otro de los documentos dirigentes que ha dado horizonte al desarrollo de
servicios bibliotecarios en las últimas tres décadas, dice que estas deben contener y difundir
información actualizada y representativa de la suma de pensamientos e ideas del hombre y la
expresión de su imaginación creativa, de tal manera que tanto el individuo y la comunidad puedan
situarse en su entorno histórico, socioeconómico, político y cultural, sin embargo, el acervo
bibliotecario, está constituido, casi exclusivamente, por contenidos grafo céntricos construidos en
una perspectiva occidental, y adquiridos a través de los canales de distribución “legítimos” según
complejas normas y criterios de selección constituyentes de la llamada cadena del libro (autores-
editores- editoriales- librerías - bibliotecas).
Las colecciones que hacen parte de las bibliotecas indígenas del país2, están constituidas en su
mayoría, por libros de la colección semilla del Ministerio de Educación y la selección del programa
Leer es mi Cuento del Ministerio de Cultura, colecciones que han sido estrictamente seleccionadas
con criterios estándar desde la centralidad del país, desconociendo las características de cada
comunidad y carentes de producción propia.
2
Situación observada en la Biblioteca Ala Kusrei Ya del Resguardo Indígena de Guambía en
Silvia, Cauca, de manera presencial y otras revisiones en línea de bibliotecas de la red nacional de
bibliotecas.
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BIBLIOTECA
La cultura digital, que podría ser el sueño que no presenciaron los precursores de la
bibliotecología, por representar el aparente acceso libre y gratuito a la información, constituye un
poderoso aparato de control político y desinformación masiva, que también cuenta con niveles de
acceso restringido, como en el caso de las bases de datos, cuyo costo puede ser inalcanzable para
la mayoría de las personas y publicar en ellas es casi tan difícil como entrar en el olimpo de la
sabiduría. De nuevo hacia estructuras jerárquicas de poder cultural.
La cultura oral, ha sido poco comprendida en el discurso bibliotecario, aunque ha estado
presente en los clubes de lectura, tertulias literarias y otros programas, ha sido instrumentalizada
al servicio de la cultura escrita y silenciada en las salas destinadas al estudio y concentración de
los lectores. Apenas en 2016 fue incluida en el Plan Ciudadano de Lectura, Escritura y Oralidad de
Medellín (Medellín, 2016), documento directivo para las bibliotecas públicas de la ciudad, y cuyo
abordaje da protagonismo a la narración oral escénica, sólo una de sus manifestaciones, se
comprende que es un campo del saber en permanente construcción, pero es importante visibilizar
la oralidad como forma válida de trasmisión de saberes milenarios.
¿Qué pasaría si ponemos a dialogar, por ejemplo, los términos “oralidad, lectura y escritura”
en el sentido bibliotecarios, con los de “silencio, escucha, observación y tejido” algunos de los
principios de la pedagogía de la Madre Tierra3 que recoge saberes de diferentes culturas ancestrales
del país? ¿qué ocurriría si ponemos en igualdad de condiciones los tejidos, cantos y demás soportes
ancestrales con el libro y los soportes modernos, como objetos de transmisión de saber y memoria
cultural? ¿Si observamos las casas de la palabra, malocas, casas madres en espejo con las
bibliotecas como sitios de encuentro entre personas y con la información o las preguntas del ser?
3
Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra, pregrado de la Universidad de Antioquia.
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BIBLIOTECA
Debo aclarar que esta investigación se ubica en la línea de pedagogía y diversidad y toma
elementos del discurso bibliotecológico, también pone el lente en los componentes que le
configuran, leer, escribir, hablar, escuchar, son procesos culturales de tipo pedagógico, por eso
tejer los saberes de mi formación de pregrado con los de una maestría en educación, pues la
biblioteca es en sí misma una institución social educadora, cuyas prácticas pedagógicas pueden
coincidir y diferenciarse de la educación formal en muchos aspectos, la biblioteca ha pretendido
por ejemplo, que generar un conjunto de acciones para la promoción de la lectura, la satisfacción
de necesidades de lectura (…) y la democratización del acceso de los ciudadanos a los materiales
de lectura y a la información (Medellín, p. 12) la educación para la vida ciudadana y la
emancipación del pensamiento en la vida cotidiana.
La biblioteca, es una de las organizaciones sociales, entendidas por (Álvarez Zapata, 2005)
siguiendo a Habermas,
como aquellas que cumplen funciones sociales, es decir, un conjunto de demandas,
expectativas y tareas que la sociedad les asigna. Estas tareas se deben orientar de manera
estratégica hacia la promoción de las personas y el elevamiento de lo que Berman y Phillips
llaman “calidad social”, es decir, el “grafo en que los ciudadanos están dispuestos a
participar en la vida social y económica de sus comunidades bajo condiciones que potencian
su vida y su potencia individual”. El buen vivir en términos comunitarios planteada a partir
de la visión indígena.
Y para interpretar la función pedagógica de la biblioteca, podemos remitirnos a la pedagogía
social, asumida como la reflexión de los procesos de educación en comunidad.
21
BIBLIOTECA
Precursores como Didier Álvarez han traído al discurso y praxis bibliotecaria, la educación
popular desarrollada por Paulo Freire en varias de sus publicaciones, así como la animación
sociocultural como componente primordial de la pedagogía de la lectura en contextos bibliotecarios
y comunitarios, que contiene en sí misma, la construcción de saberes con y para la comunidad, sin
embargo, la práctica cotidiana no se refleja del todo allí, en tanto las bibliotecas públicas de la
ciudad, promueven, a veces de manera acrítica, el consumo cultural bajo instrumentos que
provienen de diferentes corrientes pedagógicas como el conductismo, el constructivismo, el
cognitivismo, entre otras, sin siquiera ser conscientes de ello ¿acaso también las prácticas de
educación propia de las comunidades ancestrales? Quizá algunos elementos sí estén presentes
como la transmisión de saberes intergeneracionales, quizá otras no como el uso de las plantas de
poder o las prácticas de salud propia, algunas de las cuales, aún dentro de las comunidades
indígenas, son de acceso restringido a sabedores, jaibanás para el caso Ẽbẽrã.
Cabe destacar que esta investigación se ubica en postulados poco tradicionales, también para la
educación, la línea en Pedagogía y diversidad Cultural y el grupo de investigación Diverser de la
Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, promueve la investigación retomando una
perspectiva crítica, intercultural y decolonial.
Pensar la interculturalidad, en términos de (Walsh, 2010)
como concepto, práctica, proceso y proyecto, requiere de complejas relaciones e
intercambios culturales en términos equitativos; en condiciones de igualdad. Tal contacto e
intercambio no deben ser pensados simplemente en términos étnicos sino a partir de la
relación, comunicación y aprendizaje permanentes entre personas, grupos, conocimientos,
valores, tradiciones, lógicas y racionalidades distintas, orientados a generar, construir y
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BIBLIOTECA
propiciar un respeto mutuo, y un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos y
colectivos, por encima de sus diferencias culturales y sociales. En sí, la interculturalidad
intenta romper con la historia hegemónica de un una cultura dominante y otras subordinadas
y, de esa manera, reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para construir, tanto
en la vida cotidiana como en las instituciones sociales, un con-vivir de respeto y legitimidad
entre todos los grupos de la sociedad, más allá del reconocimiento de su existencia con
características étnicas.
Lo que requiere mucho más de lo dispuesto en la Constitución Política de Colombia de 1991,
en la que se describe la nación como un país pluriétnico y multicultural.
Sobre la comunidad Ẽbẽrã Chamí, además de las fuentes orales, acudí a las miradas propias, es
decir, la producción académica que se ha realizado partiendo de la voz de algunos Ẽbẽrã sobre su
historia, sus comunidades y sus prácticas ancestrales, por ejemplo la profesora Dora (Yagari, 2017)
quien en su trabajo de grado Ẽbẽrã Sõ Bía (Ẽbẽrã de Buen Corazón), Explora los referentes de
educación propia a través de su historia de vida, ella ofrece una contextualización amplia sobre la
cultura Chamí. El profesor Jerónimo Tascón quien también hace parte del presente relato, en su
informe de práctica profesional en la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra, nombra las
diversas formas de protección ancestral (Nepoa) para los niños y las niñas del resguardo indígena
Ẽbẽrã Chamí Marcelino Tascón (Tascón, 2013). La Maestra Gladys Yagari realiza para su tesis de
maestría en Educación, línea Pedagogía y Diversidad Cultural recrea, con los adultos Êbera Chamí
de su comunidad Karmatarua (Yagarí, 2010), ella mediante el juego con el pensamiento y el cuerpo
recrea expresiones culturales de Karamatarua. Los planes de vida y salvaguarda del pueblo Ẽbẽrã.
Narraciones realizadas en primera persona, de los sabedores aquí participantes.
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BIBLIOTECA
Entretejer por medio del diálogo de saberes los principios de la Pedagogía de la Madre Tierra -
licenciatura que reúne saberes y sabedores de distintos pueblos indígenas de Colombia- para
orientar el aprendizaje decolonial a través del silencio, la escucha, la observación, el tejido y la
palabra dulce y su posible relación o aprendizaje bidireccional con términos como lectura,
escritura, oralidad y biblioteca.
Dicho lugar justifica la forma del tejido de este relato, el diálogo de saberes a través de las
historias de vida en una relación de horizontalidad, una conversación en la que podría salir
modificada, así como mis prácticas en los diferentes roles comunitarios en los que me desempeño;
y dispongo la conversación intercultural de saberes con las organizaciones indígenas y cabildos, en
los cuales puedan construirse colectivamente miradas otras, que posibiliten la descolonización del
discurso bibliotecario y la participación activa y digna de las comunidades, quizá se pueda
entonces, construir acciones en las bibliotecas con y para las comunidades, bajo una perspectiva
Sur, desde Abya-Yala (De Sousa Santos, 2010).
Mirar diferentes ángulos, el pedagógico, el ancestral, el decolonial, posibilita al discurso
bibliotecológico tomar distancia y, como dice Green (Green Stócel, 1998)
tomar distancia no significa descartar o echar a la basura de la historia toda esta
tradición tan rica, y mucho menos ignorar las posibilidades históricas de emancipación
social de la modernidad occidental. Significa asumir nuestro tiempo, en el continente
latinoamericano, como un tiempo que releva una característica transicional inédita que
podemos formular de la siguiente manera: tenemos problemas modernos para los cuales no
hay soluciones modernas. Los problemas modernos de la igualdad, de la libertad y de la
fraternidad persisten en nosotros. (p. 20).
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BIBLIOTECA
¿Qué pasaría si permitimos a las bibliotecas, servicios, programas y todo lo que en ella habita,
además del encuentro en las palabras de otros, las palabras propias, las de nuestros antepasados, no
sólo dando cabida a las comunidades ancestrales sino escuchando todo lo que tienen para
enseñarnos? ¿Y si ofrendamos sin pretensión alguna, los saberes, aún en construcción que puedan
ser de utilidad a las bibliotecas indígenas existentes en el país? ¿y si mejor disponemos el cuerpo
y el corazón a la conversación de manera cercana para el diálogo de saberes interculturales? Ya lo
dice el maestro Gunadule (p. 4):
Para hacer que todos los pueblos indígenas de Colombia o de todos los pueblos del
mundo, los viejos nos han dicho que no basta la máscara de las palabras, que debemos
preparar las manos, el cuerpo, los ojos, la boca, los oídos… pero que para ver al otro no
bastan tampoco los ojos, y que incluso después de tener el cuerpo y el corazón preparados,
debemos seguir cuidando que la mezquindad no nos engañe, que la vanidad no nos ciegue,
porque entonces, los abuelos-anaconda o los abuelos-águila no habitarán en nosotros y las
máscaras serán apenas unos malos disfraces. Ir al otro y volver al otro, no es un problema
intelectual, es un problema del corazón, claro que uno puede estudiar al otro, es más, es su
deber hacerlo, pero comprenderlo es algo distinto; conocer la vida de los pueblos, hacer la
pregunta necesaria que conduzca al saber, no sale del conocimiento de los científicos sino
del corazón del hermano o de la hermana. Sólo así es posible que las personas puedan salir
de su mundo y entrar a otros mundos, de lo contrario, es posible que vayan y regresen, pero
sin comprender, pisando las hierbas que dan vida, porque imaginan que son maleza.
Ahora bien, las necesidades de información, de transmisión y conservación de saberes, la
palabra como herramienta simbólica del ser humano, no es exclusiva de occidente y cada cultura
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BIBLIOTECA
ha encontrado las maneras de soportarlo, las casas del saber, casas de la palabra, los sabedores, las
abuelas, las plantas medicina, los kirigaiai o canastos del conocimiento y tejido de vida en la
comunidad Minika, Amazonas (Vivas Hurtado, 2012), los cinturones chumbe de las comunidades
Inga (Jacanamijoy, 2014) o Misak, los amoxcaltin (Civallero, 2017), o los Yökajito tradicionales
(Anticutti Oreda, 2015) son sólo algunas de las formas ancestrales de soportar el cúmulo cultural.
Alojados en casas del saber, casas de la palabra, alrededor de los fogones, en la memoria de
sabedores, en el tejido cuidadoso que representa en colores, puntadas y signos cargados de
significado de vida o transmitida a través de las plantas medicina.
Poner mi voz en este tejido responde, además de la pregunta académica por otras formas de
concepción sobre temas que como bibliotecóloga y promotora de lectura rondan mi reflexión, y
luego de acercarme de manera personal a saberes ancestrales de diferentes tradiciones y de
reconocer la ancestralidad indígena en mis antepasados que con actos y palabras me han recordado
que pertenecemos a la tierra, en lugar de que ella sea nuestra posesión.
Encontrar en el camino voces otras que dicen, como en los principios de la pedagogía de la
madre tierra que el silencio, la escucha, la observación, el tejido y la palabra dulce también
dignifican el paso por la vida y que como dice (Vivas Hurtado, 2012) el pensamiento indígena
representa una asombrosa alternativa y un complemento invaluable en todas las disciplinas. Pero
que, además de eso, no sólo razón y carne nos constituye, sino que también somos espíritu y
memoria. Que somos seres gregarios que compartimos la casa - madre - tierra con otros seres que
no son inferiores como enseña el discurso hegemónico, y que para pensar, entender y sentir nuestras
reflexiones hay que saber conversar -así seamos aparentemente diferentes- despojarnos del
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BIBLIOTECA
pensamiento cartesiano que divide y parcela diseccionando el mundo y el ser en pequeñas
especialidades que agrandan más las brechas de la desigualdad.
Propiciar el diálogo de saberes para que no sólo las palabras, sino las representaciones sociales,
es decir, aquello que (Jodelet, 1988) siguiendo a Moscovici, designa como “una forma de
pensamiento socialmente elaborado y compartido”, puede posibilitar el análisis de una situación
dentro de dos marcos de referencia diferentes (Jodelet, 1986) de manera que posibilite el diálogo
de saberes que puedan aportar reflexiones sobre la palabra en algunas de sus manifestaciones:
oralidad, lectura y escritura, así como el rol que las bibliotecas tienen para el tejido de saberes
dentro de las comunidades.
De esta manera, la pregunta que orienta este proyecto y que se ubica entre los paradigmas crítico
y constructivista es ¿Cuáles son las representaciones sociales sobre lectura, escritura, oralidad y
biblioteca que tienen sabedores y sabedoras Ẽbẽrã Chamí, que hoy habita la zona urbana de
Medellín, para el posible diálogo de saberes interculturales?
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BIBLIOTECA
Para lograr el objetivo de comprender las representaciones sociales que sabedores y sabedoras
Ẽbẽrã -que a su vez tienen un rol como mediadores interculturales en la Ciudad de Medellín- tienen
sobre lectura, escritura, oralidad y biblioteca para la construcción de saberes interculturales, se
acude inicialmente a una búsqueda documental para identificar esas investigaciones que
previamente se habían realizado sobre las
categorías convocadas, luego se hace
invitación a los sabedores mediadores
interculturales y se inician los encuentros
grupales mediante círculos de la palabra, e
individuales para que a través de las historias
de vida se pudieran identificar algunos
elementos asociados a esas representaciones
sociales.
Fotografía 3. Primer círculo de la palabra. 31 de julio de 2018. Posteriormente se realizaron encuentros
personales con Lida Yagarí González, Gustavo Vélez Tascón, Nubia González, Diana Cristina
Guapacha y Jerónimo Tascón. Con quienes se continúa el tejido. Ellos me permiten ahora que
quien ahora lee sepa quiénes son:
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BIBLIOTECA
Lida Constanza Yagarí González
Ẽbẽrã Chamí proveniente de la comunidad de Karmatarua,
ubicado en Jardín, Antioquia. Llegó a Medellín hace más de dos
años con el fin colectivo de formarse como Trabajadora Social
en la Universidad de Antioquia. Su formación ha sido
comunitaria y destaca de su aprendizaje comunitario donde está
vinculada medicina y los abuelos. Su rol comunitario se orientó
de pequeña a servir a su comunidad por lo cual también realizó

Fotografía 4. Cortesía Lida
Yagarí.
una técnica en Salud Pública. Ha sido docente del programa para
la permanencia estudiantil de la lengua Ẽbẽrã Bedea.
Gustavo Vélez Tascón
Consejero de la Organización Indígena de Antioquia donde
actualmente direcciona la política de salud propia. Ẽbẽrã
Chamí hablante proveniente del Resguardo Indígena La María
del Municipio de Valparaíso. Profesional en Ciencias Políticas
de la Universidad Nacional. Lleva en la ciudad de Medellín
aproximadamente diez años. Antes de hacer parte de la OIA, Fotografía 5. Cortesía de Gustavo Vélez
fue bibliotecario por cuatro años en la biblioteca Villas de Sol de Comfenalco Antioquia.
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BIBLIOTECA
Diana Cristina Guapacha
Ẽbẽrã Chamí del Departamento de Caldas, Resguardo
Escopetera y Pirza donde creció hasta ingresar a la
Universidad de Antioquia actualmente se encuentra
terminando el pregrado en Trabajo Social y se ha vinculado a
diferentes procesos como el Cabildo Indígena Universitario,
en el cual fue Gobernadora en 2017, hace parte del grupo de
investigación en estudios interculturales y decoloniales,

Fotografía 6. Cortesía de Diana
Guapacha
actualmente lidera el proyecto Un Viaje Ancestral: dialogo
entre mujeres afro, indígenas y campesinas en contexto de ciudad. Ha acompañado procesos en
los cinco cabildos de la ciudad de Medellín.
Luis Jerónimo Tascón
Ẽbẽrã Chamí del municipio de Valparaíso,
Resguardo Marcelino Tascón. Es licenciado en
Pedagogía de la Madre donde realizó un trabajo sobre
el Nepoa y diversas formas de sanación para niños y
niñas de su comunidad. Actualmente es docente en la
Institución Educativa Héctor Abad Gómez sección
Niquitao, de un grupo de niños indígenas y de las

Fotografía 7. Cortesía de Jerónimo Tascón.
cátedras U de A Diversa de la lengua Ẽbẽrã Bedea.
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BIBLIOTECA
Nubia Andrea González González
Es Ẽbẽrã Chamí originaria de la comunidad de Karmata
Rúa, ubicado en el municipio de Jardín, Antioquia. Aunque
solo vivió allí sus primeros años heredó la lengua y el
pensamiento enfocado al Jaibanismo de sus abuelos y su
madre, su abuelo fue médico tradicional y por eso, a pesar
de crecer con población campesina y occidental no perdió
la conexión con los saberes ancestrales. Es trabajadora
Fotografía 8. Cortesía de Nubia González. social de la Universidad Claretiana y actualmente hace parte
de la Móvil Indígena de la Alcaldía de Medellín como traductora y Trabajadora Social.
Con ellos, en el compartir de sus saberes y experiencias de vida se desarrolló este trabajo y muy
especialmente el capítulo siguiente.
Además de esto, y aunque no hicieron parte oficial de esta investigación, se gestaros otros
encuentros interculturales en el Parque Biblioteca la Ladera -donde actualmente laboro- entre
comunidad Ẽbẽrã y kapunía (no indígena), en los que el compartir e intercambio de saberes
generaron cercanía alrededor de temas como la lengua Ẽbẽrã bedea o la pintura corporal como
forma de escritura ancestral Ẽbẽrã Chamí, que sin duda aportaron al análisis de la información.
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BIBLIOTECA
Fotografía 10 y 10. La espiral en movimiento. En el

Círculo de saberes ancestrales del 26 de abril de 2018
Fotografía 9. Camila Noreña. Taller de escritura Ẽbẽrã.

