EVALUACIÓN EDUCACIONAL.

ELEMENTOS FUNDAMENTALES PARA SU APLICACIÓN EN EL AULA FRANCISCO CISTERNA CABRERA
Facultad de Educación y Humanidades, Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad del Bío Bío, Chillán. 2007

Evaluación Educacional

Francisco Cisterna Cabrera

ÍNDICE 1. 2.
2.1. 2.2. 2.3.

Introducción...............................................................5 El campo de la acción evaluativa. ...................................5
Funciones de la evaluación educacional .................................................................. 7 Factores que inciden en los resultados de la evaluación educacional ..................... 7 Hacia un concepto actualizado de “evaluación educacional” ................................... 9

3.
3.1. 3.2.
A.

Problemáticas actuales del quehacer evaluativo ..............10
Patologías de la evaluación educacional situadas en el aula................................. 10 Patologías que surgen desde el contexto general del sistema escolar.................. 13
Actividad de Taller .................................................................................. 15

4.

Los enfoques de evaluación ........................................15

4.1. Enfoque evaluativo centrado en el Análisis de Sistemas ....................................... 16 4.2......................................................................................................................................... 16 4.3. Enfoque evaluativo basado en la medición de los Objetivos Conductuales........... 17 4.4. Enfoque evaluativo orientado a la Toma de Decisiones......................................... 17 4.5. Enfoque evaluativo Sin Objetivos Previamente Definidos ...................................... 18 4.6. Enfoque evaluativo basado en la Crítica de Arte.................................................... 18 4.7. Enfoque sustentado en la Revisión Profesional ..................................................... 19 4.8. Enfoque evaluativo Cuasi-jurídico........................................................................... 19 4.9. Enfoque evaluativo centrado en el Estudio de Casos ............................................ 20
B. Actividad de taller ................................................................................... 21

5.
5.1. 5.2.

Modalidades de evaluación educacional ........................22
Las posibilidades teóricas del campo de la evaluación educacional...................... 22 Las tipologías de la evaluación educacional........................................................... 22

6.
6.1. 6.2. 6.3.

Tipos de evaluación de acuerdo con su funcionalidad ......23
La evaluación educacional de acuerdo con sus funciones..................................... 23 La evaluación sumativa........................................................................................... 24 La evaluación formativa .......................................................................................... 25

7.
7.1. 7.2.

Tipos de evaluación de acuerdo con su normotipo...........26
Evaluación nomotética ............................................................................................ 26 La evaluación idiográfica......................................................................................... 27

8.
8.1. 8.2. 8.3.

Tipos de evaluación de acuerdo con su temporalización ...27
La evaluación inicial o diagnóstica.......................................................................... 27 La evaluación procesual.......................................................................................... 28 La evaluación final................................................................................................... 28

9.
9.1. 9.2. 9.3.

Tipos de evaluación de acuerdo con sus agentes ............28
Hetero-evaluación ................................................................................................... 28 Auto-evaluación....................................................................................................... 28 Co-evaluación, ........................................................................................................ 28

10.

Interrogantes que guían el proceso evaluativo.................29 2

Evaluación Educacional

Francisco Cisterna Cabrera

10.1. 10.2. 10.3.

¿Qué evaluar?......................................................................................................... 30 ¿Para qué evaluar?................................................................................................. 31 ¿Cuándo evaluar?................................................................................................... 32

11.
11.1. 11.2. 11.3.

La lógica de la argumentación evaluativa .......................32
El discurso persuasivo ............................................................................................ 33 Coherencia y credibilidad. La estética .................................................................... 33 La justicia como criterio en la acción evaluativa ..................................................... 34

12. 13.
13.1. 13.2.

Perspectivas constructivistas en evaluación educacional ..35 Meta-cognición y evaluación........................................40
Conceptos generales .............................................................................................. 40 La dimensión metacognitiva de la evaluación educacional .................................... 43

14.
14.1. 14.2. 14.3. Enseñanza
C.

El contexto de la praxis de la evaluación educacional. ......45
La dinámica cambiante de los escenarios educativos............................................ 45 Acuerdos y desacuerdos en el proceso evaluativo................................................. 45 La acción evaluativa desde los parámetros establecidos en el Marco para Buena 47
Actividad de Taller .................................................................................. 48

15.
15.1. 15.2. 15.3.