Dirigido por Diana Guapacha y Jerónimo Tascón. 06 de
diciembre de 2018.
Fotografía 12. Camila Noreña. Taller de escritura Ẽbẽrã. 06

de diciembre de 2018
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BIBLIOTECA
También se recibieron visitas de niños Ẽbẽrã a participar de actividades de lectura, con el apoyo
de la móvil indígena y su trabajadora social e interprete Nubia González- los estudiantes de la
Institución Educativa Héctor Abad Gómez, quienes a su vez compartieron danzas tradicionales con
la comunidad en general.
Fotografías 11. Presentación de Danza tradicional Ẽbẽrã. 26 de abril de 2018
O la visita del día 17 de octubre de 2018 en la que además de leer algunos cuentos, conocimos
el nombre de los árboles que rodean el Parque Biblioteca, así como un poco de su significado
Fotografía 15, 16 y 17. Intercambio cultural. 17 de octubre de 2018.
Posteriormente se hace un encuentro de validación con los sabios y las sabias participantes para
validar la información y hacer precisiones que sean consideradas.
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BIBLIOTECA
En la etapa de búsqueda documental, uno de los hallazgos más relevantes fue el hecho de que
las comunidades indígenas, han sido históricamente sobre-estudiadas bajo el paradigma positivista,
en múltiples investigaciones encontradas estas comunidades y personas han sido tomadas como
objeto de estudio, por disciplinas como la sociología, la antropología, la historia o la filología, pero
son realmente muy pocas las que tienen interés en el diálogo de saberes o la construcción
intercultural acerca de la lectura, la escritura, la oralidad y la biblioteca, y menos aún, las realizadas
bajo una mirada propia, es decir, realizadas por investigadores indígenas sobre sus propias
prácticas.
En el proceso se descartaron aquellas investigaciones provenientes de la lingüística, la
etnografía, o aquellas asociadas a las luchas y derechos de las comunidades indígenas.
se hicieron hallazgos importantes que, para efectos pragmáticos, se agruparon según las
categorías o enfoques, así: Un grupo de investigaciones sobre las representaciones sociales de
lectura, escritura y oralidad en comunidades ancestrales, sean estas indígenas, afro o room y sólo
se ubica una, realizada por Natalia Duque Cardona -quien además de asesorar este trabajo, es
referente conceptual y metodológico- ella realizó una investigación en 2013 llamada:
Representaciones sociales de la lectura-escritura-oralidad en las voces afro-femeninas en la ciudad
de Medellín: horizontes de sentido para prácticas bibliotecarias de educación lectora interculturales
en la ciudad de Medellín. Propuesta que abre un camino para pensar la diversidad en la biblioteca
pública, mucho más allá de la segmentación de públicos y que da valor a una biblioteca donde la
oralidad es tan valiosa como necesaria, desmitificando las formas hegemónicas en los que la
bibliotecología ha trabajado sólo con información registrada en soportes documentales y abre
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BIBLIOTECA
caminos para unas bibliotecas pensadas desde Abya Yala, pensadas a partir de las epistemologías
del Sur.
Otro grupo estuvo conformado por los documentos directivos sobre bibliotecas indígenas. Un
tercer grupo por investigaciones que exploraron la lectura y/o la escritura y/o la oralidad y/o las
bibliotecas en comunidades indígenas, como categorías aisladas,
El cuarto grupo agrupó estudios relacionados con otros soportes del conocimiento, como
canastos, tejidos, cantos y demás formas de escritura y lectura en comunidades indígenas.
Y, finalmente un grupo de investigaciones asociadas a las bibliotecas indígenas, que reunía,
además, las casas de la palabra y otras formas de lugares que pudiesen asociarse a lo que en
occidente se conoce como biblioteca.
Dentro de los documentos directivos sobre bibliotecas indígenas se destaca el manifiesto
IFLA/UNESCO, que da lineamientos generales para la prestación de servicios bibliotecarios de
acceso libre y gratuito, en esta misma línea, el CERLALC (Centro Regional para el Fomento del
libro en América Latina y el Caribe) (Portella, y otros, 2011) con el objetivo de dar respuesta a
situaciones de desigualdad en diferentes países propone el desarrollo de competencias de lectura y
escritura en poblaciones menos favorecidas. Este documento, se ubica en la tradición hegemónica
de la bibliotecología, pues propone cierta homogeneidad, aunque reconoce la identidad cultural,
hace parte de una tradición positivista que no es de nuestro interés, se toma como un documento
base, bajo el punto de vista bibliotecológico, pues durante su análisis se detecta que no se cuenta
con las condiciones mínimas que propone, como que existan bibliotecas indígenas contextualizadas
o colecciones diversas dentro de las bibliotecas públicas.
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BIBLIOTECA
Un grupo de investigaciones, desarrolladas especialmente en América Latina, sobre las
bibliotecas insertas en comunidades indígenas (como concepto occidental), muchas de ellas
lideradas por el argentino (Civallero), quien desde 1995 desarrolló estados de la cuestión sobre
bibliotecas indígenas en diferentes países de América, la documentación de experiencias de
servicios bibliotecarios, necesidades de información y recuperación de la memoria ancestral.
Alfredo Mires, que a su vez desarrolló una red de bibliotecas rurales en Cajamarca, Perú, investigó
bajo la metodología participativa, la producción de contenidos locales y tradicionales, la
apropiación social de las bibliotecas en comunidades campesinas e indígenas de Perú, así como la
Oralidad, la lectura y la escritura en territorio comunitario. Aunque mucho antes de ellos dos,
(Graniel Parra, 1999) Ya había comenzado algunas reflexiones sobre los servicios bibliotecarios
en las comunidades indígenas de México, que considera una perspectiva lingüística,
sociolingüística y bibliotecológica, con estudios de comunidad en bibliotecas públicas. Por otra
parte, (Canosa, 2014) continuó el desarrollo investigativo de Civallero en diferentes comunidades
de Argentina, se especializó en la documentación de memoria oral ancestral, cultivado por las
familias indígenas, basado en la construcción social de conocimiento, provee una reflexión sobre
la importancia de la documentación en comunidades indígenas, destacando los rasgos identitarios
y la importancia de que estas construyan un acervo propio de carácter endógeno e interrogativo,
para ello reconoce los saberes orales, define los libros vivientes y la radio como medio de
conservación y transmisión del conocimiento oral.
César Augusto Ramírez Velásquez ha realizado un trabajo importante sobre la investigación
bibliotecológica en comunidades indígenas (Ramírez Velásquez, 2007), las necesidades de
información y el desarrollo de colecciones en diversas comunidades indígenas de México, realizada
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BIBLIOTECA
el Centro de Investigaciones Bibliotecológicas y de la Información de la Universidad Autónoma
de México UNAM.
Este primer grupo de investigaciones enfatizan en los contenidos indígenas generados por la
misma comunidad en la que se encuentran, documentados en formatos occidentales como libros,
revistas, audiovisuales o blogs, en estos se observan procesos de recuperación de saberes a través
de diferentes técnicas para la recuperación de la memoria local. Poniendo el saber ancestral al
servicio de la comunidad en general y dentro de cada comunidad.
Podrían también hacer parte de este grupo, las investigaciones asociadas al estudio y
comprensión del mundo occidental de los saberes ancestrales, sabedores y otros roles sociales. Sin
embargo, para esta propuesta, mi foco de interés, las bibliotecas occidentales preocupadas por la
preservación y conservación de saberes tradicionales, tema central en el Coloquio Internacional
sobre información y comunidades indígenas: la importancia de la información en las culturas
originarias evento organizado por el Instituto de Investigaciones Bibliotecológicas y de la
Información de la Universidad Autónoma de México. Los investigadores (Sánchez Espinoza,
2018) y (Cruz Chávez, 2018) sobre servicios de información y reconocimiento de los pueblos
originarios de Costa Rica.
El segundo grupo de investigaciones, no están necesariamente en contexto bibliotecarios, pero
si ponen como objeto de estudio, soportes otros, que no han estado tradicionalmente dentro de las
bibliotecas, sino en museos o dentro de las comunidades como trasmisoras del saber, como es el
caso de los canastos Kirigaiai, que (Vivas Hurtado, 2012) nombra como textos poéticos en los que
se narra la vida y sus múltiples formas en la comunidad M+n+ca del río Kotue (Igaraparaná) en
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BIBLIOTECA
Colombia. El autor hace además una exploración sobre las consecuencias de la entrada de la
escritura alfabética en las culturas aborígenes.
(Desrosiers, 1992) trabaja una perspectiva etnográfica que estudia las técnicas del tejido andino
como materiales de lectura, así como algunos tipos de cerámica, que datan de la época colonial.
(Jacanamijoy, 2014) originario de la comunidad Inga, Colombia, ha documentado saberes
artísticos de su propia comunidad especialmente el tejido de la chumbe y el arte de pensar bonito.
De la cual se destaca que es conocimiento de la comunidad, el cual refleja el pensamiento indígena,
es decir, es una producción del saber que implica la propia visión del mundo en lugar del lente
occidental.
Un tercer grupo de investigaciones, quizá uno de los más abordados está ubicado en la
lingüística, la filología, la etnoeducación, podrían ser una de las más amplias, tienen que ver con
el lenguaje, las lenguas originarias con relación a la lectura, la escritura y la oralidad. (Landaburu,
1996) estudia el impacto de la escritura en las lenguas y culturas de los pueblos indígenas a partir
de una perspectiva educativa.
Osorno (2015) busca comprender los saberes ancestrales y las prácticas de formación Cofanés,
es una investigación inscrita en Diverser como lugar de enunciación, que incorpora técnicas
biográficas y autobiográficas.
(Largo & Buenahora, 2012) documentan una experiencia de la lengua Yukpa de escritura y
oralidad, problematizada también en otras, con relación a la escritura de las lenguas orales.
Inquietud presente en la etnoeducación. Investigadores como (Muratalla, 2018), (Granados
Vásquez & Cortés Hernández, 2018), (Cortés Hernández, 2018), (Ruíz Gómez & Bravo Aguilar,
2018), (Oliva Cruz, Milán Estrada, & Rodríguez Quiróz, 2018) se han ocupado de la
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BIBLIOTECA
documentación y consulta de saberes en lenguas originarias o de la recuperación de saberes orales
para la conservación y salvaguarda cultural, especialmente en formatos audiovisuales en diferentes
estados de México.
Algunas de las investigaciones reconocidas en el Coloquio Internacional sobre Información y
Comunidades Indígenas de la UNAM, tienen un fuerte énfasis en las telecomunicaciones como
estrategia de salvaguarda y divulgación cultural, (Cervantes Naranjo, 2018) ha desarrollado
estrategias a través de la radio para salvaguardar los oficios tradicionales en riesgo con estudiantes
Purépechas hablantes en la región de Michoacán - México, (Maya Corzo, 2018) estudia el proceso
de recuperación de saberes en los siglos XX y XXI a través de archivos sonoros; (Ortíz Martínez,
2018) estudia la relación de la información y las tecnologías emergentes para la defensa del
territorio con la participación de las comunidades. Cuba aparece con una investigación para la
gestión de información en comunidades indígenas involucrando la voz de los investigadores
(Stable Rodríguez & Álvarez Calderón, 2018). (Voutssás-Lara, 2018) Analiza y resalta el rol de la
biblioteca pública para la formación y empoderamiento ciudadano a partir del gobierno abierto en
las comunidades originarias.
Finalmente se retoma las investigaciones realizadas por indígenas entre las que se destaca la de
(Green Stocel, 2011) que observa la palabra, como un hilo que se teje desde el vientre de la madre
tierra y que pone a conversar el silencio, la escucha y la palabra dulce, su experiencia como líder
indígena en conversación con la visión occidental de lo que podríamos llamar lectura, escritura y
oralidad. También la de (Yagari, 2017) Quien partiendo de la mirada propia como Ẽbẽrã Sõ Bía
(Ẽbẽrã de Buen Corazón), analiza su propia historia como referente de la Educación Propia, Ẽbẽrã
Sõ Bía Kavabidru: Dachi Evarimiká nurẽaɗaita. (Tascón, Diversas formas de protección ancestral
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BIBLIOTECA
(Nepoa) para los niños y las niñas del resguardo indígena Eberá Chamí Marcelino Tascón, 2013)
Habla sobre el Nepoa como forma de protección ancestral Ẽbẽrã Chamí en el Resguardo Indígena
Marcelino Tascón. La Organización Indígena de Antioquia (OIA) también facilitó información
sobre el pueblo Ẽbẽrã Chamí y su situación actual en la ciudad, información complementada con
la caracterización Embera Chamí del Ministerio de Cultura de Colombia y el Plan de Salvaguarda
Embera (Ministerio de Interior, 2013).
Posteriormente se retoman los referentes teóricos, sobre las representaciones sociales como
(Jodelet, 1986) que retoma a Moscovici (1961) para la explicación de esta teoría y su rol en las
ciencias sociales. Las representaciones sociales de las prácticas de la lectura que Guerrero (s.f.) y
Ramírez (s.f.) explican desde el comportamiento lector. Así mismo, se retoma la investigación
realizada por (Álvarez Zapata, y otros, 2009) quienes observan las Representaciones bibliotecarias
sobre la biblioteca pública, la lectura, el lector, la promoción y la animación a la lectura en
Medellín, Colombia; con directores de biblioteca y promotores de lectura de las bibliotecas
públicas de la ciudad de Medellín.
Además, se hace una revisión de algunas de las metodologías horizontales que pudiesen ser
útiles a la presente propuesta. Entre las que se encuentran autores como (Corona Belkin &
Kaltmeier, 2012) quienes en la Universidad Intercultural de Chiapas en México han
explorado diferentes métodos horizontales como el análisis del discurso, la minga, entre
otras. Respecto al dialogo de saberes se abordan diferentes autores como (Urbina Rangel,
2013) quien propone unos principios de reciprocidad y escucha entre puntos de vista que
llama estado de justicia. Núñez, C., Escalona, M., Mercon, J. y Comou, A. describen la
noción que han construido a través de prácticas y reflexiones del dialogo de saberes a través
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BIBLIOTECA
de la acción participativa, que ubican en términos del reconocimiento de la pluralidad de
saberes y vivires en la diversidad cultural. (Silva & Bassi, 2016) recopilan procesos
investigativos autobiográficos y colaborativos para el buen vivir entre las artes y las ciencias
en contexto andino. (Bolivar Botía, 2002) de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Granada en España, analiza la investigación Biográfico-narrativa no solo
como metodología cualitativa, también como una forma de construcción de conocimiento
en las ciencias sociales. (Rivas Flores, SF) plantea que la investigación biográfica y
narrativa es esencialmente una construcción colectiva que tiene lugar a partir de las
narraciones de los sujetos que forman parte de ella (…) los cuales también son fruto de
nuestra biografía. (Soliz & Maldonado, 2006) Han desarrollado herramientas de trabajo
para recoger las aspiraciones y entender las necesidades de las comunidades en diálogo,
como lo son los movimientos sociales, que permiten recoger, organizar y presentar la
información en pro de la construcción de diagnósticos y estrategias participativas.
Comprender el rol de las bibliotecas en comunidades indígenas, es también prioritario, tanto a
partir del punto de vista occidental, para la conservación de saberes y prácticas con las herramientas
actuales para ello, y aún, bajo el reconocimiento que sabios y líderes de diferentes comunidades
indígenas comienzan a darle a estas ante la pérdida inherente de conocimientos por diferentes
causas, se reconoce la necesidad de que estas estén en conversación con saberes propios, se
reconozca la lectura en un sentido distinto al que concebimos (…) No se trata sólo de llevar
servicios, de dar libros, de permitir el acceso, sino tanto más, de crear las condiciones para difundir
la cultura oral y escrita, y el saber ancestral y actual (…) La necesidad de sensibilizar a las personas
de distintas estancias de los pueblos indígenas con sus costumbres, lenguas, saberes y oralidad, y
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la importancia que revisten para nuestras sociedades, si se emprenden verdaderos diálogos inter y
transculturales (CERLALC / UNESCO, 2011, pág. 4)
Las representaciones sociales (RS) han sido abordadas bajo la perspectiva de Moscovici y
(Jodelet, 1986). Y a su vez, las RS de la lectura y la escritura han sido desarrolladas por autores
como Didier Álvarez Zapata, quien ha realizado estudios que involucran las dimensiones
sociocultural, histórica, política y pedagógica.
(Ramirez Leyva, 2005) ha realizado varias investigaciones asociadas a las representaciones
sociales y las experiencias de la lectura con estudiantes universitarios mexicanos. También
(Guerrero Tapia, 2005) y Ariel Gutiérrez Valencia, ha tratado de realizar estados del arte acerca de
los estudios realizados sobre las prácticas y las representaciones sociales de la lectura y la escritura
en el mundo. Todos ellos reconocen la lectura y la escritura como prácticas socioculturales, sin ser
necesariamente asociados a culturas específicas. No obstante, considerando la perspectiva de
Álvarez la intencionalidad de plantear un enfoque integral que permite comprender la lectura y la
escritura como prácticas sociales, culturales y políticas, implica también el reconocimiento de una
diversidad y el establecimiento de visiones interculturales de dichos elementos.
Comprender las representaciones sociales que las comunidades indígenas poseen acerca de la
lectura-escritura-oralidad y biblioteca es una oportuna opción para la reflexión de prácticas
bibliotecarias existentes y para abrir camino a nuevas propuestas.
Esta comprensión “posibilita entender la dinámica de las interacciones sociales y aclarar las
determinantes de las prácticas sociales. Pues la representación, el discurso y la práctica se presentan
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mutuamente” (Abric, 1994). Así también se facilita esclarecer el hacer de las prácticas
bibliotecarias.
Para esa comprensión se traza la metodología en cada una de las categorías (lectura, escritura,
oralidad y biblioteca desde lo que se sabe, lo que se ve, lo que se cree y lo que se siente.
Según (Ayala Umaña, 2002)
Las RS constituyen sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia
de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientación
actitudinal positiva o negativa. Se constituyen, a su vez, como sistemas de códigos, valores
lógicos clasificatorias, principios interpretativos y orientadores de las prácticas, que definen
la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa en tanto instituye los
límites y las posibilidades de la forma en que las mujeres y los hombres actúan en el mundo
(p. 11).
Cabe retomar que, la investigación biográfico-narrativa, es un método cualitativo que según
(Rivas Flores, SF) se interesa principalmente por las “voces” propias de los sujetos y del modo
cómo expresan sus propias vivencias, perspectiva que entiende la realidad es esencialmente una
construcción colectiva que tiene lugar a partir de las narraciones de los sujetos que formamos parte
de ella. Para comprenderla se hace necesario, por tanto, proceder a su interpretación mediante las
herramientas conceptuales que utilizamos como referentes; los cuales también son fruto de nuestra
biografía. Que para las comunidades Ẽbẽrã se teje en colectivo.
Se trata de narraciones que hacemos colectivamente que representan los modos como la
comprendemos y accedemos a ella. Así, las diferentes disciplinas o, incluso, los diferentes
paradigmas de cada disciplina no dejan de ser sino diferentes modos de narrar la realidad.
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((Rivas Flores, p.81) propone cuatro ejes conceptuales que nos sirven de marco para comprender
la narración biográfico-narrativa:
(1) recuperar el valor de la subjetividad al entender la realidad como una narración.
(2) La realidad es vista como una construcción colectiva, lo cual supone dar valor al contexto
en el que se produce el relato. Y que en otras palabras son las representaciones sociales.
(3) La realidad es un proceso socio histórico, por lo tanto, se da valor a lo contingente.
Por la naturaleza de la pregunta de investigación se acude al enfoque cualitativo y su estructura
considera permanentemente el dialogo de saberes, tal como lo propone el maestro (Green Stocel,
2011)
Colombia, tiene oportunidad de escuchar otras voces, otras palabras ancestrales para
dar cuenta que somos diversos, y por esta diversidad el mundo puede seguir existiendo,
aportando a la humanidad para que escuchemos otras historias, otras visiones de la
naturaleza, del mundo; es hora que el mundo escuche otras formas de pensar sobre la vida,
donde el ser humano, el sujeto, no es únicamente individuo, sino, somos seres colectivos, y
nuestro ser está lleno de comunidades, nuestro corazón es una comunidad.
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Eberaras: Redescubrir la Nación Ẽbẽrã a partir de mi representación del mundo indígena
“Parece que en Colombia 102 pueblos indígenas
Hubieran empezado a existir, sólo hasta cuando se les reconoció sus derechos en la nueva constitución de 1991”
Carlos Jacanamijoy.
Una pregunta recurrente en el transcurso de la maestría fue ¿qué significa ser indígena? Cuando
pequeña recibí distintos referentes sobre su significado. En Antioquia, los dichos y refranes que
hacen parte de la vida cotidiana han contenido frases como “indio comido, indio ido” para referirse
a un acto de mala educación, o “este es mucho indio” cuando de manera despectiva se refería a
alguien con intención insultante, la “malicia indígena” para etiquetar actos de perspicacia casi
siempre con doble moral de alguien que se sale con la suya y muchos otros del argot popular casi
siempre asociados con cosas malas, sucias o despectivas.
En la escuela, cuando me encontraba en proceso de aprender a leer, utilizamos las cartillas
Nacho lee y otras, en las que mediante el método silábico se asociaban letras y consonantes, en la
página de la letra “I” estaba la imagen de un niño con plumas y la palabra indio, la celebración del
día de la raza cada 12 de octubre en el entorno escolar “conmemoraba” el arribo de Cristóbal Colón
al continente americano. Esta celebración, que además es día festivo en Colombia, se enfocaba en
las diferencias racial y en la caricatura folclórica del diferente -como si dicho arribo hubiese
significado el respeto por el anfitrión.
Esto de un lado de la historia, la narrada por el conquistador, la que llegaba a las escuelas y yo
bebí, porque del otro, lado de la historia familiar, ya en mi época escolar (1990-2001
aproximadamente) llevaba un camino recorrido en perspectiva decolonial, pero no como parte de
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los contenidos académicos de nivel básico, los saberes socialmente aceptados o los referentes
culturales.
También recibí referentes de la televisión, que casi siempre estaban asociados a lo que llamaban
en ese momento los “indios piel roja” y cuyo referente se ubicaba en los pueblos nativos de
Norteamérica como los Cherokees, Sioux, Kiowa o Apaches, casi siempre con artefactos de guerra
como arcos, flechas o hachas, como lo refleja la canción de Piero Los indios pirulines (Mayol,
1976) donde se nombran caníbales, cazadores de cabezas y guerreros. Otro gran referente para mi
generación fue El show de Xuxa, programa televisado de origen brasileño, pero con transmisión
por la televisión peruana, de quien retomo la canción Juguemos a los indios, que muestra una mujer
caucásica con penacho y ropas de cuero, bajo estereotipos también provenientes de la televisión
norteamericana, en la cual se simula un juego de rol donde se retoman algunas herramientas de
guerra, pero tratando de resignificar la conducta infantil con frases como “el indio ya no lucha, ya
no hace guerra/ el indio fue un día dueño de esta tierra/ indio quedó solito, indio ser muy buenito/
indio querer tan sólo estar en paz (…)” con intención benevolente y resocializadora,
caricaturizando el triunfo de la civilización sobre los “incultos”. Los referentes de la literatura, por
lo menos a los que tuve acceso, son casi inexistentes, salvo contadas excepciones, como el indio
Joe de las aventuras de Tom Sawyer (Twain, 1998), quien hacía las veces de villano.
Otra aparición desde el ámbito escolar fue la nombrada como civilizaciones antiguas, muertas
y desaparecidas de América, específicamente el caso de los mayas y los aztecas, de los cuales de
destacaba la arquitectura, astronomía, prácticas agrícolas y sacrificios humanos, siempre con una
mirada cartesiana occidental. En mi juventud aparecieron otras lecturas como el libro Las
enseñanzas de don Juan (Castaneda, 1977) en el que un antropólogo narra su experiencia espiritual
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de la mano de un mayor Yaquí, mientras pretendía estudiar sus prácticas; particularmente, este
libro estaba clasificado en la sección de brujería en la biblioteca pública donde lo presté, este detonó
mi curiosidad por el camino rojo (plantas sagradas o medicinales), el cual estuvo volcado a
referentes indígenas Mexchicas y para entonces, saberes y sabedores locales seguían invisibles,
hasta que más o menos entre 2011 y 2015 llegó un gran número de Ẽbẽrãs al centro de Medellín,
provenientes del chocó, muchos de ellos por desplazamiento forzado, otros en busca de nuevas
oportunidades. Desde 2009 la vicepresidencia de la República, a través del observatorio de
derechos humanos, ya había registrado problemáticas del pueblo Ẽbẽrã Chamí asociadas a
la violencia armada (Ministerio de Interior, 2013).
Los comentarios que escuchaba al respecto tenían intenciones despectivas asociadas a la
mendicidad, de hecho, entre ocho y diez niños llegaban cada día a la Casa de la Lectura Infantil
(Casa Barrientos) a pasar el tiempo, allí se presentaron algunos percances que la entidad interpretó
como abandono, por la ausencia de adultos, y desorden, especialmente por el uso del agua en los
baños. Este episodio generó inquietudes respecto a posibles actividades mediadas por el juego, el
arte o la lectura podría realizarse, como biblioteca pública, para ellos; sin embargo, el
desconocimiento, la perspectiva colonial, las dificultades comunicativas y las limitaciones en la
comprensión de la cultura, impidieron que estas actividades pudieran llevarse a cabo con soltura.
Se activó una mesa de trabajo en la que participaron varias instituciones que presentaba dificultades
similares, como Buen Comienzo, Biblioteca EPM, FAN, entre otras, aunque con total ausencia de
representantes Ẽbẽrã, a partir de las cuales se comenzaron a realizar algunos talleres, aunque sin
procesos concretos e interrupción del servicio a estos niños por parte de la institución por
desinformación de tipo legislativa y pedagógica.
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Estos son algunos de los referentes que fueron construyendo mi representación social sobre lo
que asocié en su momento con la palabra indígena. Porque las prácticas originarias como portar
una pulsera de protección contra el mal de ojo o la transmisión intergeneracional ritualizada de la
enseñanza de mi abuelo a mi madre de rezos secretos de curación nunca fueron nombrados como
tal.
La noción de indio data de la convicción de que Cristóbal Colón y sus hombres arribaron a las
indias occidentales, en lo que históricamente ha sido llamado el descubrimiento (Mirés, 1992), la
palabra indígena, en cambio, proviene del latín inde (del país o de la región) y genos (originario o
nacido) (Semo, 2017) la noción de indígena perduró en el siglo XVI, pero de ahí hasta hace pocos
años se mantuvo el concepto de indio como categoría de clasificación. El concepto indígena fue
creado por los españoles para reunir las diferentes culturas en una sola abstracción y se tradujo en
un sistema de castas y de segregación durante la era del virreinato. En el siglo XIX, se asoció la
palabra indígena con la idea de raza, que categorizaba las personas de acuerdo con sus
características fenotípicas, como el color de la piel y otros rasgos físicos o culturales, y estuvo
fuertemente ligado a la idea de atraso desde la perspectiva del desarrollo; persistiendo la exclusión
y la imposición de las prácticas católicas sobre las ancestrales, asociadas con la brujería. La idea
de pueblo originario, fue tomando fuerza durante las décadas de los 80 y 90 en toda América,
movilizada por movimientos como el Zapatista en México o la campaña continental 500 años de
resistencia indígena, negra y popular (Mirés, 1992); en Colombia se generó el levantamiento
indígena que hizo parte de la asamblea constituyente, antes de ello, para el estado colombiano, los
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indígenas o pueblos originarios eran considerados como menores de edad, lo que les eximía de
derechos tan básico como el reconocimiento, la autonomía y la participación.
Dice el Taita Lorenzo Muelas (ONIC, 2016) abuelo Misak representante en la constituyente
que: “la constitución del 91 no nos regaló nada, lo que hizo fue reconocernos, reconocer la
diversidad étnica y cultural, obligando al estado colombiano a protegerles”. Según el Taita, la
ganancia más importante de este proceso fue el respeto por la identidad y las tierras, aunque
también afirma que las comunidades y autoridades indígenas no entendieron bien lo que eso
significaba y, se centraron en los recursos de transferencia y la participación en procesos
electorales, pero no comprendieron a profundidad la incidencia en la reconstrucción económica y
social para los pueblos indígenas.
Pronunciamientos importantes se dieron no solo en América, también en los pueblo originarios
de diferentes continentes que dieron movilizaciones importantes, la etapa que (Mires, 1992) llama
el redescubrimiento, donde se vuelve a sentir orgullo de pertenecer a un pueblo originario, en esta,
las organizaciones indígenas trabajan fuertemente por la recuperación de tierras, la restauración de
prácticas culturales, el fortalecimiento de la educación propia, la recuperación de las tradiciones
orales, creencias, cantos, música, danza y el autoconocimiento (Yagari, 2017); el mundo occidental
se pronuncia también al respecto, como lo evidencia la Declaración de las Naciones Unidas sobre
los derechos de los pueblos indígenas (Naciones Unidas, 2008) donde se destaca, entre otras cosas
(artículo 31):
Los pueblos indígenas tienen derecho a mantener, controlar, proteger y desarrollar su patrimonio
cultural, sus conocimientos tradicionales, sus expresiones culturales y las manifestaciones de sus
ciencias, tecnologías y culturas, comprendidos los recursos humanos y genéticos, las semillas, las
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medicinas, el conocimiento de las propiedades de la fauna y la flora, las tradiciones orales, y las
artes visuales e interpretativas. También tienen derecho a mantener, controlar, proteger y
desarrollar su propiedad intelectual de dicho patrimonio cultural, sus conocimientos tradicionales
y sus expresiones culturales tradicionales.
Mensaje que provee sustrato legislativo a muchos países, pero que evidencia un lente occidental
moderno, desde la voz del blanco que nombra lo que el otro necesita y que, no sobra decir, no
reconoce el holocausto causado a los pueblos de América, menos aún la reivindicación de los
recursos explotados durante siglos y hasta la actualidad.
El proceso de blanqueamiento, liderado por las comunidades religiosas se dio en toda América
Latina, consistía, por dar un ejemplo, en realizar procesos de educación occidental, prohibiendo el
uso de la lengua nativa, así como cualquier tipo de práctica no católica, para lo cual adoptaron la
estrategia de internados, donde los niños y jóvenes perdían el contacto con sus comunidades por
largo tiempo, a la vez que aprendían la educación occidental, abandonando saberes y prácticas
tradicionales. (Yagarí González D. , 2017) del pueblo Ẽbẽrã, narra algunas historias de vida, como
la de una mujer Katía, quien dijo: “Entré al internado cuando yo tenía siete años y salí del internado
cuando ya tenía quince años y no volví a saber más de mi papá ni de mi mamá”, Yagarí lo describe
como lavado de cerebros, es decir, el cambio de pensamiento que generó la evangelización, dice:
los misioneros desconocieron, subvaloraron, desvirtuaron y cambiaron las historias de origen del
pueblo Ẽbẽrã, acomodando la historia de creación del cristianismo a los relatos cosmogónicos
Ẽbẽrã. De esta manera enseñaron a nuestros abuelos y abuelas, la historia de un solo Dios creador
del universo y de la tierra, planteando los diez mandamientos como el sistema de valores que los
Ẽbẽrã debíamos asumir.
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Esto en términos educativos, porque desde la dominación de la corona española, la estrategia de
control incluía torturas, saqueos, perros cazadores y asesinatos, que incluso hoy persisten en
algunos territorios, como es el caso del asesinato de los abuelos y sabedores de la nación Kuna
Yala, descrito en el documental Tule Kuna: Cantamos para no morir (Piffano & Santa María, 2003)
que pone en evidencia, entre otras situaciones, la muerte violenta de los abuelos, poseedores de los
cantos sagrados, sin los cuales, la tradición cultural y espiritual de esta comunidad corre el peligro
de desaparecer, porque sin los cantos los espíritus ya no les acompañarán, por los intereses de la
guerra, el narcotráfico y el extractivismo.
Ser indígena, ser comunidad
Durante los años 90, la noción de pueblo originario comenzó a tomar fuerza (Semo, 2017), lo
cual expresa una importante reforma conceptual pues dificulta la sustantivación y obliga a sacar de
la misma bolsa los cientos de grupos culturales indígenas, así aparece el reconocimiento y la
nominación de forma específica, por ejemplo, Kunas, Ẽbẽrãs, Yanomamis, etc. Además, detona
reflexiones sobre si esa forma de nombrar la puso el conquistador, o es la manera en que se nombran
a sí mismos, si les representa.
No existe una sola manera de ser indígena, así como no la hay tampoco para ser capunía4
Sin embargo, las construcciones simbólicas que como individuos, como cultura o como especie
tejemos a través de la experiencia, la información y el conocimiento (Jodelet D., 1988) y que se
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Palabra Embera para referirse a la persona no indígena.
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convierten en representaciones sociales, están presentes en todas las comunidades del mundo, en
Abya Yala5.
La avaricia, una de las enfermedades del blanco, ha llevado al hombre a saquear la tierra y
explotarla, la llama recursos naturales, la tierra no se vende, la tierra es la madre, la madre no tiene
precio ¿vendería usted su mamá? Pregunta el maestro Abadio en sus alocuciones. La minería y el
extractivismo ha reducido, desplazado y violentado muchos de los pueblos originarios en toda
américa, las palabras significan cosas diferentes para indígena y para capunía, así se medie con el
idioma castellano, la palabra tierra, por ejemplo, puede referirse al mismo sustantivo, pero tienen
significados diferentes, del lado indígena la tierra es la madre, el vientre, el origen, del lado del
estado la tierra es la riqueza, la propiedad. Muchos pueblos se han esforzado en comprender la
visión capunía para saber moverse en sus términos, para no ser engañados y por ello se ha logrado
la titulación colectiva de territorios, pero siguiendo el mismo ejemplo, las leyes dicen que ningún
propietario es dueño del subsuelo, este le pertenece al estado y por eso puede extraer petróleo y
otros minerales, en términos de propiedad privada, el estado entiende por territorio la superficie
terrestre. Ambos pueden llamarle tierra, pero no son la misma cosa.
Esta es una de las dificultades conceptuales más problemáticas en las construcciones
interculturales, las palabras contienen significados con disidencias profundas.
Para los pueblos indígenas es vital sembrar la placenta y el ombligo cuando un bebé nace, porque
eso representa la vida del recién nacido, se planta un árbol en el mismo lugar como una manera de
recordarle al pequeño que la tierra no le pertenece, que él pertenece a la tierra y es su deber
5
Nombre dado a América por el pueblo Tule y que ha sido adoptado por diferentes movimientos y culturas para
nombrar este continente.
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respetarla. Cuando están en ciudad, lejos de parteras y de condiciones ceremoniales adecuadas, a
las mujeres Ẽbẽrã les toca parir en hospitales donde entregar la placenta rompe todos los protocolos
de asepsia hospitalaria y ese pequeño, pero potente árbol de la vida como le llaman por su forma y
contenido a la placenta, es tirado vulgarmente a la basura, lo que a nivel energético propicia el
desarraigo y la falta de rumbo en el plan de vida.
Para la cosmovisión indígena, las piedras tienen vida, son las abuelas que están en la Tierra
mucho antes que nosotros y por eso guardan la memoria del mundo, al igual que la abuela luna, las
aguas del río o las plantas que guardan espíritus antiguos.
La espiral
Dice Abadio Green en sus interlocuciones que occidente nos ha hecho creer que el tiempo
es lineal. Para el pensamiento indígena el tiempo es espirar, comienza desde el vientre de la madre,
y comprende diferentes etapas en el desarrollo humano, se nace de la tierra y se va girando a medida
que crecemos, el paso de la niñez a la adultez o de la vida a la muerte son giros importantes de esa
espirar que va y regresa.
Las ideas que occidente ha venido sosteniendo se remontan a los filósofos griegos, quienes le
legaron a los racionalistas y positivistas europeos hace cientos de años (Gavilán Pinto, 2011) y que
luego fueron impuestas a través de sistemas educativos también occidentales en los cuales el
hombre es el centro, el animal superior, todos los demás seres vivos están al servicio suyo, una idea
que no sólo ha destruido significativamente el equilibrio natural, sino que también ha estructurado
lentes de interpretación dual antagónicos (bueno-malo, blanco-negro, pobres-ricos, etc.) una
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concepción lineal y cuadriculada, que categoriza, estratifica, clasifica y etiqueta tanto la vida
cotidiana como los grandes postulados de la ciencia, siempre racional y cartesiano.
Según (Gavilán Pinto, 2011) las posturas lineal y espiral no son contradictorias sino
complementarias, pues el pensamiento en espiral posibilita muchas miradas, una de ella es la lineal,
el error está en creer que es la única, pues es una de las muchas formas de habitar el tiempo y el
espacio. Es limitado creer que el mundo de la vida es sólo racional, también está compuesta por lo
espiritual, emocional, material, mental, terrenal.
El cultivo de la tierra, por ejemplo, tienen un ritmo en espiral porque hay un tiempo para
cosechar, otro para sembrar y otro para dejar reponer la tierra, las espirales están en el ADN, en el
crecimiento de las flores, en el desarrollo humano, dice Gavilán que la vida es una curva en espiral
y la muerte el término de un ciclo para pasar a otro superior de la misma espiral que continúa su
expansión como un cosmos en miniatura. La espiral está presente en tejidos como el chumbe
(cinturón protector Misak), en la chacana (cruz andina de 12 puntas con múltiples significados,
entre ellos el tiempo) y en las cuentas de los Nawuales o calendario sagrado Maya (Medina, 2000).
Los principios de la Madre Tierra
Cada comunidad ha sido guiada milenariamente por principios, en el mundo indígena, estos han
variado un poco de comunidad en comunidad, de familia en familia, aunque siempre han sido
guiados por orientaciones que se transmiten de generación en generación con una conexión
profunda del mundo espiritual, el cuidado de la madre tierra y la colectividad.
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La licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra de la Universidad de Antioquia, bajo el
liderazgo de Abadio Green Stocel, y juntamente con organizaciones como la ONIC (Organización
Nacional Indígena de Colombia) y la OIA (Organización Indígena de Antioquia), han recogido
unos principios presentes en la mayoría de los pueblos de Colombia, para dar columna vertebral al
proceso de formación de sus estudiantes, pero, más allá de eso, nutrir el sentido y propósito del
Plan de vida. El silencio, la escucha, la observación, el tejido y la palabra dulce.
La Nación Ẽbẽrã
En Colombia habitan hoy 102 pueblos originarios, de los cuales sólo 65 han conservado su
lengua, aunque sólo hasta la constitución de 1991 fueron reconocidos sus derechos ciudadanos
(Jacanamijoy, 2014).
La nación Ẽbẽrã se encuentra dispersa por el territorio de Colombia, Panamá y Ecuador, y se
reconocen cuatro subdivisiones con variaciones lingüísticas y cambios en las formas específicas
de asumir prácticas y saberes culturales así: Los Ẽbẽrã Dóbida (que significa hombres de río), los
Ẽbẽrã Eyabida, mal llamados katios (hombres de selva), los Ẽbẽrã Chamí, que son el grupo más
numeroso y disperso por el territorio colombiano y los Esperara Siapidaara que quiere decir
habitante de la montaña, (Yagarí González D. M., 2017, pág. 6).
Se eligió para esta investigación el pueblo Ẽbẽrã Chamí, entre otras razones, porque en los
últimos 10 años han llegado a la ciudad, en su mayoría por motivos de desplazamiento forzado,
situaciones de violencia, minería ilegal, contaminación de sus territorios o búsqueda de
oportunidades laborales y formativas. Lo que ha detonado las alarmas por las condiciones de vida
que enfrentan algunas familias en la ciudad, los niveles de incomprensión de sus formas de vida y
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lengua, así como la falta de elementos en las instituciones sociales, como las bibliotecas, para
atenderles de acuerdo con sus necesidades.
Sumando a esto la profunda desconfianza que el Ẽbẽrã tiene hacia el Capunía6, después de
siglos de engaños, despojos, discriminación, explotación indiferencia y abandono del Estado
(Yagarí González D. M., 2017, pág. 18).
Según el Censo DANE 2005 y La Caracterización del pueblo Ẽbẽrã Chamí realizada por el
(Observatorio Étnico, 2010) se reportó a 2005, 29.094 personas auto reconocidas como
pertenecientes al pueblo Ẽbẽrã Chami, de las cuales el 50,2% son hombres (14.609 personas) y el
49,8% mujeres (14.485 personas). El pueblo Ẽbẽrã Chami se concentra en el departamento de
Risaralda, en donde habita el 55,1% de la población (16.023 personas). Le sigue Caldas con el
24,8% (7.209 personas) y Antioquia con el 7,3% (2.111 personas). Estos tres departamentos
concentran el 87,1% poblacional de este pueblo. Los Ẽbẽrã Chamí representan el 2,1% de la
población indígena de Colombia.
La población Ẽbẽrã chami que habita en zonas urbanas corresponde al 27,6% (8.042 personas),
cifra superior al promedio nacional de población indígena urbana que es del 21,43% (298.499
personas) según cifras oficiales.
La ley de Origen
“Nuestras leyes de origen, nuestro derecho mayor, asumen la responsabilidad con todos los
pueblos del mundo. Es un derecho de nosotros y para nosotros, no son unas leyes subterráneas sino
del centro de la tierra, lo que es muy diferente; no son leyes chiquitas, sino que atienden a los
6
No indígena en lengua Embera.
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animales y las yerbas indefensas y eso es diferente. Son leyes para la vida y para después de la
vida, porque también hay deberes y derechos de los muertos y con los muertos” (Green Stocel,
1997).
Cada pueblo tiene diferente ley de origen, según relatos del profesor Jerónimo Tascón, los de
los pueblos Ẽbẽrã Katio, Dobida y Chamí conservan muchas similitudes, pero para otros tiene
grandes variaciones. Rosa Elvira Vasco, narró al observatorio étnico (p. 6) que existen tres mundos:
el mundo de arriba (bajía), en donde están Karagabí (representado en la luna, es el Dios Ẽbẽrã
padre de Jinopotabar) y Ba (el trueno); éste, que es la tierra (egoró), en donde viven los Ẽbẽrã; y el
de abajo (aremuko o chiapera), al cual se llega por el agua y en donde viven los Dojura, Tutruica,
Jinopotabar los une a todos y puede pasar de uno a otro con su trabajo, pues es cure, sabio, jaibaná.
Este mundo tiene también dos partes, tres órdenes: el del monte; el de la tierra, donde viven los
Ẽbẽrã en las orillas de los ríos; el del agua; tres componentes que se equivalen y relacionan con los
tres anteriores. Así, sus términos extremos, monte y río, son las vías de comunicación con el mundo
de arriba y el de abajo, respectivamente. Por eso Jinopotabar va al monte cuando quiere ir a la luna
que navega por el cielo en su canoa, y al río cuando quiere alcanzar el mundo de abajo. (Vasco
Uribe, 1990).
La ley del origen se refiere a la herencia de los ancestros, inspirados en el amor, la unidad y el
respeto por la Madre Tierra con el objetivo de conservar la cultura como pueblo indígena.
(Resguardo Indígena Marcelino Tascón).
La ley del derecho mayor es entonces la base que fundamenta la existencia de un pueblo
indígena, y que para el caso del Resguardo Indígena Chamí La María, del Municipio de Valparaíso,
son descritos en los cinco primeros artículos del reglamento (Derecho Mayor, Unidad, Derechos
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humanos, Responsabilidad y Honestidad) reglamento que debe ser regido con el permiso de los
espíritus y conocimientos ancestrales que de generación en generación han sido transmitidos, los
herederos han de recorrer sus caminos en tradiciones, usos, costumbres, diversos pensamientos y
sentires como pueblos originarios, donde lo fundamentales es el respeto a la vida, la defensa del
territorio, de la autonomía, la paz y la armonía con la Madre Tierra y con todos los seres que la
habitan.
Plan de Vida Ẽbẽrã
El Plan de Vida, se refiere de manera más específica a una proyección espacio temporal de
Cabildo, que responde a las necesidades de la comunidad, su paralelo en el plano estatal podría ser
el Plan de desarrollo local que se establece en las comunas. Por ejemplo, el Plan de Vida del
Cabildo Urbano Chibkariwak 2012-2023 llamado “Una minga para la pervivencia de los Pueblos
indígenas en la Ciudad con la voz de la Madre Tierra” (Cabildo Chibkariwak de Medellín, 2012-
2023) recoge la problemática y postulados dados por las comunidades indígenas y tiene incidencia
en la gobernabilidad en la distribución de recursos, mingas y demás acciones como escenario del
desarrollo para el “buen vivir”.
Son muchas las creencias, saberes y prácticas las que caracterizan a las comunidades Ẽbẽrã
Chamí, como se ha descubierto en este proceso, no se trata sólo de rasgos fenotípicos o folclóricos
los que configuran esta cultura, la vida comunal, el gobierno propio organizado en cabildos, la
justicia y salud propia hacen parte de las distintas formas de saber ancestral Chamí.
En el entorno de ciudad, se complejizan sus prácticas, por la dispersión, las condiciones de
supervivencia, los gobernadores, sabedores, médicos tradicionales y sabios con frecuencia eligen
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BIBLIOTECA
no ir a la ciudad, por lo cual muchas de las personas que se encuentran en ciudad carecen de
orientación en saberes y prácticas propias ¿podrán ser las bibliotecas puntos de encuentro
comunitarios? Es otra de las preguntas que se abre ante un panorama amplio pero posible.
Dora (Yagarí González D. , 2017) dice Aprendí que el saber de nuestros pueblos se deriva de la
madre tierra, de los ríos, las plantas, los bosques, los animales, tienen memoria, sienten y nos hablan
todo el tiempo, pero nosotros nos hemos distraído en otros asuntos ajenos a nuestra realidad, por
eso no escuchamos (…) el neverara neburo es para mi pueblo la práctica de narrar, escuchar,
interpretar y aconsejar.
Ante este panorama también cabe preguntarnos cuáles son las necesidades informativas de los
pueblos indígenas, sus formas del saber son amplias, así como sus preguntas frente al futuro, las
luchas por el territorio, la pervivencia como pueblos, la transmisión intergeneracional y el cuidado
de la Madre Tierra, les ha llevado, por ejemplo, a cultivar lo que en términos bibliotecológicos yo
llamaría repositorios de semillas, como el que tiene la Casa Madre Wiwa Kwariwan o Casa del
pensamiento Ancestral Intercultural, ubicada en el municipio de Marinilla, donde a través de la
permacultura, salvaguardan y protegen diversidad de especies de plantas como contrapeso a
Monsanto y otras multinacionales que quieren privatizar el derecho a la comida haciendo
alteraciones genéticas a especies tan importantes como el maíz y que, además, son cultivadas con
pesticidas que ponen en riesgo la salud de todos, incluyendo otros animales.
2. Kallu, buchu, bedeallu, urillu, dachi kurisibiabari. Lectura, Escritura, Oralidad y
Biblioteca
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BIBLIOTECA
Leer, escribir, hablar, escuchar
Los conceptos de lectura, escritura, oralidad y biblioteca suelen abordarse desde diferentes
perspectivas disciplinarias. La la psicología, la lingüística, las ciencias políticas, la sociología, la
pedagogía y la historia, es amplio el recorrido que muchos teóricos han realizado en esta
conceptualización. En mi ejercicio bibliotecario he tratado de escudriñar, de la mano de diferentes
autores y prácticas, lo que entrañan dichos términos, pero abordar cada uno de estos enfoques, sería
perder el hilo conductor de este tejido, es por esto que se eligen definiciones recientes que retoman
la discusión sobre la promoción de la lectura; desde una perspectiva sociocultural, se considera
para esta investigación el Plan Ciudadano de lectura, escritura y oralidad de Medellín [PCLEO],
por ser la materialización de discusiones que se vienen dando en la ciudad de Medellín en los
últimos años, pues se reconoce como un ejercicio juicioso en el que participaron diferentes actores
como bibliotecarios, libreros, narradores orales, escritores, periodistas y promotores de lectura, en
lo que ellos denominan el ecosistema de la lectura (Secretaría de Cultura Ciudadana. Alcaldía de
Medellín, 2016); por supuesto, en complementariedad con algunos autores de base que hoy
orientan las prácticas bibliotecarias en las que me inscribo.
Lo interesante del PCLEO es que se propone ir más allá de las ideas tradicionales y utilitaristas
para comprender “que leer, escribir, hablar y escuchar son prácticas para la vida (…) que permiten
a las personas proponerse una voz para sí, con historia y proyecto (…) que están en relación con el
desarrollo del pensamiento abierto a la diversidad de lo humano, a su respeto, conocimiento y
promoción (…) a la maduración del potencial humano” (p. 11). Propone además que leer, escribir,
hablar y escuchar significativamente sean una opción de encuentro cotidiano, una estrategia de
construcción del mundo personal y social (p. 12).
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BIBLIOTECA
En 2009, las instituciones que promueven la lectura en la ciudad hicieron un acuerdo de
voluntades en el marco del Plan Municipal de Lectura: Medellín una ciudad para leer y escribir
(Medellín, 2011), en este definieron los conceptos leer y escribir como procesos activos de
comunicación, mediados por el texto, que permiten comprender, interpretar, producir e interactuar
consigo mismo, con los otros y con el mundo. Como actos que propician la construcción subjetiva
e intersubjetiva, el desarrollo de la imaginación, la construcción de realidades inéditas y la
apropiación reflexiva del mundo. Son puentes en la construcción de ciudadanía, tanto en la esfera