Validez de un instrumento de evaluación .......................49
Tipos de validez ...................................................................................................... 50 Validez de constructo .............................................................................................. 50 Validez Concurrente y validez predictiva ................................................................ 54

16.
16.1. 16.2. 16.3. 16.4. 16.5.

Optimización de la validez...........................................55
Evaluar lo que corresponde .................................................................................... 55 Evitar la deducción de la respuesta correcta. ......................................................... 55 Utilizar un lenguaje preciso y directo ...................................................................... 55 Establecer apropiados niveles de dificultad ............................................................ 56 Gestionar adecuadamente la acción evaluativa ..................................................... 57

17.
17.1. 17.2.

Confiabilidad de un instrumento de evaluación ...............57
Estabilidad de un instrumento evaluativo................................................................ 58 Consistencia y homogeneidad ................................................................................ 58

18.
18.1. 18.2. 18.3.

Mejoramiento de la confiabilidad. .................................60
Claridad ................................................................................................................... 60 Apertura................................................................................................................... 61 Diversidad ............................................................................................................... 62

19.
19.1. 19.2. 19.3.

Procedimientos e instrumentos de evaluación educacional.62
La lógica de los procedimientos e instrumentos de tipo cuantitativos. ................... 62 La lógica de los procedimientos e instrumentos de tipo cualitativos. ..................... 63 Tipos de instrumentos de evaluación educacional ................................................. 63

20.
20.1. 20.2.

Pruebas de selección múltiple .....................................64
Características de tipo general ............................................................................... 64 Evaluación mediante pruebas de selección múltiple .............................................. 64

3

Evaluación Educacional

Francisco Cisterna Cabrera

20.3. 20.4. 20.5. 20.6. 20.7. 20.8.

Criterios de elaboración de una prueba de selección múltiple ............................... 64 Sugerencias para la construcción del Enunciado ................................................... 65 Sugerencias para la construcción de los distractores............................................. 65 Usos y aplicaciones del ítem de selección múltiple. ............................................... 66 Ventajas de los ítem de selección múltiple. ............................................................ 66 Desventajas de los ítem de selección múltiple. ...................................................... 66

21.
21.1. 21.2. 21.3. 21.4. 21.5.

Pruebas de ensayo ....................................................67
Características de tipo general ............................................................................... 67 Ventajas de la prueba del tipo ensayo .................................................................... 68 Desventaja y riesgos de la prueba del tipo de ensayo ........................................... 68 Modalidades y usos de la prueba de ensayo.......................................................... 68 Criterios de elaboración de las pruebas de ensayo................................................ 71

22.
22.1. 22.2.

Evaluación mediante paper .........................................71
Características de tipo general ............................................................................... 71 Elaboración de un paper ......................................................................................... 72

23.
23.1. 23.2. 23.3.

Evaluación mediante análisis de textos..........................74
Características de tipo general ............................................................................... 74 Parámetros para evaluar mediante análisis de textos ............................................ 74 La dimensión semiótica en el análisis evaluativo de textos.................................... 74

24.
24.1. 24.2.

Evaluación con Portafolios..........................................76
Características de tipo general ............................................................................... 76 La construcción de portafolios ................................................................................ 77

25.
25.1. 25.2. 25.3.
D.

Evaluación con pautas de cotejo ..................................80
Características de tipo general ............................................................................... 80 La evaluación mediante una pauta de cotejo y las escalas de registro.................. 80 Categorías de observación para una pauta de cotejo ............................................ 81
Actividad de Taller .................................................................................. 82

26.
26.1. 26.2.
E.

Evaluación, práctica reflexiva y cambio educativo. ...........82
Acción evaluativa y sociedad de la información ..................................................... 82 La práctica reflexiva en educación.......................................................................... 83
Actividad de síntesis ................................................................................ 86