de lo íntimo como de lo público, dando una condición mediadora y política para los ciudadanos
como sujetos políticos, en tanto todo enunciado es emitido para afirmar o alterar la posición de un
lector. Como actos que posibilitan la interpretación y el argumento en las acciones para la toma de
decisiones.
Es por esto por lo que, leer y escribir son prácticas que nos conectan con el pasado, nos permiten
comprender el presente y nos acercan al ideal de una sociedad equitativa y justa. Como elementos
para la transformación, para el despliegue de las potencialidades formativas, éticas, estéticas y
políticas de las personas y las comunidades, permitiéndoles tomar posición, hacer uso de su voz y
reconocerse como seres históricos con un presente y con una proyección de futuro. Como prácticas
que, si bien han estado principalmente vinculadas a la cultura escrita, se abren a otras textualidades.
Por lo tanto, la lectura, la escritura y la oralidad son elementos simbólicos complejos de la
actividad humana, están presentes en ideas, creencias, discursos, espacios, acervos, actividades,
prácticas, métodos, artes y hasta gestos determinados por la cultura, afirma Elsa María Ramírez
Leyva, siguiendo a Páez (2005)
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BIBLIOTECA
La lectura, la escritura y la oralidad, concebidas como formas de comportamiento
explícitas o implícitas adquiridas y transmitidas mediante símbolos, que constituyen el
patrimonio singularizador de los grupos humanos, por ende, los valores vinculados a ellas;
así como la visión del mundo, el lugar de enunciación, la historia de los individuos en el
tejido colectivo e intergeneracional para el momento histórico en el que se desarrollan, las
condiciones políticas, ideológicas, económicas, estéticas, filosóficas, culturales, etc.(p.31)
Tratar de comprender la lectura, la escritura y la oralidad desde una perspectiva sociocultural
implica trascender los rasgos individuales del sujeto, teniendo en cuenta, por ejemplo, la
participación en actividades sociales como la comunicación. De acuerdo con Kalman (2003)
en los eventos comunicativos donde se lee y se escribe se crean oportunidades de
acceso a la lengua escrita; en ellos se despliegan los aspectos de la vida social (…) el acceso
depende de las particularidades de las prácticas de leer y escribir, las cuales se descubren en
los eventos; al participar en los usos de la lengua escrita se revelan sus matices y se
distinguen los procesos de construcción de significado; circulación de conocimientos, se
muestra en el empleo de tecnologías, fluyen saberes, información y recursos del lenguaje.
(p. 43)
Estos referentes hacen parte de las reflexiones sobre lectura, escritura y oralidad que se vienen
haciendo algunas instituciones de la ciudad de Medellín en los últimos años, sin embargo, estas no
siempre son el reflejo de las prácticas; el discurso hegemónico narrado por Occidente y el
predominio de la cultura escrita en formatos papel o electrónico, siguen siendo el canon.
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BIBLIOTECA
La historia del libro y las bibliotecas ha sido narrada en el canon occidental, y según Manguel
(Manguel, 1999) se identifican algunos hitos desde las tablas sumerias, los códices de pergamino,
los papiros, la imprenta de Gutenberg y sólo se registran algunas posibilidades de escritura
mesoamericanas como las que los Mayas, Incas y Aztecas desarrollaron. Durante la Conquista, el
afán fue destruir los soportes encontrados, principalmente en piedra, cerámica, pieles y tela, así
como el papel con inscripciones en Naáhualt, en formato de biombos con escritura por ambos lados,
que fue lo más cercano que encontraron a la forma de libro europeo, así como el quipus inca, un
sistema de cuerdas anudadas en diferentes niveles, con diferentes formas y colores (Fazio,
2013) que la interpretación cartesiana definió como libros contables, estadísticos, demográficos y
con contenido histórico. Lo particular es que la Historia describe estos hallazgos como algo muerto,
y no son reconocidos como materiales de lectura las diferentes formas del tejido y escritura
indígena actuales.
Deconstruir los conceptos de la lectura, la escritura y la oralidad se complejiza en tanto las
diversas perspectivas apuntan hacia diferentes direcciones. En el canon occidental ha habido una
tendencia a jerarquizarlos, entendiendo la oralidad como algo que hace parte de la vida cotidiana o
del común; en un segundo nivel estaría la lectura, que se ha considerado un privilegio asociado a
los niveles de educación de las personas, finalmente en un nivel superior, se ha ubicado la escritura
como una habilidad o “don” reservado para un pequeño grupo de eruditos.
Algunas tendencias han transformado esa idea y siguen generando controversia, por ejemplo,
en el contexto de la promoción de la lectura en la primera infancia, Evelio Cabrejo argumenta que
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la lectura del mundo antecede a la decodificación del código escrito (Cabrejo Parra, 2001) y en
efecto, cuando el bebé nace o aún desde el vientre materno, comienza a comprender la
intencionalidad de las palabras, a comprender su significado y se va familiarizando con el mundo
al que llega, en este sentido, la lectura está en el centro del pensamiento y de las construcciones
simbólicas. En esta perspectiva se puede hacer lectura de casi todo, por ejemplo, la interpretación
del estado del tiempo con la expresión “va a llover” es una lectura de signos no lingüísticos, como
las nubes grises o los vientos fríos; quizá se pueda hacer una lectura corporal de las personas y
decir “esa persona está triste” interpretando sus gestos o disposición corporal, partiendo de
experiencias previas que el cerebro ha almacenado en la memoria sobre dicha significación.
De otro lado, Emilia Ferreiro, desde la perspectiva lingüística, reconoce la lectura como una
práctica de alfabetización, es decir, el proceso de adquisición de la lengua escrita. Para esta autora
la alfabetización es un proceso político y democrático en tanto se permita a todos los seres humanos
el acceso a la cultura escrita (Ferreiro, Cultura escrita y educación, 1999).
Luis María Pescetti des jerarquiza las prácticas de la lectura y propone la lectura como una
forma de inserción al mundo y la cultura. (Pescetti, 2016), en esta misma línea Jorge Larrosa, habla
de la lectura como experiencia, aquello que “te pasa y mientras te pasa, te traspasa, te forma, te
conforma o te deforma” (Larrosa, La experiencia de la lectura: estudios sobre literatura y
formación, 1996).
Juan Domingo Argüelles, retomando las palabras de Juan Mata en su libro Como mirar a la
luna define:
Leer, como cualquier entusiasmo, no es un proyecto que pueda controlarse ni acaso
delinearse, aunque abunden los discursos pedagógicos que sostienen lo contrario. Surge y
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BIBLIOTECA
progresa, se eleva o se extingue, se asume o se desecha, sin que sepamos muy bien por qué.
El amor por la lectura está regido por las mismas pulsiones que gobiernan las manías y las
vehemencias humanas, por lo que me parece simplista concebir la lectura como una práctica
que se desarrolla en un ámbito aséptico y reglamentado. La lectura pertenece a la vida y es
en sus dominios donde se conquistan los laureles o se produce el naufragio. Escaso valor
concederíamos a la lectura si le mutiláramos lo que tiene de azar, sobresalto, estupor o
felicidad y únicamente la condujéramos por los cauces de la rutina y exangüe disciplina
pedagógica. (Argüelles, 2006).
La preocupación por la pedagogía de la lectura nos ha llevado, como mediadores de las palabras
a transitar entre el ¿hay que hacerlo? ¿cómo hacerlo? ¿por qué hacerlo? y ¿para qué hacerlo?,
desde mi rol como promotora de lectura, cuando estoy ante una comunidad no lectora, pienso:
¿cómo hacer que sean lectores? Asumo que debo hacerlo y me convenzo de que es una manera de
ampliar las significaciones de los sujetos y la “evolución colectiva” que nos lleve a superar las
formas de la violencia detrás una historia nacional de dolor en los macros y los micro escenarios,
a veces limitados en oportunidades para el desarrollo de la vida personal y colectiva.
Por otro lado, relatos como el de Víctor Montoya en su texto La letra con sangre entra, narra
las condiciones educativas de un momento histórico, lugar y visión del mundo determinados, un
texto donde cuenta su doloroso primer encuentro con la lectura y la escuela (Motoya, 2004) y
describe diversas formas de maltrato en su proceso de aprendizaje. Esto es similar a la experiencia
que muchas personas adultas, entre ellas algunos indígenas narran desde su encuentro con la
escuela. Que seguramente esos padres, esa docente, en ese momento particular consideraron las
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BIBLIOTECA
adecuadas para la conducta de ese niño, según la información que tenía, en uno de sus apartados
Montoya narra
(…) La profesora me miró con los ojos grandes y negros, negrísimos, y me ordenó
leer una fábula de Esopo. Me puse de pie, sentí un nudo en la garganta y, al término de un
instante de rigidez que me trepó por los huesos, empecé a leer el título deletreando. La
profesora, parada a mis espaldas y leyendo el texto por encima de mi hombro, me preguntó
a bocajarro: “¿No sabes leer o no quieres leer?” (…) Al comprobar que no comprendía mi
propia lectura, a pesar de escuchar mi voz, me dio la impresión de que aún no sabía leer.
Por lo tanto, acosado por la angustia y la frustración empecé a tartamudear y gimotear. La
profesora, cuya severidad era admirada por los padres, hizo estallar un sopapo en mi boca
(…).
Claro, estas palabras describen unas condiciones educativas en un momento histórico, lugar y
visión del mundo determinados, pero es similar a la experiencia que muchas personas adultas, entre
ellas algunos indígenas narran desde su encuentro con la escuela. Que seguramente esos padres,
esa docente, en ese momento particular consideraron las adecuadas para la conducta de ese niño,
según la información que tenían en ese momento.
Contrastando esto con la definición reciente del concepto lectura, podríamos preguntarnos: ¿y
si las construcciones conceptuales de los próximos cincuenta años miraran nuestros propios relatos,
ya del pasado, para mostrar lo retrógrados y equivocados que estábamos? Como dice Emilia
Ferreiro “leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica dan
nuevos sentidos a esos verbos”. (Ferreiro, 2001).
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BIBLIOTECA
Al parecer, la situación vivida por Víctor Montoya en Bolivia, se ha reproducido en diferentes
lugares del mundo y en distintas épocas, lo narra también Robert Lake perteneciente a los pueblos
Séneca y Cherokee de Norteamérica en una carta que realizó a la maestra de su hijo Wind Wolf
para responder a la aseveración de que el pequeño es de lento aprendizaje, allí le cuenta que el niño
a su corta edad conoce más de 40 tipos de aves, maneja más de siete lenguas indígenas, ha asistido
a más de veinte ceremonias y dice:
Nuestra gente le ha enseñado que hay trece lunas en un año, de acuerdo con el
calendario indígena, que hay trece planetas en el sistema solar y que el águila (la más
poderosa de las aves usada en las ceremonias y oraciones) tiene trece plumas en su cola.
Pero también sabe que algunas águilas pueden tener sólo doce o siete (…) -entre otras cosas
le hace saber que: Quizá, mientras usted trata de enseñarle sus nuevos métodos, él esté
mirando por la ventana como si estuviera dormido. ¿por qué? Porque se le ha enseñado a
observar y estudiar los cambios de la naturaleza. Es difícil para él hacer esta transición
dentro de su cerebro, cuando esté viendo que las hojas se llenan de colores brillantes, que
los gansos vuelan hacia el sur y las ardillas andan apuradas recogiendo nueces que les
ayuden a pasar el crudo invierno. (Lake, 2002).
Siguiendo esta ruta, el profesor Didier Álvarez, afirma que
la cultura es el ámbito de las significaciones, representaciones y sentidos que le permite
a los hombres estar y vivir en el mundo social. El mundo es una representación posible por
la acción mediadora del lenguaje, y éste es la llave de acceso al universo de significaciones
disponibles. La cultura le da sentido a la existencia del hombre, no sólo en términos
objetivos y simbólicos, sino porque además le concede referentes del orden trascendental,
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pues a través del lenguaje, de los lenguajes, que este proceso se constituye. Desacralizar la
lectura, la escritura y la oralidad, en términos de acceso y apropiación tiene que ver con desacralizar
el monopolio de los bienes lingüísticos que a su vez son capitales culturales, como los llama Henry
Giroux. (Álvarez Zapata, y otros, 2009)
Ahora bien, en esta perspectiva, la lectura es también un hecho sociocultural y político, que
trasciende las habilidades instrumentales de la lingüística o la psicología, Álvarez (2005) indica
que,
en este sentido, entendemos la lectura como una práctica sociocultural y política que
habilita a las personas para interactuar con un texto (en cualquiera de sus modalidades o
conformaciones: oral, escrito, audiovisual o multimedial) y producir significado, dentro de
un contexto sociocultural, político e histórico preciso;
entonces, si queremos comprender los procesos de lectura, escritura y oralidad en comunidades
indígenas se debe vislumbrar además de su lengua, su cosmogonía y su organización pues, la
participación en términos democráticos no funciona de la misma manera que en lo comunal, aunque
no por esto debe ser excluida.
Por eso, Didier Álvarez hace énfasis en que se requiere un esfuerzo intencionado de las personas
para
construir sentido sobre el mundo y sobre ellas mismas como sujetos presentes en el
mundo, en la perspectiva de su propia comprensión y emancipación de factores alienantes
y auto alienantes. Esto es lo que podemos llamar práctica lectora, en tanto se sostiene que
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BIBLIOTECA
la lectura se desenvuelve como práctica social con sentidos, intenciones y tendencias
posibles dentro de contextos determinados históricamente (Álvarez Zapata, 2005).
De ahí la importancia de reflexionar las prácticas de lectura, escritura y oralidad en un diálogo
horizontal con las comunidades ancestrales, con los modelos de educación propia, con la
cosmovisión y las lenguas ancestrales en tanto son ellos quienes determinan su lugar político dentro
de sus comunidades y el tipo de interacciones que se generan en el momento histórico que vivimos.
La escritura, es quizá uno de los conceptos que menos se ha modificado en esta reflexión actual,
ya que se hace explícita su relación con la creación literaria a través del sistema grafo céntrico, y
es considerada además una “competencia” que ha exigido la vida moderna a través de las
instituciones. Josep M. Espinás dice en el prólogo de la Cocina de la Escritura de Cassany
¿quién podría sobrevivir en este mundo tecnificado, burocrático, competitivo,
alfabetizado y altamente instruido, si no sabe redactar instancias, cartas o exámenes? La
escritura está arraigada en gran parte de la actividad humana moderna (…) en este contexto,
escribir significa mucho más que conocer el abecedario, saber juntar letras o firmar el
documento de identidad. Quiere decir ser capaz de expresar información de forma coherente
para que la entiendan otras personas. (Cassany, 1995, pág. 12).
A lo largo de mi proceso académico o de procesos flexibles y reflexivos sobre las prácticas
educativas como en la Pedagogía de la Madre Tierra, la escritura es una “competencia necesaria”
sin embargo sigue mostrando sólo una parte del universo comunicativo.
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BIBLIOTECA
Las bibliotecas, han buscado desacralizar la escritura a través de talleres de escritura, campañas,
concursos, encuentros con autores entre otras estrategias para que los participantes de todas las
edades e intereses, de manera voluntaria puedan adquirir herramientas para desarrollar su potencial
como creadores de contenidos, pues este es sin duda, un ejercicio “difícil” que requiere unas
comprensiones determinadas del mundo literario y lingüístico. Es además un ejercicio de tendencia
más íntima y menos colectiva.
Ante este panorama, Cassany tranquiliza a su audiencia manifestándoles que “hay tantas
maneras de escribir como escritores y escritoras, no se pueden dar recetas válidas para todos, sino
que cada uno debe adaptar los patrones (dentro de la margen) a sus propias medidas” (p. 17).
Ahora bien. La mayoría de los autores abordados hablan de la cultura escrita, principalmente en
soporte papel o digital; el libro impreso por su relevancia en la historia, o del mundo digital, que
ha sido una discusión presente en los últimos años, la popularización de los formatos electrónicos,
la era Google y los comportamientos digitales del siglo XXI, muestran un aparente acceso ilimitado
a la información –El sueño de los fundadores de la bibliotecología como campo del saber o
disciplina y, aún más, en su segunda etapa histórica como proyecto de modernidad (Linares
Columbié, 2015).
La discusión por lo digital ha hecho que pongamos nuevamente el lente en la pregunta por el
qué es leer ya que aparecen en escena lo multimedial y audiovisual como lecturas, así los lenguajes
expresivos y las artes se retoman para la didáctica de la lectura y en la formación de lectores, pero
¿y de lo oral? ¿qué entendemos por oralidad? Ya se había mencionado que el Plan Municipal de
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Lectura en 2011 lo insinúa, y que el Plan Ciudadano de Lectura, Escritura y Oralidad en 2016
amplía:
El Plan no pretende sobreponer una práctica sobre otra, pero sí asume la oralidad como
“ambiente natural del lenguaje” (Ong. 1987), primer asiento del entendimiento simbólico y
dimensión básica de la comunicación. Comprende que las relaciones contemporáneas entre
escritura y oralidad están dadas sobre su profunda hibridación; como lo propone Martín –
Barbero y Lunch (Martín - Barbero & Lluch, 2011, pág. 19) cita el PCLEO.
Por ello el PCLEO de Medellín pretende promover la palabra dentro de vasto universo
contemporáneo de textos y lenguajes, en relación con la comunicación como una condición
sustantiva de la vida social y la educación como estrategia de promoción humana. En
síntesis, el Plan asume que la lectura, la escritura y la oralidad, puestas en relación con el
pensamiento crítico y la participación ciudadana activa, la vivencia crítica de un mundo
globalizado e interconectado, son estrategias centrales para el impulso de una sociedad
mejor comunicada y más participativa, así como condición primordial para el despliegue de
una vida individual y colectiva más plena y de una esfera pública más amplia y transparente.
(p. 22).
La alfabetización, en términos del Plan se le concibe como una condición cultural y política
inclusiva que está en estrecha relación con la cultura oral, la cultura escrita y la cultura digital. (p.
25)
(…) Su esencia es la valoración de las formas de la comunicación que a su vez
contribuyen a la construcción de la vida digna en una sociedad. La clave de éxito
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BIBLIOTECA
comunicativo está en la recuperación y reivindicación de la propia voz e historia de las
personas. La propia voz de cada uno de los ciudadanos es la esencia misma de una sociedad
democrática y es condición para la democracia misma. Si cada uno de los ciudadanos no
tiene la posibilidad y las condiciones reales de hacer sentir su voz, de narrarse y escuchar a
otros, la democracia es un discurso vacío de sentido. (p. 27).
El PCLEOM debe convocar a la ciudadanía a leer, escribir y conversar sobre lo propio
y lo ajeno desde el territorio, desde sus contextos, poblaciones y el encuentro con el otro;
desde la literatura, la ciencia, la arquitectura, el cine, las artes; desde la aproximación a
saberes que están dispuestos en las bibliotecas, esos bancos de memoria donde lo aprendido
por la humanidad se conserva en forma de libros, documentos y muchos otros contenidos
en papel y en digital, algunos de los cuales hoy también se pueden encontrar en la web, en
bibliotecas virtuales o través de redes sociales o los medios de comunicación masivos,
alternativos y comunitarios, pero también en las calles, en las casas y en las esquinas del
barrio, donde palpita el día a día del ciudadano de a pie, en forma de sueños, actitudes,
conversaciones, twitters y palabas (p. 27).
La oralidad no se refiere sólo al hecho de hablar, diferentes elementos le constituyen y es
importante explorar las posibilidades desde la conversación, la memoria oral, la lectura en voz alta,
la narración oral escénica y, como gran aprendizaje personal durante el presente proceso, la escucha
y el silencio que, como en la música (que también puede leerse y escribirse) representan algunas
de sus manifestaciones, dice Vicente Huidobro que “La palabra sin silencio es incomprensible”. la
oralidad está en las manos de la comunidad sorda, en los medios de transporte, en los barrios, en el
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BIBLIOTECA
mercado, en los medios de comunicación, en el parlache, en las lenguas ancestrales, en los alabaos,
en el arrullo que adormece a un bebé, en los desacuerdos y las negociaciones, en los grupos de
WhatsApp, en los relatos de las víctimas y los victimarios, en las historias de infancia, en la forma
en que pensamos durante los monólogos internos.
“Sólo es posible aprender a conversar conversando” dice Alejandro López Carmona de la
Corporación Estanislao Zuleta (López Carmona, 2013) ) y esto sólo es posible si se reconoce con
sentido humano, la humanidad del otro, pues exige tomar en serio la voz del otro, disponer la
escucha, la disposición para modificar su apreciación, la generosidad de ofrecer nuestro mejor
argumento y formas de ver el mundo. No se debe buscar la idea de encontrar unanimidad, no es
coercitiva, pero sí puede generar confianza. Lo que permite construir, deconstruir, como
posibilidad de apertura al pensamiento y que, como en la lectura, amplia el rango de posibilidades
frente a los distintos temas. Esto se experimenta día a día en las bibliotecas y muy especialmente
en los clubes de lectura, donde es inevitable discernir, pues las ideas provienen de diferentes
historias de vida, bagajes lectores o perspectivas que se nutren en diálogos intergeneracionales.
Para el Plan,
la oralidad está presente en la tradición universal, local y familiar; en las fábulas de
Esopo, de La Fontaine y Rafael Pombo. En las leyendas de la Patasola, la Llorona y la
Madremonte –Así también en las leyendas indígenas, que deberían ser conocidas por todos
como parte de nuestro patrimonio inmaterial-. En las andanzas de nuestros abuelos. En la
narración oral, la cuentería y la historia. La oralidad está presente en el discurso del político,
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en el sermón del sacerdote, en el aula de clase y en la casa, donde los mayores enseñan poco
a poco a los bebés a comunicarse a través de la palabra y esperan pacientemente varios
meses antes de que aprendan a hablar. (Medellín, Alcaldía; , 2016, pág. 17).
La oralidad tiene una connotación política en tanto, como dice Natalia Duque:
La oralidad tiene un trasfondo político porque la cultura escrita ha sido un discurso
hegemónico y relevante históricamente desde la misma construcción de la biblioteca como
institución social durante la Ilustración. Los ideales de la ilustración centraron el interés en
la alfabetización, en la escritura, y desde ese momento la oralidad desaparece.
(…) Sobre la importancia de incluir la oralidad en el Plan de Lectura y Escritura de Medellín,
Natalia dice:
Esto nos va a permitir darnos cuenta de que la comprensión del mundo es mucho más
amplia que la mirada occidental que hemos tenido, o sea, con la oralidad van a aparecer
diversidad de posibilidades, de sujetos, de materiales, de historias que otros sujetos que no
han hecho parte de esas prácticas [de usos reconocidos de la palabra] puedan estar allí. Eso
conlleva otro reto: hacer de la lectura, la escritura y la oralidad correlatos, no relegar una u
otra, como decía Jota, pues las tres son hermanitas, o sea, son correlatos y no hay una por
encima de la otra porque son circulares. (Medellín, Alcaldía, 2016, págs. 123-124)
La narración oral escénica, es otro de los componentes que ha ido tomando fuerza en la ciudad,
gracias a festivales de cuenteros organizados a través de corporaciones como Viva Palabra o Arca
de Noé, a quienes se reconoce que la ciudad haya podido revivir artes casi olvidados como los de
los juglares. En la actualidad este arte escénico, que casi siempre requiere formación por parte del
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cuentero, también ha sido censurada en la historia reciente, incluso, en mi experiencia como
estudiante de bibliotecología, esta no se consideraba una estrategia válida, bajo el argumento de la
falta de conexión con el objeto libro.
(González Ostría, 2001) citado por (Garzón Cespedes, 2013) narra cómo desde la conquista el
sistema letrado ha tenido la tendencia de mirar la oralidad como un estado precario que necesita
ser superado, transitando hacia la escritura, pues, según estas ideas, la oralidad era un estado de
déficit cognoscitivo y comunicativo que impedía a las culturas tradicionales asegurar su
supervivencia.
De hecho, la escritura es la manera como muchos antropólogos se han dedicado a recuperar la
tradición oral de culturas “ágrafas”, como fue el caso del Popol Vuh y los libros de Chilam Balam
(p.74) estas técnicas han sido incorporadas de manera tímida a las prácticas ilustradas
latinoamericanas, aunque las iniciativas son muy pocas con relación al resto de la producción
bibliográfica y han sido escritas e interpretadas por el lente occidental.
“En todo caso, ambas prácticas –oralidad y escritura- suponen complementariedad e influencias
reciprocas” (Rúa Ruíz, 2009).
Es necesario entonces narrarnos, escribirnos, escucharnos y leernos, en un país donde la
violencia nos ha enseñado a callar sistemáticamente, muchas veces por puro sentido de
preservación de la vida, cabe la reparación con las palabras, el tejido del pensamiento, las
construcciones colectivas, la transmisión de saberes intergeneracionales, el diálogo entre Campos
del Saber y campos de batalla, con la memoria y con el presente, pues, como dice Didier Álvarez
“Toda mujer y todo hombre tiene un útero en la garganta”.
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BIBLIOTECA
Bibliotecas o casa del encuentro con las palabras y el pensamiento
Las bibliotecas son hoy instituciones sociales, que según la perspectiva pueden mirarse también
como sistemas o como organizaciones, para nuestro interés nos centraremos en la primera mirada,
la de sus funciones sociales.
Las primeras bibliotecas que registra la historia se remontan 4000 o 5000 años en el tiempo en
Mesopotamia, sus colecciones reunían documentos contables, administrativos y algunos de
carácter literario (la mayoría circulaba oralmente). La biblioteca, pretendía para entonces
coleccionar, organizar y preservar documentos diversos y, paulatinamente el tiempo le asignaría
otras funciones (Linares Columbié, 2015). Por supuesto no era de uso popular y contaba con
soportes en tablas de arcilla, pariros y pergaminos.
Hacia 1627 se comienza a introducir el debate ideológico sobre la naciente modernidad. Para el
siglo XXI el modelo de ciencia dominante propicia el hecho de que se consoliden teorías científicas
de la disciplina, sistemas de catalogación, provenientes de las ciencias exactas a través del
positivismo. En medio de una sociedad convulsionada por cambios económicos, sociales, políticos,
intelectuales y tecnológicos ante la explosión de la revolución industrial, así que la historia de las
bibliotecas está fuertemente ligada a la historia europea, que incluye la consolidación de las
Ciencias Sociales, así la ciencia – disciplina de la biblioteca se ubica en la búsqueda del libro y su
hallazgo. La modernidad como proyecto social y cultural es la que le da a la biblioteca muchas de
sus características actuales en medio del ascenso del capitalismo.
En Latinoamérica, excepto en Cuba, el modelo bibliotecario dominante ha sido el
angloamericano. Para la segunda mitad del siglo XX sale el primer Manifiesto UNESCO sobre
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Biblioteca Pública, que declaró los principios fundamentales de la biblioteca pública, la última
versión de este documento que salió en 2001 ha sido modificada en diferentes versiones -dados los
avatares de la transformación informacional, como la digital- la define como:
Una biblioteca pública es una organización establecida, respaldada y financiada por
la comunidad, ya sea por conducto de una autoridad u órgano local, regional o nacional, o
mediante cualquier otra forma de organización colectiva. Brinda acceso al conocimiento, a
la información y las obras de la imaginación gracias a toda una serie de recursos y servicios
y está a disposición de todos los miembros de la comunidad por igual, sean cuales fuere su
raza, nacionalidad, edad, sexo, religión, idioma, discapacidad, condición económica, laboral
y nivel de instrucción. (ILFA/UNESCO, 1994).
Los principales objetivos de la biblioteca pública son facilitar recursos informativos
y prestar servicios mediante diversos medios con el fin de cubrir las necesidades de personas
y grupos en materia de instrucción, información y perfeccionamiento personal
comprendidas actividades intelectuales de entretenimiento y ocio. Desempeñan un
importante papel en el progreso y el mantenimiento de una sociedad democrática al ofrecer
a cada persona acceso a una serie de conocimientos, ideas y opiniones.
A su vez La Declaración de Caracas sobre para la Biblioteca Pública como factor de desarrollo
e instrumento de cambio social en América Latina y el Caribe, surge como un acuerdo auspiciado
por la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura UNESCO, el Centro
Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe CERLALC, La Federación
Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas IFLA, entre otras instituciones, ha
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BIBLIOTECA
servido como directriz para el funcionamiento y desarrollo de políticas públicas en distintos países
latinoamericanos. Este documento define objetivos y principios a las bibliotecas públicas como el
acceso a la información, la participación de la población en la vida nacional y la democracia, la
promoción de la identidad cultura, la formación de lectores críticos, selectivos y creativos, el apoyo
a la educación en diferentes niveles, el apoyo a la industria editorial como factores fundamentales
dentro de su función social.
Hoy la biblioteca como concepto y como disciplina ha desarrollado procesos de producción,
selección, recolección, organización, interpretación, almacenamiento, recuperación y diseminación
de información soportada mediante algún sistema de registro textual (oral, escrito, visual,
multimodal) con el ideal de que las personas y las comunidades la transformen en conocimiento
válido para sus proyectos de vida (Álvarez Zapata, 2017)
Aunque existan diversas tipologías como académicas, especializadas, escolares o públicas, cada
una con objetivos y accionar específicos, la información que contiene y moviliza de diversas
formas, no tendría sentido sin los sujetos, es decir, los universos simbólicos, determinados por los
contextos territoriales y por las características de los grupos sociales y particulares conformaciones
del momento histórico que viven (p. 80).
Hoy se puede diferenciar un accionar bibliotecario, por lo menos en la ciudad de Medellín que
apunta a lo técnico, lo social, lo tecnológico, lo intersectorial, lo pedagógico y en menor medida,
lo investigativo. Muestra de ello, son las seis iniciativas para la Planeación estratégica 2014-2018
del Sistema de Bibliotecas de Medellín, que son:
1. Acceso a la información
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2. Diversidad y accesibilidad
3. Relacionamiento y proyección
4. Lectura, escritura y oralidad
5. Ciudadanías
6. Escenarios para el arte y la cultura.
Cada una de ellas con actividades, metas, productos, articulaciones y acciones de gestión y
reflexión.
Los retos son muchos y el trabajo reflexivo debe ser constante para que no se queden en el
ámbito de las ideas y que se generen las condiciones para para que las personas resignifiquemos la
relación con las palabras, en las oralidades, las lecturas, las escrituras, que estas sean abrazadas
como algo más que un instrumento de la comunicación, que nos sintamos profundamente
orgullosos de lo que somos y de las culturas ancestrales que nos acompañan para un buen vivir
construido entre todos.
3. Bedeada dachi Kurisiabare - Voces para el diálogo de saberes
Representaciones sociales de la lectura, la escritura y la oralidad
Para poder hablar de representaciones sociales en este tejido es preciso reconocer las historias
de vida de los cinco sabedores y sabedoras Ẽbẽrã Chamí, que hicieron posible la investigación, y
su rol comunitario como educadores o trabajadores del ámbito social, líderes de sus comunidades
y en sus labores respectivas en Medellín, aunque provengan de cabildos diferentes ubicados en los
departamentos de Antioquia y Caldas, tienen en común su compromiso con la educación
intercultural, con la vida de los pueblos indígenas en la ciudad y la reivindicación de los saberes
ancestrales, quienes a excepción de Nubia, llegaron a formarse profesionalmente en la ciudad como
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parte de un fin colectivo cuya decisión fue asignada en la comunidad en conexión con los intereses
personales. Nubia salió de su comunidad desde niña y creció en una comunidad campesina, pero a
través de su abuelo Jaibaná (médico tradicional) y a su madre aprendió la lengua y las costumbres,
lo que le permitió crecer en un contexto intercultural con fuertes raíces.
En los relatos de vida se identifican fuertes vínculos con los abuelos y las abuelas como
autoridades tradicionales, su formación comunitaria, orientada desde la medicina, la ritualidad, la
oralidad y el jaibanismo. Aunque todos pasaron por escuelas occidentales bajo modelos como el
de escuela nueva con elementos de etnoeducación; saben que la educación está también asociada a
la cotidianidad con las familias, a la participación en rituales y prácticas ancestrales con el alimento,
el tejido, la medicina y que, gran parte de lo que saben lo aprendieron en el contacto cotidiano con
sus padres, abuelos y con otros seres.
Ellos validaron los principios de la Pedagogía de la Madre Tierra que, aunque es una
organización de las ideas que hace la Universidad de Antioquia para dicha licenciatura, están
presentes en la vida comunitaria de los pueblos indígenas de Colombia, entre ellos la Nación Ẽbẽrã.
Hay un reconocimiento profundo de la Madre Tierra como el principio de la vida y que tal como
lo dice (Green Stócel, 1991)
el hígado, los pulmones, los huesos, la sangre que corre por las venas son iguales a
las quebradas, a las montañas, a los diferentes ecosistemas que hay en la madre tierra; por
tanto, hay que protegerla, porque está tanto en nuestro propio cuerpo como en el aire que
respiramos, el agua que bebemos, el sol que nos calienta y las plantas y animales que nos
dan su sustento. (p. 4)
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Todos, han caminado luchas personales y colectivas, personales en tanto episodios de
segregación y discriminación ante la cultura dominante, y colectivas para la defensa de los
territorios, la preservación de las tradiciones y la enseñanza de la lengua. Reconocen el daño
histórico que hizo y sigue haciendo la colonia a través de multinacionales y las políticas
extractivistas. Estos sabedores validan el mensaje que abuelos y abuelas hacen ante el mundo
moderno:
Hoy más que nunca los mensajes de los pueblos antiguos toman el vigor, porque en
los momentos actuales se peligra la vida del planeta y de todos los seres que habitamos en
ella por los innumerables megaproyectos de desarrollo que vienen ejecutando los países del
“Primer Mundo”. Por ello, hoy los pueblos indígenas quieren hablarle al mundo, para traer
el mensaje de que todos los seres vivientes dependemos de ella, de la tierra: los animales,
el aire, hasta los planetas, las estrellas dependen de ella. Por eso es grato escuchar voces de
protestas en el mundo en defensa de la madre, en voces de no indígenas, sabios y sabias
que, también preocupados por el curso de la vida en la tierra, ponen un granito de arena a la
paz del mundo. (Green Stócel, 1991, pág. 11).
Este conocimiento social del tejido colectivo, de la relación con la espiritualidad y con la Madre
Tierra da validez a los principios como acuerdos colectivos, al silencio, la escucha, la observación,
el tejido y la palabra dulce como primordiales en la educación de los pueblos indígenas, no sólo de
Colombia, sino del mundo, dice Lida Yagarí en su relato:
“no solo son principios de los pueblos, sino de la humanidad, de la naturaleza, saber
dar la palabra al otro, del saber escuchar, saber observar y tejerlo en su ser, reflexionar frente
a eso, a los buenos actos, a como las palabras dulces transforman la vida colectiva”
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El silencio, no es la ausencia de palabras, es la posibilidad de escuchar hacia adentro y hacia
afuera, de escucharnos. El silencio, como categoría pedagógica, el silencio consciente, invita a
mirar para dentro, invita a conocer de otros, en medio del desaforo moderno por las verdades, las
palabras a la ligera, la adicción a las redes sociales, etcétera el silencio es un ejercicio difícil que
debe cultivarse.
De ese mismo modo, observar no es mirar. En el ámbito subjetivo, la observación consciente
permite ver más allá, en la construcción colectiva significa entender otros puntos de vista, la
observación posibilita conciencia en el hacer presente, en cada paso, los mayores dicen “hay que
observar desde el corazón, observar para caminar, observar la historia para aprender de ella,
observar las plantas, el cielo, la comunidad, el territorio”.
El tejido es también la comunidad, de nada sirve ser muy buena persona si esto se centra en los
logros personales solamente, el “soy” porque “somos”. El principio comunitario implica asumir un
papel como agente político de transformación, con valor por la historia y por la construcción
cultural equitativa, este principio cuestiona la visión individualista del sujeto y de las culturas
(Atehortúa Giraldo, 2017). Individualismo que nos pone en competencia unos con otros por cual
es mejor o peor, en un capitalismo que arrasa con la naturaleza porque prevalece la ganancia
personal sobre el bien colectivo y el cuidado de la Madre Tierra.
El tejido, además de ser una analogía a la colectividad, se hace de manera explícita a través de
las manos creadoras, con diferentes técnicas y materiales, cuentan historias, tienen significado,
aunque también se hacen tejidos artesanales decorativos para la venta, el tejido de Okamas
(collares) que ancestralmente se elaboraba con semillas y que en la actualidad se realiza con
chaquiras de colores, guarda pensamiento y significado, es una forma de narrar, de escribir el
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pensamiento, los estados de ánimo, si se es soltero o comprometido, etc. Representan el mundo
natural y los rezos también pueden darle un propósito, por ejemplo, la prevención de las
enfermedades o la protección ante los malos espíritus.
Los significados, materiales y técnicas de los tejidos pueden variar de comunidad en comunidad,
también se usan para embellecer y decorar el cuerpo, como los accesorios en occidente, pero estos
son a su vez escritura, como también lo es la pintura corporal que pueden contener información
sobre la familia, el arte, la política o un propósito personal. Así mismo el tejido es una trama de
hilos, una urdimbre que conecta los seres en sus diferentes dimensiones para la construcción
comunitaria.
La palabra dulce, está asociado a lo que en la cultura Chamí es ser un Ẽbẽrã Sõ Bía (Ẽbẽrã de
buen corazón) se refiere a la búsqueda del buen vivir, al equilibrio de la relación entre las personas
y con los demás seres, para el Ẽbẽrã, también las plantas, los animales, las piedras, las aguas son
vida. Como ellos, la palabra tiene poder y dicho poder puede ser utilizado para construir o para
destruir. La palabra dulce tiene que ver con sanar las palabras y con ellas, cuidando lo que se piensa,
lo que se dice, lo que se siente y lo que se hace.
A la luz de estos principios, comprender las representaciones sociales sobre la lectura, la
escritura y la oralidad, no están alejados de las reflexiones que algunos académicos como Freire,
Giroux o Larrosa han planteado, pues son adjetivos que no pueden separarse de la vida misma, en
palabras de Freire
“Nos formamos como lectores desde el comienzo de nuestra vida, en relación con las
cosas, con los demás y con nosotros mismos. Por consiguiente, preguntarse quién es el
lector, cómo se hacen lectores, significa tener que analizar todas las principales situaciones
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y experiencias de lectura y, no solamente, la que nos pone en relación con el leguaje
transcrito en signos gráficos, que es uno nada más entre los muchos lenguajes.” Freire
(Marino, 1980)
así que, en la perspectiva cultural, la memoria colectiva constituye una red de sentido
transmisible, no se trata solo de información, se trata del ámbito de las significaciones posibles
para dar sentido al habitar y el buen vivir.
La lectura
Con el grupo de participantes, tanto en los encuentros colectivos como individuales, se
identificaron tres connotaciones sobre la lectura, una desde la lectura del mundo, el territorio y el
mundo natural, las fases de luna que indican los ritmos de la siembra, del ciclo menstrual, la
creciente del río, la temporada de pesca, etc. Otro en las narraciones de los abuelos y la escucha de
los cuentos de origen que explican el porqué de ciertas prácticas en la vida cotidiana, para dar
significado a prácticas y rituales, por ejemplo, al nepoa (ritual de protección) y una tercera
connotación desde el encuentro con el código escrito del castellano como segunda lengua. Otras
lecturas del ámbito simbólico están en la interpretación de los sueños, por medio de los cuales se
recibe también información codificada y que los sabios ayudan a interpretar para tener esa
información presente en el actuar y en las decisiones que se van a tomar.
Diana Guapacha habla de los diferentes lenguajes simbólicos, la territorialidad simbólica, los
gestos, los tejidos, allí la observación y la acción son fundamentales, y dice:
Son muchas las formas con las que nosotros nos conectamos, sobre todo con la lectura
de lo que nos rodea, para nosotros las lecturas las hacemos desde la oralidad, desde lo que
hablan los mayores, pero eso se materializa sobre todo desde lo que hacemos, en el tejido,
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en el canto, entonces, relacionaría que la lectura también, en un lenguaje más coloquial es
como la acción, o sea lo que hacemos con los otros, yo lo relaciono más así, aprendemos
más viendo y haciendo, así construimos muchas de las cosas que nosotros vamos
entretejiendo, anudando, desanudando en las diferentes prácticas que nosotros vamos
teniendo como pueblo originario, desde la comida, desde el alimento, desde el tejido, desde
el saber de las plantas y también desde la escritura, para mí yo creo que es un concepto
amplio, es más desde el hacer.
Desde la ritualidad añade:
Todo inicia a partir del relato de origen de cada pueblo, por lo menos allá en mi
comunidad, el ombligado es un ritual que se hace cuando se nace, donde el médico
tradicional participa y al niño le dan como unas cualidades, entonces si quiere que sea muy
paciente se le raspa caparazón de tortuga, si quieren que sea fértil se le raspa maíz, digamos
que la comunidad ya le va dando como un papel que va cumplir en esa convivencia,
entonces, a partir de esas ritualidades, de esa simbología, empieza a leer, se aprende viendo
y haciendo lo que nos van enseñando, desde el fogón, en lo que hablan los mayores, con el
lenguaje de esas plantas.
(…) Nosotros no teníamos la posibilidad de decir que leíamos un libro, pero para
qué más libros si estaba la abuela que nos enseñaba para qué servía cada planta, entonces
yo digo que todo lo que aprendemos es por medio de eso, de las enseñanzas, del ver. Mi
abuela decía que había plantas calientes, plantas frías y también a partir de los diferentes
rituales que se hacen, por ejemplo allá, en mi comunidad hay un ritual que se hace para
cuando el niño va hablar cuando tiene alrededor de diez meses, se busca que haya una luna
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llena y se busca qué ave haya hecho un nido cerca y ese pichón es el que le va a dar el don
del habla a ese niño, entonces se coge ese pichón, se le pide permiso -como enseñan los
abuelos, los médicos- y ese pichón se pone en la boca del niño y él debe chillar tres veces,
porque él es el que aviva, porque como el ave tiene ese don del canto que le fue concedido
por la Madre Tierra, él es el que aviva o que pueda despertar esas cuerdas vocales, para que
ese niño pueda hablar; entonces desde allí ya vamos tejiendo esas relaciones y haciendo una
lectura de porqué unos hablan más que otros, y entonces allá en la comunidad se escucha:
ha es que como a fulanito lo ombligaron con tal cosa por eso es bueno para esto, como a
este le tocó tal pichón por eso es que habla tanto o con razón es tan callado, entonces le
vamos atribuyendo ciertas cualidades de la naturaleza y vamos así construyendo también
personalidades y a la vez ir entretejiendo historias.
Jerónimo Tascón resalta la importancia de los cuentos de origen en los eventos de la vida
cotidiana, transmitidos oralmente, de cómo las prácticas toman sentido a través de las historias, y
dice:
Hay cuentos que narran el origen del sol y la luna, que contienen los significados de
los diferentes momentos, entonces nosotros creemos todavía que según la luna debemos
sembrar en esa época, cuando debemos bañar a un niño, a una niña, cuando los debemos
llevar a un río, pero eso está en las historias de nosotros, o sea, un sabio lo cuenta desde el
punto de vista como nos afecta, como trabajábamos de ahí los valores, la vigencia de
nosotros como pueblo y bueno ya uno nace con eso, nosotros siempre llevamos esos
significados desde el nacer. Porque cuando empezamos a nacer sembramos el ombligo en
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el árbol, al sembrar eso, la historia dice que estamos nosotros sembrados, nunca vamos a
olvidarnos de los hermanos, de los padres, de los abuelos, porque ahí estamos sembrando el
respeto también y eso hace que los cuentos de nosotros o historias están basados en la
realidad de la cosmovisión de nosotros como pueblo. Para occidente puede que un cuento
sea solamente un material pedagógico, pero los cuentos de nosotros dejan también moraleja
y enseñanza para la vida real.
Respecto al aprendizaje del código escrito todos manifestaron una gran dificultad para aprender
a leer, teniendo en cuenta que el castellano es su segunda lengua y que la organización de esta en
ideas es muy diferente a la organización lingüística de las frases y los sonidos escritos en español.
En el caso de Nubia González que estudió en la ciudad, se le sumó el bullyng que le hacían por ser
indígena y por ser la más grande del salón, cursaba segundo cuando tenía once años pues en la
comunidad campesina donde creció, la escuela quedaba muy retirada y sus padres, por protección,
no la dejaban ir tan pequeña, así que desertó y validó la primaria y el bachillerato en su etapa adulta,
continuando con la universidad.
Gustavo Vélez, se declara abiertamente lector, dice que para él ya es una práctica cotidiana y
cada año asiste a la Fiesta del Libro y la Cultura, compra libros y ha participado de procesos
editoriales desde la Organización Indígena de Antioquia.
Dice que fue descubriendo la lectura, en los niveles de educación formal, los textos no eran
cotidianos en su infancia, pero que siempre tuvo inclinación a la lectura desde el gusto por las
historias, recuerda con cariño los cuatro años en los que trabajó como auxiliar en la Biblioteca
Villas de Sol de Comfenalco, que fue también su época de universidad. Al respecto dice:
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BIBLIOTECA
“Ese pedazo de mi vida de una biblioteca, activó el gusto por la lectura, porque es un
sentir, porque cuando uno escucha en una comunidad indígena hablar a un mayor que te
cuente y que te narre historias, uno se mete en otro mundo, en el mundo de la imaginación
y leer también te lleva a esas mismas características, te lleva a la imaginación, te mete en
otro mundo; entonces cuando yo llego a Medellín, y sobre todo a las bibliotecas, la lectura
me lleva como a este tipo de dimensiones”
Crecer en ambos mundos les ha generado confusión en ocasiones y en otras grandes
satisfacciones y han aprendido a convivir con ambos puntos de vista. Aunque a veces no se
compartan opiniones, también se comprende las vivencias y construcciones que la gente de la
ciudad ha recibido en su historia de vida, al respecto Lida Yagarí dice:
Desde los ancestral, hay cosas que para el occidente no tiene importancia, pero para
lo ancestral sí, por ejemplo, hay varias cosas que se leen, el territorio, los sueños, la mirada,
la posición de sentar, hablar, dialogar y compartir y de dar esa palabra al otro. También esta
esa lectura de los símbolos, leer una medicina, leer ese ritual. Son muchas cosas dentro de
la lectura, desde el pueblo ancestral y pues a veces uno choca con lo occidental que muchas
veces dicen que eso no lo es, que la visión indígena es equivocada, que eso no es así y
también desde lo occidental es que, se lee eso ancestral, pero dejando algo de las
importancias que tiene.
La lectura en lengua Ẽbẽrã bedea es posible, de hecho, todos manifiestan que en algunos
momentos se comunican con sus familiares o en la cotidianidad de sus labores en lengua, y que
ahora es común, por ejemplo, comunicarse por las redes sociales o WhatsApp haciendo uso de la
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lengua, lo que también ayuda a su revitalización. De todos modos, siguen existiendo barreras en
tanto lengua oral, porque los significados, los sinónimos y el uso de las palabras varía y no es lo
mismo el Ẽbẽrã bedea que hablan en Urabá, al que hablan en Karmata rúa. La palabra leer no existe
en lengua Ẽbẽrã.
La escritura
Los formatos e interpretaciones de la lectura y la escritura se encuentran vinculados en una
relación dialógica, algunas de las posibilidades de la lectura existen en tanto fueron escritos, como
es el caso de los tejidos o la pintura corporal, a diferencia de las formas no escritas como la oralidad
o la lectura del mundo, aunque obedecen a la interpretación de mundo, no son escrituras realizadas
por el hombre.
En el proceso escolar del aprendizaje de la escritura Jerónimo encuentra complicaciones de
significación, por ejemplo, los fonemas de “a” y “ã” suenan y significan diferente, “i” para nosotros
significa labios, el etnoeducador debe tener presente esto sobre todo ahora que hablamos de
educación bilingüe intercultural, para no confundir más a los estudiantes.
Y sobre la familiarización con el texto escrito, como docente, encuentra que las guías del
Ministerio tienen es cuentos occidentales, así fue cuando yo estudié y así sigue siendo, aunque de
niño recuerdo que de vez en cuando el sabio venía a la escuela y nos contaba historias, lo recuerdo
con gran alegría.
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Nubia González también recuerda la
confusión que le generaba su propio
pensamiento, pues de niña y todavía
ocasionalmente le ocurre que piensa en
Ẽbẽrã, pero luego llega a una palabra en
español y se confunde tanto para hablar
como para escribir.
Gustavo Vélez presenta en una de las
conversaciones uno de los libros
publicados por la Organización Indígena