BIBLIOGRAFÍA..................................................................87

4

con las racionalidades que orientan la praxis pedagógica en tanto materialización del mundo de la vida en el mundo escolar y con aquello que hoy identificamos como metacognición. de aquél que se inicia en la enseñanza general básica y culmina idealmente en certificaciones. (1998). se revisan los sustentos conceptuales básicos de la evaluación educacional. desde una mirada que integra este quehacer pedagógico al resto de las otras disciplinas educativas. en cada uno de los diversos niveles constituyentes del circuito formal. La finalidad de este texto es aportar al campo del conocimiento de la evaluación educacional. implica como punto de partida su consideración como una actividad clave de todos los sistemas educativos. la mayor cantidad de procedimientos e instrumentos que se analizan aquí son de carácter cualitativo. 5 . Con ello. El campo de la acción evaluativa. y que ayer Paulo Freire identificaba como la concienciación del conocimiento. sean de nivel técnico o 1 Castells. y que identificamos como sociedad del conocimiento o era de la información1. se revisan analíticamente los principales fundamentos teóricos que guían el proceso educativo y se abordan los criterios esenciales para la construcción de los diversos instrumentos evaluativos. la evaluación educacional se relaciona fuertemente con el campo curricular. en el marco de lo que hoy nos contextualiza. Desde esta perspectiva.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 1. Por ello. 2. En esta opción epistémica. Introducción. no es otra cosa que la reafirmación de la confianza en los procesos dialógicos. El análisis de la evaluación educacional. que en esencia son el origen de los propios procesos pedagógicos. M. es decir. a una acción de apreciación del devenir de dicho sujeto en el espacio de su vida que está ocupado por aquello que denominamos sistema educativo. tanto desde su teoría como desde su praxis. lo que en un contexto de producción cada vez más acelerada de conocimiento. se pretende generar procesos de reflexión que permitan lograr que la evaluación como campo disciplinar avance desde la tradicional concepción de actividad centrada en la medición de resultados de un sujeto en función de referenciales “objetivos” situados fuera del mismo. Madrid: Alianza Editorial. La era de la Información.

por tanto. Ello ha implicado la incorporación no sólo de los avances en los ámbitos de las otros campos de la acción pedagógica. si bien es el responsable central del proceso evaluativo. debe ser utilizada más que para discriminar diferencias entre alumnos. incluso. se evalúa para saber cuánto han aprendido los estudiantes. los enfoques modernos apuntan a que los procesos evaluativos deban ir superando su carácter selectivo. impide por tanto que acciones como la evaluación. para orientar los procesos dinámicos de logro de capacidades. no es el único agente evaluador. en el campo del aprendizaje humano. fundamentalmente a la luz de los nuevos avances en las ciencias de la cognición. sino que también y de forma sustancial. ya sea que se expresen como competencias cognitivas. En este contexto. su presencia no es considera aún parte del sistema de educación formal obligatorio y ello. 2 Aunque la educación pre-escolar o parvularia está alcanzando cada vez mayor cobertura e importancia. Como todo campo de conocimiento que se precie de aspirar al estatus de científico. Cada día la variedad de técnicas evaluativas se expande. en tanto acción pedagógica sistemática que valida oficialmente el aprendizaje logrado por los estudiantes a través de su expresión en calificaciones.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera sean certificaciones correspondientes al nivel de educación superior o postgradual. los avances cada vez más significativos. De esta manera. 6 . por ejemplo. en este nivel no sean integradas cabalmente al curriculum educativo de los sujetos. Bajo este contexto. Todo esto ha traído como consecuencia no sólo cambios en las concepciones evaluativas sino también en las prácticas mismas. procedimentales o actitudinales.2 El esencia. punitivo para convertirse en orientadora y en una aliada del aprendizaje de los estudiantes. es decir. ya sea en procesos de co-evaluación o en acciones de auto-evaluación. es que se ha consolidado la comprensión de que el profesor. el campo de la evaluación corresponde a aquél desde donde se validan los aprendizajes de los estudiantes. sancionador o. ya que los alumnos son también un agente importante en la tarea de evaluar. se entiende entonces que la evaluación. el carácter dialéctico del conocimiento en el ámbito de la evaluación educacional se ha ido expresando en procesos de modificación sustancial de los parámetros y procedimientos tradicionales. cuánto falta por aprender y de que forma se pueden mejorar los procesos pedagógicos para alcanzar los aprendizajes esperados. todo lo que se incluye como actividad propia de la evaluación educacional debe tener este eje rector.