Fotografía 12. Portada del libro Zorara Bedea Crinchade,
publicado en 2015 por la OIA
de Antioquia llamado Zorãrã Bedeã crichade:
palabras y pensamientos de los mayores
(Molina Majoré, 2015) [ver imágenes 18 y 19]
al respecto realiza los siguientes análisis. Este
libro fue un esfuerzo que hizo la OIA en 2015
por recuperar saberes con mayores y mayoras
del resguardo Polines Ẽbẽrã Eyábida ubicado
en la región del Urabá, su diseño se acerca
mucho a la estructura de un libro álbum,
contiene en ilustración y en texto castellano el
significado de la simbología utilizada en la
Fotografía 13. Ilustración del libro Zorara bedea crinchade,

sobre el Krincha yó -Perdida de un ser querido. Pág. 31
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pintura corporal de este pueblo, cada pintura tiene una historia, dice:
Lo que hemos encontrado en las comunidades es que el Ẽbẽrã no está familiarizado
con el formato libro, que lo que hacen en el contacto con este es mirar las ilustraciones, mira
el rostro, mira la pintura y a partir de esto ya sabe lo que representa la historia, el texto
básicamente es para el capunía o para alguien que ya esté familiarizado con el código
escrito. Entonces, las bibliotecas lo primero que deben hacer es entender esa lógica de la
escritura que tienen los pueblos indígenas, porque el indígena al ser tan observador mira la
imagen [imagen No. 19] y ya sabe que se trata de una mujer que ha enviudado o ha perdido
a un ser querido, que ella debe permanecer en silencio y que solo las viudas pueden hablarle,
porque si lo hacen reciben la maldición de la viuda y puede morir el esposo… todo eso se
interpreta con solo mirar una imagen.
Aun así, es preciso fomentar la publicación de este tipo de libros para fortalecer y
difundir la cultura en lugar de que las bibliotecas continúen con colecciones que responden
a los mismos cánones hegemónicos en cuanto a temas y contenidos.
Las poquísimas iniciativas que existen para fomentar los saberes ancestrales a través de
publicaciones escritas, sobre todo para niños como por ejemplo El conejo y el mapurite (Paz
Ipuana, 1981) tampoco les representa en tanto son provenientes de culturas diversas en las que
tampoco se identifican. Aunque se aclara que el propósito es ampliar las posibilidades y estímulos
para su creación diversificando el espectro.
Otra gran dificultad es que el mundo Ẽbẽrã sigue siendo nombrado desde afuera y kapunía en
ocasiones lo que hace es folclórica, desconociendo el significado profundo de las narraciones. El
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Ẽbẽrã, dice Gustavo, muchas veces carece de las estrategias de gestión que le permitan, por
ejemplo, acceder a becas de creación y lógicas editoriales a las que tampoco encuentra sentido.
Camilo Vélez, hermano de Gustavo, que nos acompañó en uno de los encuentros como visitante
puso sobre la mesa la siguiente observación:
En la actualidad si usted como kapunía quiere aprender Ẽbẽrã bedea puede hacerlo
por recreación o por gusto, pero para el indígena aprender castellano es una necesidad de la
cual depende el sustento, el intercambio y comercialización de sus productos, conseguir un
trabajo, nuestras comunidades no siempre son autosustentables, para el Ẽbẽrã conocer las
lógicas occidentales es una necesidad porque de eso depende también la defensa de sus
derechos por vías legales, la relación es inequitativa de cualquier manera.
También se hace explicito el llamado a visibilizar la importancia de una educación
diferencial para cada pueblo indígena, imagínese, aprender inglés en la escuela, cuando
apenas nos venimos relacionando con el castellano como segunda lengua. Por eso muchos
jóvenes indígenas deciden no continuar con sus estudios pues las barreras son mayores que
las que existen para la población no indígena.
Volviendo al significado amplio de la escritura, Diana Guapacha resalta el uso de diferentes
materiales y técnicas para la creación de contenidos en los que la significación es amplia:
En mi comunidad es muy importante la cestería y también ahí se utilizan diferentes
plantas como el achote, la jagua para pintar los diferentes vegetales, allá se utiliza mucho la
caña brava, el palmiche –acá creo que le dicen iraca- también otra planta que es la cabuya
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o el fique. Entonces digamos que esas también son formas de escritura, porque dependiendo
el trenzado, si es redondo, si es cuadrado dependiendo para qué se va a utilizar las mujeres
tejen, dependiendo de lo que se vaya a hacer con eso, lo que se desea expresar, no es lo
mismo tejer un canasto para recoger el café o la leña, que tejer otro para coger el maíz o
tejer la escoba para barrer la casa o también hacer los utensilios de barro, hacer la cayana
para asar el maíz, tostar el café o hacer instrumentos como las ocarinas (es una práctica que
se ha dejado, pero la he visto en otras comunidades también Ẽbẽrãs), que son instrumentos
de barro que emiten sonidos.
Entonces yo pienso que escribir es también tejer, en chaquiras o en semillas, porque
antes se tejía más que todo con las semillas de santa marta, de chumbimba o de otras semillas
y ya ahora se cambiaron por las chaquiras, porque también daban cuenta de una manera de
ser o de estar de la persona que las llevaba.
Yo pienso que hay también otras lecturas desde el alimento, las abuelas hablan mucho
de eso, los alimentos también dan cuenta de cómo está esa persona, si está alegre, si está
triste, qué le quiere transmitir, yo siempre pienso que por medio de las lecturas se da a
conocer el cómo está esa otra persona o qué le quiere contar, por eso hay un dicho que dice
“está muy contenta” es porque le echó mucha sal, eso también viene de eso, o si está muy
simple “ay usted está aburrida” o si hace la agua panela con mucho dulce o muy simple,
también las comunidades las relacionamos con los diferentes estados de ánimo y las
personas también qué quieran transmitir; lo mismo los colores de las parumas (faldas o telas
en las que se envuelven las mujeres Ẽbẽrã) no es lo mismo una paruma de una joven a una
señora adulta.
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Los colores también tienen significado, si están en el arcoíris, si son cálidos o fuertes, por
ejemplo, el rojo y el negro están muy asociados a la protección, el verde significa tranquilidad
porque son sabiduría, el fuego es la fuerza. Muchas composiciones están asociadas a la naturaleza;
el amarillo al sol, la luna, al oro, a la fertilidad, a la abundancia, también al girasol que para nosotros
es una planta sagrada. El tejido en chaquiras si bien se convirtió en un modo de supervivencia y
para el comercio incluye formas como la bandera de Colombia o el escudo de equipos de futbol,
eso está bien porque también el otro le da significado, pero tradicionalmente estos tejidos hacen
referencia a las formas de los ríos, los caminos, las montañas, entre otros.
Estos sabedores son activos defensores de los saberes
ancestrales y son conscientes de la perdida de saberes a la que
actualmente se enfrentan las comunidades, Jerónimo Tascón con
sus compañeras Ẽbẽrã docentes de la Institución Educativa
donde laboran están construyendo un diccionario Ẽbẽrã bedea -
castellano, Gustavo desde la OIA como consejero y promotor de
la salud propia intercultural recoge saberes de la medicina
ancestral y los promueve, y entre las acciones de recuperación

Fotografía 20. Pieza divulgativa del I
está la realización del primer Foro Nacional Sistema indígena de Foro Nacional del Sistema de Salud
Propia en Intercultural promovida por la
OIA. 2018.
Salud Propia Intercultural, con invitados provenientes de
diferentes culturas que se realizó en octubre de 2018.
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También Diana Guapacha con Lida Yagari y otras Ẽbẽrã weras del Cabildo Universitario de
Medellín han estado haciendo un ejercicio de recuperación de los significados de la pintura
corporal, y nos permitieron poner en este tejido:
Fotografías 14ificados de la pintura corporal Chamí.
La oralidad
La cultura Ẽbẽrã es fundamentalmente oral,
paradójicamente es uno de los elementos que más retos
representa en la actualidad a los líderes, docentes indígenas, sabedores, sabedoras y a nosotros
como bibliotecarios. Porque la vida moderna nos pone ante situaciones nunca vividas, las
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tradiciones y la lengua han sobrevivido a la conquista, a las sistemáticas violaciones de derechos
humanos en las comunidades, al desplazamiento y a otras situaciones, pero la modernidad ha
sustituido los espacios de encuentro, en palabras de Gustavo:
Antes, el jaibaná iba a las casas, llegaba nos sentábamos toda una familia y otras
personas entre niños y adultos a escuchar lo que el mayor nos iba a relatar; ya no, ya no
hay espacios, hoy las comunidades indígenas, sobre todo en la parte del suroeste, se están
metiendo en la occidentalización, entonces comunidades con ciertas comodidades
tecnológicas como televisores, computadores, celulares, Tablet... entonces hoy no hay
espacios de encuentro entre los mayores y la juventud están rompiendo el canal de
transmisión de conocimiento, ya se quede solo en los mayores y ellos también nos van
dejando.
Las situaciones de desplazamiento, la vida en la ciudad afecta mucho a las familias pues los
padres deben salir a trabajar y no es como en la comunidad que el niño acompaña a pescar y en ese
proceso aprende, escucha las historias. Una empresa no va a permitir que los hijos acompañen la
jornada laboral de sus padres.
De hecho, para la vida en ciudad está mal visto que los niños estén con los papás por ejemplo
vendiendo artesanías en el centro de la ciudad, que ha sido una de las dificultades que se han
presentado desde la Alcaldía, la Móvil Indígena comprende que los niños estén con sus padres,
pero la Móvil de infancia y adolescencia no, para ellos esto es una violación a los derechos de los
niños y ha ocasionado que los últimos se lleven a los menores a hogares de paso, de donde son
difíciles de sacar si los padres no demuestran que pueden tener un trabajo estable, así como
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garantías de alimentación y vivienda digna, que en su condición de desplazados es difícil alcanzar.
A ello se le atribuye que les llamen los “robaniños” sumándole la dificultad comunicativa en tanto
su castellano, especialmente para la población proveniente del Chocó, es muy poco.
Las tradiciones también se van perdiendo en tanto en ciudad no se cuenta con las condiciones
necesarias para hacer el ritual de ombligado al no contar con tierra para sembrar la placenta y el
cordón umbilical, por lo que los mayores dicen, crecen con desarraigo y sin sentido de pertenencia
a la Madre Tierra. Se modifican los hábitos alimenticios y las prácticas cotidianas.
Gustavo, como conocedor de la población dicen que:
Nosotros hemos experimentado en muchas comunidades que se pueden generar espacios donde
se pueda decir al mayor o a la mayora “venga cuéntenos un cuento”, se le puede decir, se pueden
propiciar espacios. Son espacios a los que hoy desafortunadamente, ni las Secretarías de Cultura,
ni otras instituciones, nadie quiere apuntar a ese tipo de cosas, entonces, por un lado, la carencia
de espacios de encuentro; lo segundo, efectivamente hay la necesidad de adaptar las nuevas
tecnologías a la realidad indígena, me explico, nosotros, muchos de los hablantes cuando estamos
con un aparato, con un celular, pues a veces chateamos en Ẽbẽrã Bedea, como una forma de
también tener viva nuestra lengua. Si nosotros podemos hacer eso, significa que también podemos
llevar nuestros relatos, cuentos, historias, ritos, canciones a estos aparatos, sin que sea nocivo, el
problema es que no hay un empuje que ayude a conversar esos dos mundos.
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Para los sabedores la oralidad y el silencio están en estrecha relación, pues la escucha atenta y
el silencio son componentes fundamentales para la transmisión de saberes, dicen que en la ciudad
se ve mucho eso, en las conversaciones, la gente se posa sobre la palabra y quieren hablar al mismo
tiempo o la escucha es superficial, siempre hay mucho ruido, las personas llegan a casa y quieren
encender el televisor o la música, sin dar tiempo a la escucha de sí, en una reunión quieren mirar
el celular con frecuencia, es como si no pudieran sostener la atención en la palabra de otros por
mucho tiempo o como si lo que dice el otro no tuviese importancia. Es algo que describen a través
de diferentes situaciones.
A Gustavo, le parece muy particular que para el capunía la hora del alimento, es el tiempo en el
que más se habla, por ejemplo, en un entorno empresarial, muchas celebraciones o encuentros son
a la hora del almuerzo
porque usted al almuerzo comparte, habla, se ríe, mientras cuando usted va a una
comunidad, la hora de la comida es silencio, no se ve ni una palabra, hoy
desafortunadamente está el televisor hablando solo, y yo he visto que en muchas casas, en
muchas comidas es un silencio, pero la otra lógica es que, nosotros aquí decimos que vamos
a recochar a la hora del almuerzo a la hora de la comida, porque es la única forma de irnos
a hablar, de compartir, mientras que para el mundo indígena, compartir es un compartir en
silencio. entonces son dos momentos que uno dice, tan raro, porqué estos comparten en
silencio y estos comparten con algarabía.
Esto tiene su lógica en tanto en el trabajo comunitario se comparte todo el tiempo, no
hay necesidad de desahogar las risas reprimidas durante jornadas tan serias y tan mecánicas
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en términos de la producción laboral. En comunidad, lo primero que a uno le dicen es: esto
que se va a comer no es gratuito, no en términos económicos sino del esfuerzo que hay
alrededor de eso, de la Madre Tierra y demás, por lo tanto ¡chumpea a kose! ¡coma calladito!
Digamos esa semiritualidad, todo ese protocolo que hay antes de usted comer. En cambio,
aquí no. Solo, es decir -Ah usted que quiere, - yo quiero pollo, o esto, o lo otro y ya, no hay
consciencia de todo lo que tuvo que ocurrir para que ese alimento llegara a su mesa.
La oralidad está llena de significaciones, las ideas muchas veces no pueden ser traducidas o,
aunque se digan, pierden una parte de la intensión, al respecto Diana dice:
Hay mucha diferencia entre hablar castellano o lengua, demasiado, porque en las
lenguas originarias cada palabra evoca una historia de origen, no es lo mismo decir, por
ejemplo, árbol que bacur, que significa vasija que contiene el agua, pero más allá hay un
relato de origen del dios Ba, del Dios del rayo, de la vasija, de cómo se construyó esa vasija,
de esa agua, porque a través de esa agua y de ese árbol había un ritual de un árbol sagrado
que dio la vida, o sea, cada palabra está recordando todo un relato de origen. En la lengua
Ẽbẽrã el aprendizaje va más desde la relación que hacen ciertas palabras con ciertos relatos
de origen, entonces por ejemplo dó, todas las palabras que tengas dó es porque viene del río
o del agua, lo mismo la palabra bá rayo, entonces desde ahí se desprenden muchas palabras
como muchas raíces que siempre están evocando relatos de origen, historias del territorio,
los espíritus, etc. entonces tiene una carga de significados muy grande.
99
BIBLIOTECA
Lida hace una analogía, el paisa y en general los regionalismos de Colombia, cada uno guarda
una intención en el hablar, entonces a veces lo que se dice es lo contrario al significado de las
palabras, para una mamá paisa, decir ¡Muy bonito! Depende del tono en que lo diga, porque
dependiendo de eso puede decirlo textual o con sarcasmo. Es igual cuando hacemos chistes o
tenemos conversaciones en Ẽbẽrã bedea, tiene mucho que ver la intención de lo que se dice, hay
chistes que si se traducen pierden el significado y usted me va a decir ¿de qué se está riendo?
Eso hace complejos los procesos y traducción, les pasa con frecuencia que las personas en
ciudad les preguntan ¿cómo se dice esto o aquello en Ẽbẽrã? Y Lida agrega:
(…) pasa con los cantos, traducir los cantos, si lo pongo en español no tiene como esa
misma forma de la escritura o significado, de conjugar verbos o de un poema, entonces se
torna complejo. Ahí está la magia de la poesía, en la composición de los escritores, yo puedo
decir una idea, pero decirlo armónicamente, con belleza, tiene su ciencia.
Los sabedores, están de acuerdo en que la oralidad es la forma predominante del
Ẽbẽrã:
Somos muy visuales y auditivos. Para nosotros es algo trascendental, desde la
escucha de los abuelos, eso para marcó todo lo que ha sido mi aprendizaje, aún en la
universidad, a mí me funciona más la escucha, grabar la clase, escuchar el documental
porque yo siempre tuve a mi abuela, siempre cada noche había una historia, y mi abuela era
sobandera, entonces venía mucha gente y siempre tenía una historia para contar, tenía
relatos de origen y otras historias que eran venidas de afuera, porque a él le tocó la época
100
BIBLIOTECA
de los juglares, en los pueblos hacían tablados y empezaban a recitar poesía y ellos se lo
tenían que grabar muy bien pues en esa época habían era pizarras y no había manera de
escribir; mi abuelo tenía una memoria impresionante, él se grababa todo muy rápido y nos
decía mucho el recortar y el asociar, o sea, si nos estaba contando una historia nos decía que
lo asociáramos con algo cercano, quizá con una planta, con un nombre para poder
memorizar.
La oralidad es la manera como se han transmitido los saberes milenariamente y es preciso
resaltar que es así como se han constituido nuestros barrios en la ciudad, la vida campesina, el
parlache en las esquinas, la música popular. La cultura escrita no ha sido la dominante en la vida
cotidiana de la mayoría de las personas del contexto local, aunque las bibliotecas y la educación
formal se han empeñado en promoverla e instaurarla, es erróneo hablar de las comunidades
indígenas como si fuesen las únicas de conformación oral. Hasta hace sólo tres generaciones en mi
familia, mis abuelos y tíos abuelos, cuando mucho, sabían escribir su nombre. La oralidad ha sido
la forma de transmisión de saberes y comunicación por excelencia y ha caracterizado las
conformaciones de nuestra urdimbre cultural.
La oralidad es un concepto tan amplio que puede desvanecerse entre las manos ¿cómo
materializarla? ¿cómo promoverla? El PCLEO menciona la oratoria dentro de sus componentes,
en épocas de discursos políticos, de coaching, de influencers, también se generan tenciones entre
lo individualista y lo comunitario. Cuando Nubia llega como funcionaria pública a los inquilinatos
donde residen Katios y Dóvidas en la ciudad, entre ellos eligen un líder paras comunicarse, si lo
que tienen que decirles desde la móvil es una propuesta o una situación, lo que hace este líder es
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escuchar, nunca toma decisiones solo, normalmente la respuesta es “Yo me voy a sentar con la
comunidad, voy a hablar con ellos, ellos deciden y luego les cuento”, entonces el pueblo indígena
es de mucha organización, siempre tiene en cuenta al otro. Una forma de liderazgo de la cual
también podemos aprender como capunías. Al respecto, añade Nubia que de todas maneras hay
aprendizajes que las comunidades también pueden tener, por ejemplo, la participación de las
mujeres en la toma de decisiones comunitarias y no solo dentro del hogar, es algo en lo que es
urgente avanzar.
Ante la pregunta por su consideración sobre si estos saberes ancestrales deben ser compartidos
con personas no indígenas, todos están de acuerdo en que sí, deben ser compartidos y promovidos.
A diferencia de otras culturas originarias, el Ẽbẽrã. piensa que no solo por la conservación de
saberes y prácticas, también por el buen vivir, por el cuidado de la Tierra como casa común.
Haciendo la claridad de que no todas las personas están preparadas para recibir cierta información,
dice Gustavo que
hay cantos que ni siquiera el indígena del común va a entender, quien lo entiende es
quien es médico, y son cosas que deben quedar ahí como un patrimonio interno, pero la
narración, el cuento, las historias, de nuestros mayores, esto debe ser obras para el público
en general, indígena y no indígena.
Ahora bien, si deseamos incluir la oralidad de una manera más consciente, dentro del quehacer
bibliotecario con comunidad indígena se debe seguir construyendo conjuntamente, no es algo
académico o que deba asumir sólo la biblioteca, o solo las comunidades. Porque el camino hacia
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BIBLIOTECA
la comprensión del mundo oral continua en construcción. Así mismo, llenar la cotidianidad de
palabras dulces, no en el sentido romántico, sino en el ejercicio consciente para la construcción
colectiva del presente.
La Biblioteca
Al igual que el término lectura, la palabra biblioteca no existe en Ẽbẽrã bedea, es un concepto
que occidente ha inventado -para efectos prácticos de esta investigación pues se sabe que culturas
como la china o la hindú también han tenido bibliotecas con otros conceptos y prácticas- para
guardar la memoria del mundo y como ya se amplió en el capítulo anterior, permite entre otras
cosas conversar con alguien a través de sus escritos, alguien que está muy lejos o que ya murió, a
través de la lectura. Es el lugar para el encuentro en las palabras cuyo valor social ha sido
reconocido.
Algunas culturas ancestrales cuentan con lugares específicos para habitar en las palabras, los
Wiwas por ejemplo cuentan con lo que se traduciría como Casa Madre. Otras comunidades le han
llamado a esta figura Maloka o casa del pensamiento.
De los 102 pueblos indígenas que habitan en Colombia, 22 resguardos cuentan con Biblioteca
Pública perteneciente a la Red Nacional de Bibliotecas Públicas. Ninguna de ellas hace parte de
una comunidad Ẽbẽrã.
La OIA (Organización Indígena de Antioquia) en Medellín, cuenta con una biblioteca
especializada, pero no es de acceso público, es la misma sala de reuniones por lo cual a veces, ni
los mismos cabildantes pueden accederla si este espacio se encuentra ocupado.
103
BIBLIOTECA
Los primeros contactos con bibliotecas que tuvieron los tejedores de esta investigación se
asocian, en su mayoría con la etapa escolar o universitaria excepto Nubia que narra:
Cuando empecé a estudiar bachillerato en la nocturna de Caicedo había una señora
que tenía una casita y ella tenía en su sala una biblioteca. Ahora que lo pienso, era una
iniciativa social de ella, tenía una casi acogedora, yo iba a veces, pero sólo a hacer tareas.
Ya después conocí las de Comfenalco y Comfama, la verdad yo no soy tan amante a lectura,
iba por obligación y hacer tareas.
Para Lida, la lectura es una experiencia en sí misma, diferente a conversar, su encuentro con la
biblioteca fue ya en la universidad, y dice:
Es cierto que para nosotros el aprendizaje es muy oral, pero llega un momento donde
es imposible aprenderse todo, hay cosas que se te olvidan, ahí está la importancia de la
biblioteca, porque además hay cosas que no se pueden aprender de otra manera, no es tan
sencillo, allá simplemente vas, coges un libro y lees. Pero en nuestra cultura, nuestras
bibliotecas, dentro de los territorios son los abuelos y son las experiencias que nos cuentan
a través de una fogata o a través de un simple compartir de chocolate, de una comida o de
las asambleas y yo como persona considero que sí debemos escribir, escribir nuestras
historias, de nuestros abuelos, aunque se pierda la esencia de esa historia contada por ellos
mismos, pero se nos están muriendo los abuelos; ahí es donde uno dice, la necesidad se ve
porque a muchos los estamos callando ¿cómo? con la tecnología, con los televisores que
mataron la conversación de los abuelos en casa, les estamos quitando ese respeto que le
teníamos y los estamos abandonando, los estamos haciendo ese anciano de lo occidental,
104
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que para muchos es solo un estorbo, no cumple más funciones dentro de la casa porque no
trae un gasto económico, entonces ya nuestros abuelos, ese poder de abuelos se los estamos
quitando.
(…) la biblioteca es algo ancestral en tanto conservación de la memoria del mundo,
pero su concepto es occidental, muy europeo, se puede y se debe aprender a descolonizar
su discurso porque su función es muy importante.
La biblioteca debe entender su rol, releer su discurso a la luz de otros planteamientos, para
Gustavo
la biblioteca tiene un rol social de dinamizadora, aunque, incluya procesos
educativos, esta no es su esencia, sino la de mediar y si hoy quiere pensarse el tema de las
comunidades indígenas, afro o gitano, debe salir del escritorio, escuchar y aprender, dejar
de pensar que lo sabe todo, porque eso ciega el aprendizaje.
Lida reconoce que frecuenta poco las bibliotecas, pero que de lo poco que ha observado sobre
las actividades, recuerda:
a mí me encantaba tener las clases de español cuando el profe llegaba a leer y
empezaba a contextualizar varias cosas, uno decía “Ah sí, sí señor”, entonces el escuchar al
otro también invade muchas cosas en el interior, esa narración del otro como que impacta
más en ti y cuando tú lees, tu interiorizas varias cosas las cuales no les das mucho sentido y
las dejas ir; y cuando leemos en grupo también aprendemos, “Ay que salió esa pregunta en
ese momento o que el chisme se abrió por un tema” “Que la explicación tal”, listo, en un
parcial sacas las cosas porque ya hubo un aprendizaje colectivo.
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BIBLIOTECA
En las comunidades, dice Diana, lo más parecido a una biblioteca no se refiere a un lugar, sino
a personas, los médicos tradicionales representan la memoria histórica desde la cosmovisión,
aunque reconoce que los tiempos van cambiando y por eso es importante hacer libros y tener
bibliotecas en los que niños y jóvenes puedan leer. Dice:
El conocimiento no solo está en las piedras, en los animales, en la sabiduría de las
abuelas, sino que se hace necesario también dar a conocer esas historias, pero que sean
contadas por los mismos miembros de la comunidad, en mi comunidad construyeron un
libro sobre plantas medicinales y para hacerlo reunieron a las parteras, porque vieron la
necesidad de que las mujeres jóvenes retomaran estos saberes ya que ellas no están
recurriendo a esas plantas. Entonces digamos que esas cartillas se vuelven como un libro
guía en los diferentes programas que vamos desarrollando en el resguardo. El libro está en
la comunidad, no está publicado y para eso habría que pedir permiso.
(…) también hay que decir que yo en la biblioteca de la universidad y en otras
bibliotecas he encontrado libros que han sido muy importantes para guardar nuestros
saberes, digamos sobre la pintura, sobre la jagua, sobre la simbología, que muchos nos
hemos distanciado de esos saberes, pues para las abuelas los conocimientos están en uno,
pero a veces los dejamos dormir (…) entonces, volver a leer nos va ayudando a despertar
todo este conocimiento que está en uno, pero está dormido. yo pienso que, es importante
escribir, es importante visibilizar ese conocimiento.
Pero las bibliotecas no son solo las colecciones, también las interacciones que en ella ocurren y
la calidad de estos encuentros depende, en parte, de los niveles de participación que se propicien,
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de la pericia del mediador para generar esos enlaces, Diana tuvo la experiencia de ir a hacer una
actividad en la Biblioteca Pública Altavista, ella le pidió a los niños que buscaran libros sobre
culturas ancestrales y se sorprendió con todo el material bibliográfico que encontraron (aunque
siempre haga falta más), reconoció algunos textos, pero otros que gratamente la sorprendieron,
que no sabía que existían. Reconoce, además, que de no ser por esa solicitud no los hubiera
descubierto porque en medio de todas sus ocupaciones, no está la visita a las bibliotecas públicas,
que reconoce, tienen una propuesta interesante.
Sobre las actividades en bibliotecas propone:
Nosotros usamos mucho la ritualidad, entonces en un espacio yo me identifico en la
medida en que eso tenga algo mío, entonces hacer actividades de tejido, o que tengan ciertos
nombres o que la persona pueda llevar algo a la biblioteca y sepa que tiene algo de sí en ese
espacio, eso es algo simbólico que genera apropiación, no en términos de adueñarse, sino
de cómo cada ser puede aportar a ese lugar, que le representa (…) así sea una cartelera, algo
colectivo, algo que las personas construyan, una planta, una semilla o una piedra pintada,
nosotros también desde las culturas hablamos mucho de esa ritualidad que construimos, eso
da mucho significado.
Pensar las actividades, según Gustavo, tiene que ver además de los contenidos, que son
importantes, con la forma en que se hacen, ahora las bibliotecas hacer muchas actividades
interesantes, pero es bueno no perder los encuentros intergeneracionales, entre mayores y jóvenes,
no sólo de niños, o sólo de adultos, sino de familias, de hombres y de mujeres, comprender la
diversidad cultural se hace difícil si siempre estamos conversando los mismos con las mismas con
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personas parecidas a nosotros. Estoy seguro, dice, entre lo poco que conozco que esas actividades
pueden funcionar.
También es importante entender que el mundo indígena es amplio y diverso,
especialmente en Antioquia, sabemos que hay textos de indígenas mexicanos, salvadoreños,
hondureños, bolivianos… sabemos que hay muy buenos esfuerzos también en Colombia,
pero la revitalización de los saberes no se logra solo desde allí con la publicación de libros,
aunque debe, por supuesto, promoverse. El mundo indígena es esencialmente oral, es el
primer paso que hay que fortalecer, la oralidad. Luego podemos pensar en espacios de
escritura, a la par de los espacios ilustrativos de la escritura. El mundo indígena está muy
atravesado y muy dado por imágenes, el mundo indígena lee más fácil por imágenes que
por las letras, entonces si hacemos fuerte lo oral, lo de la lengua propia, podemos volvernos
fuertes en lo visual, en la lectura está la visualidad, y podemos tener también la letra como
tal, como una estrategia de resguardar el patrimonio de las comunidades indígenas; creo que
las bibliotecas tienen que entender eso.
Ahora bien, las bibliotecas promueven la lectura, pero en el mundo Ẽbẽrã no hay muchas
personas que sepan de lectura o de su promoción y en las bibliotecas no hay muchos que conozcan
la lengua o los saberes ancestrales, continúa Gustavo,
estamos en el momento preciso, se están dando las condiciones para construir
conjuntamente ejes articuladores; Antioquia es uno de los departamentos con las mejores
bibliotecas, con actividades que han llegado a nivel nacional, pero el tema indígena ha
estado muy soterrado. Añade, si usted va al Cauca, donde sí hay bibliotecas en resguardos
indígenas, es muy regular, es casi lo que diga el Ministerio y el Ministerio al tener a su cargo
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tantas bibliotecas a nivel nacional lo que hace es estandarizar, dirán ellos hagamos diez mil
publicaciones, pare de contar, eso no es, eso no es trabajar la memoria del grupo indígena,
en el Cauca se trabaja al lado de esas tulpas, al lado de los fuegos, ahí está mejor dicho, toda
la historia de miles de años, desde ahí hay que arrancar, no así como lo direcciona el
ministerio y a veces las bibliotecas caen en esa misma lógica. Se necesitan bibliotecarios
que escuchen, bajarse de esa postura intervencionista, que va a una comunidad a leer cuentos
occidentales, claro que los bibliotecarios son bienvenidos en las comunidades, pero a
escuchar, de lo contrario estarían repitiendo lo que tanto han hecho las iglesias.
Nubia, que ha acompañado tan de cerca a las comunidades Ẽbẽrã que llegan por desplazamiento
a la ciudad, considera que uno de los mayores tropiezos para que estos desarrollen su plan de vida
son las dificultades para comunicarse, no saber español, no saber leer ni escribir. También se
chocan con la legislación, en tanto la jurisprudencia indígena sólo aplica para quienes viven en los
territorios. Los funcionarios de las instituciones también desconocen esa jurisprudencia, y por
temor a violar esos derechos, no hacen nada y añade:
Hemos tenido compañeros que han terminado el bachillerato en sus territorios los hemos
acercado a ofertas laborales para atender a su misma población y cuando miden su
competencia no dan la talla de lo que las empresas esperan; o sea que la formación Ẽbẽrã
no los equipa para enfrentar en el mundo en la ciudad, por ejemplo, nosotras tuvimos una
chica que era bachiller del Chocó, le hicimos mucha fuerza para que ella fuera auxiliar en
el Centro Infantil, cuando la psicóloga la hizo la entrevista no dio para satisfacer la atención
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a los niños. Ahí es cuando uno se pone a pensar, los compañeros indígenas no los están
formando para el mundo occidental, sino que es para su territorio.
(…) Yo soy de las que dicen que el indígena en estos contextos debería hablar las dos
lenguas, español y su lengua nativa, conocer su cultura, sus creencias para que no atropellen
su dignidad humana. Así mismo debe conocer lo occidental también, debe investigar más a
fondo las culturas, apoyar a la misma población, ir a territorio, moverse en ambos mundos
con soltura.
El relato de estas sabedores y sabedoras, sus reflexiones deben permitirnos desacomodar las formas
de ser y hacer bibliotecas, para la construcción de saberes conjuntos en torno a sus prácticas. Para
poder pensar bibliotecas desde Abya Yala.
4. Dachi kurisia ambachekerama unu biadai ambua jua jidaudajeda – Aprendizajes y retos a
modo de cierre
Este es un momento histórico para Colombia, se están generando desacomodaciones en las
formas de percibir el mundo, las prácticas, el cuidado de la casa común. Las bibliotecas siguen
siendo instituciones sociales por excelencia, que permiten el encuentro en las palabras, la
participación y el encuentro. Movilizarlas desde una perspectiva intercultural representa un reto
importante en tanto lo primero que debemos decolonizar es nuestra propia experiencia, en la labor
y en el mundo, reflexión que puede tejerse en conjunto con otras perspectivas disponiendo el
corazón a la escucha atenta, la observación consiente y el silencio intencionado para generar tejidos
otros, diversas formas de comprensión.
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Para descolonizar el discurso colectivo es importante:
 Seguir reflexionando colectivamente las políticas, los Planes, las estrategias en las
instituciones sociales como las bibliotecas, para materializar en acciones concretas, por
más utópicas que estas parezcan, pues existen otras formas de ver y habitar en el
mundo.
 Propiciar espacios para el dialogo de saberes poniendo el lente en términos que
parecen obvios para la cultura como lo son la lectura, la escritura, la oralidad y las
bibliotecas.
 Reconocer las historias de vida, en su diversidad para no asumir como obvio, aquello
que constituye los sujetos y sus entornos.
 Las bibliotecas deben promover el buen vivir como alternativa a la calidad de vida,
planteada desde occidente, por el bienestar del planeta entero, como ser vivo.
 Quedan pendiente las discusiones sobre la recuperación de los saberes ancestrales,
metodologías que deber ser autorizadas por los cabildos y con ellos también construir
las metodologías y finalidades, si estos se pueden compartir abiertamente, si se
divulgan solo al interior de sus comunidades y las metodologías para hacerlo.
 Propiciar los diálogos de saberes entre campos del saber que nos permita, como
colectivos ampliar el rango de significaciones sobre el acontecer de nuestras realidades
sociales, culturales y políticas.
Las bibliotecas deben:
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 Promover las diferentes formas de la palabra, incluyendo la oralidad, desde un sentido
profundo y amplio, trascendiendo su funcionalidad comunicativa.
 Promover la generación de contenidos ancestrales y sus formas de lectura, desde la
mirada propia.
 Disponer colecciones que incluyan soportes otros y propiciar su divulgación y
promoción.
 Promover las colecciones vivas, como repositorios de semillas nativas propias del
territorio en el que se encuentran inmersas.
 Propiciar espacios para el encuentro, el dialogo de saberes y las prácticas ancestrales.
 Modificar su modelo intervencionista y grafo céntrico, dando cabida a otras
textualidades.
 Propiciar los encuentros intergeneracionales para la transmisión de saberes y prácticas
de los mayores.
 Identificar y valorar las formas orales de transmisión de saberes, así como las
creencias, planes de vida y cosmogonías de las comunidades ancestrales.
 Promover las lenguas originarias y su aprendizaje.
 Disponer el silencio, la escucha, la observación, el tejido y la palabra dulce dentro de
las apuestas bibliotecarias.
 Deconstruir los cánones investigativos y literarios dentro de las colecciones.
 Conocer los gustos y necesidades informativas de distintos grupos culturales
 Hacer una lectura profunda del territorio en el que se encuentran.
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 Permitir que los Ẽbẽrã hagan parte de los equipos de trabajo las bibliotecas,
propiciando la promoción de los saberes ancestrales y el dialogo de saberes frente a la
prestación de servicios.
 Identificar, comprender y atender cuestiones de orden técnico que obstaculicen la
descolonización de los servicios bibliotecarios.
 Adoptar un enfoque territorial y diferencial
 Emprender acciones que permanezcan en el tiempo
 Promover experiencias vivas desde espacios no institucionalizados.
 Realizar un trabajo concertado entre cultura y educación, trabajando de la mano con
organizaciones indígenas.
 Fortalecer el rol político de las bibliotecas y de la lectura, para la participación y el
libre desarrollo “ciudadano” de los pueblos ancestrales, bien sea en la ciudad o en sus
propias comunidades.
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Tabla de imágenes
Fotografía 1. Actividad de lectura con niños Ẽbẽrã en la Casa de la Lectura Infantil, 2015. ... 12
Fotografía 2. Día de la familia indígena. Casa de la Lectura Infantil. 04 de julio de 2015. ...... 13
Fotografía 3. Primer círculo de la palabra. 31 de julio de 2018. ............................................... 28
Fotografía 4. Cortesía Lida Yagarí. ........................................................................................... 29
Fotografía 5. Cortesía de Gustavo Vélez ................................................................................... 29
Fotografía 6. Cortesía de Diana Guapacha ................................................................................ 30
Fotografía 7. Cortesía de Jerónimo Tascón. .............................................................................. 30
Fotografía 8. Cortesía de Nubia González................................................................................. 31
Fotografía 9. Camila Noreña. Taller de escritura Ẽbẽrã. Dirigido por Diana Guapacha y
Jerónimo Tascón. 06 de diciembre de 2018. .................................................................................. 32
Fotografía 10 y 10. La espiral en movimiento. En el Círculo de saberes ancestrales del 26 de
abril de 2018 ................................................................................................................................... 32
Fotografías 11. Presentación de Danza tradicional Ẽbẽrã. 26 de abril de 2018 ........................ 33
Fotografía 12. Portada del libro Zorara Bedea Crinchade, publicado en 2015 por la OIA ....... 90
Fotografía 13. Ilustración del libro Zorara bedea crinchade, sobre el Krincha yó -Perdida de un
ser querido. Pág. 31 ........................................................................................................................ 90
Fotografías 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28 y 29. Recopilación de algunos significados de la
pintura corporal Chamí................................................................................................................... 95
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LISTADO DE PALABRAS EN ẼBẼRÃ BEDEA
Ẽbẽrã wera: mujer Ẽbẽrã
Ẽbẽrã bedea: Lengua Ẽbẽrã
kakubuyu dachi bedeaba: tejer con las palabras
Mu naude ode wayu: me voy por este camino
Mu kurisiaba kakubuyu: Tejer desde el pensamiento
Nau ɵ naka kubua: Así es este camino
Kallu: Tejer
Buchu: Escribir
Bedeallu: Hablar
Urillu: Escuchar
Dachi kurisibiabari: Casa del pensamiento
Bedeada dachi Kurisiabare: voces para el diálogo de saberes
Ẽbẽrã Sõ Bía Embera de buen corazón
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kakubuyu dachi bedeaba

REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD

Y BIBLIOTECA EN LA COMUNIDAD ẼBẼRÃ CHAMÍ

para el tejido de saberes interculturales con sabedores y sabedoras residentes en la

Carolina Lema Flórez

Natalia Duque Cardona

Candidata a Doctora en Ciencias Humanas y Sociales

Notas del autor:

Carolina Lema Flórez, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia

Maestría en Educación: Pedagogía y Diversidad Cultural

Nau ɵ naka kubua - Presentación ............................................................................................ 4

Mu kurisiaba kakubuyu con el hilo autobiográfico ................................................................. 7

1. Nau ɵ naka kubua. A manera de introducción .................................................................. 15

Eberaras: Redescubrir la Nación Ẽbẽrã a partir de mi representación del mundo indígena 45

Ser indígena, ser comunidad .............................................................................................. 51

Los principios de la Madre Tierra ..................................................................................... 54

La Nación Ẽbẽrã ................................................................................................................ 55

La ley de Origen ................................................................................................................ 56

Plan de Vida Ẽbẽrã ............................................................................................................ 58

2. Kallu, buchu, bedeallu, urillu, dachi kurisibiabari. Lectura, Escritura, Oralidad y

Leer, escribir, hablar, escuchar .............................................................................................. 60

Bibliotecas o casa del encuentro con las palabras y el pensamiento ..................................... 76

3. Bedeada dachi Kurisiabare - Voces para el diálogo de saberes ....................................... 79

Representaciones sociales de la lectura, la escritura y la oralidad ........................................ 79

a modo de cierre ....................................................................................................................... 110

Tabla de imágenes ................................................................................................................... 114

LISTADO DE PALABRAS EN ẼBẼRÃ BEDEA ................................................................. 116

Nau ɵ naka kubua - Presentación

El presente trabajo de investigación obedece a búsquedas personales, académicas y

comprensiones de las representaciones sociales de las categorías lectura, escritura, oralidad y

voces de sabedores y sabedoras Chamí en el contexto de ciudad, otros provenientes de mi

investigadores/as, prácticas y saberes en concordancia con la línea de pedagogía y diversidad

cultural en la que se inscribe este proyecto.

En el apartado introductorio, expongo la cadena de sucesos personales que desencadenaron la

pregunta de investigación a través de un relato autobiográfico, hilos que, en un principio,

palabras. Este ejercicio me implicó comenzar a descolonizar mi propio discurso bibliotecario y la

apertura al aprendizaje de los saberes ancestrales en ese quehacer.

Gitanos, que pudieran aportar miradas otras a esa construcción de ciudad.

procesos interculturales que se vienen dando en la ciudad, reconociendo los principios de la

Pedagogía de la Madre Tierra y de cómo el silencio, la escucha, la observación, el tejido y la palabra

de dignificación para la vida de las comunidades indígenas y no indígenas en la ciudad

casas de las palabras, del pensamiento y de la acción.

descolonización de las bibliotecas y de los encuentros en torno a la lectura, la escritura y la oralidad

en coherencia con el buen vivir de las comunidades.

Mu kurisiaba kakubuyu con el hilo autobiográfico

renovadas y luminosas como auikyani, puriry y le.

(Giraldo Duque, 2011)

paradigmas, lenguajes, herencias, cuerpos, emociones, maestros, construcciones propias,

espiritualidad, transgresiones, decepciones, limitaciones, estereotipos, negaciones, prejuicios,

imbricada con la diversidad cultural y la decolonialidad.

Crecí en un contexto citadino, entramado de la cultura campesina, indígena y española, con

influencia de la televisión (en su mayoría norteamericana), los cuentos clásicos provenientes de

diferentes países de Europa, y Norteamérica, juegos tradicionales y de calle, muchos de origen

japi verdi feliz.

Colombia y que nos salvaron de la ignorancia por enseñarnos/imponernos el Castellano, posición

vivirían allá lo permitirían.

mejor vestido para la eucaristía católica de los domingos.

Además de la escuela y el hogar, otras instituciones sociales me formaron, conformaron,

formación humana que luego confirmaría al conocer un poco de la educación indígena.

pedagógicas, pero a mi sentir con menos alma.

a enseñar en el tablero según la guía.

importancia de volver al origen y al linaje.

la escuela, sólo uno de los escenarios posibles de educación.