la de constituir una herramienta para la calificación de los estudiantes. es un insumo. y por otra parte. Por ejemplo.2.0 es de un 60%. en el caso de nuestro sistema educativo.0. donde la nota 4. Es decir. Sin embargo.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 2. 7 . dado que la escala parte de uno y no de cero. que posibilitaría la retroalimentación desde la cual se podría optimizar la acción educativa de quienes median la adquisición de dichas competencias. a fin de mejorar los procesos pedagógicos que permitan incrementar significativamente dichos logros. lo que estamos haciendo es certificar el hecho de que basta con que un estudiante alcance la mitad de la escala de calificaciones para dar por superado los aprendizajes considerados como mínimos para su consecución de estudios en el nivel siguiente. si una prueba es de 0 a 30 puntos.0.0. al revés de lo que se cree comúnmente. los resultados.3 2. 3 Asunto distinto es el de las escalas específicas que los docentes construyen para asignar notas en cada evento evaluativo. entonces esto equivaldrá que el estudiante tendrá que obtener un mínimo de 18 puntos para llegar a ese 50% estructural que identificamos como nota 4. Desde una perspectiva práctica. Funciones de la evaluación educacional En concordancia con los planteamientos anteriores. se expresa en una escala de 1. implica que el porcentaje de exigencia para dar por superado un determinado nivel. sin embargo. En el caso del sistema educativo chileno. incluso entre profesores. representa el umbral mínimo de aprobación. Esto implica que el proceso evaluativo genera información que tiene un doble propósito: por una parte es un dato.1. la función esencial de la evaluación ha sido y sigue siendo. que en términos generales obtienen los estudiantes. en términos estrictos.0 a 7. no suelen caracterizarse precisamente por estar ubicados en los mejores niveles de la escala de calificación. como bien sabemos. esta calificación. es de sólo 50%. la evaluación educacional es una actividad sistemática cuya función principal es obtener información válida y confiable sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes. en apariencia nos habla de un sistema educacional que en relación con los requisitos de aprobación resulta relativamente fácil de alcanzar por los alumnos. y el docente considera que el mínimo para obtener un 4. incluso dentro de los propios establecimientos educativos. que reflejaría determinados estados de desarrollo en relación con la adquisición de determinadas competencias. el cual. Factores que inciden en los resultados de la evaluación educacional Lo anterior. cuando otorgamos el visto bueno de aprobación. podemos sostener que desde una perspectiva teórica.

vale decir. los procedimientos y criterios de evaluación propiamente tales. “Ideología y Currículo". propios de lo que ocurre en la acción pedagógica. o en los procesos de socialización. irrefutable hasta ahora. el que los alumnos provenientes de los centros educacionales de mayor solvencia socio-económica-cultural tengan mayor éxito. externos al puro quehacer de lo que ocurre en un centro educacional. las instituciones educativas se encargan de repartir diferentes servicios y bienes educativos a diferentes alumnos.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Peor aún es la situación cuando se incorporan calificaciones externas. y por otra. es un hecho insoslayable a la hora de analizar el funcionamiento del sistema educacional. pero también con factores contextuales. el sistema económico y las formas de control social que se van estableciendo. Apple. que se traducen concretamente en el conjunto de acciones que un docente realiza para calificar a sus alumnos. En el decir de autores como Michael Apple. la acción de transposición didáctica y. sino el resultado lógico de un proceso marcado por una profunda discriminación estructural. por una parte. En relación con los factores externos. al menos en nuestro país. P. no es entonces ninguna casualidad. el ámbito de cómo se produce el acto de enseñanza. el desarrollo de la teoría crítica nos ha demostrado fehacientemente que la relación que un sujeto ocupa en la estructura social y su correspondiente rol en la distribución social del trabajo y el acceso a los diferentes bienes. 13 8 . Para este autor. 4 Apple. es decir lo que se enseña (expresado oficialmente en los planes y programas de estudio). medio o superior). 1986. realizadas transversalmente. etc. con su éxito escolar. como por ejemplo la prueba SIMCE. los más relevantes tienen que ver con el ámbito de la cultura seleccionada. Michael. PSU. suelen estar bastante distantes de las metas fijadas por las autoridades educacionales. esto se sintetiza al estudiar las relaciones entre el sistema de enseñanza. dichas relaciones se expresan básicamente en la verificación de que.. tienen que ver con elementos propios del sistema escolar. sin que estos “tengan necesidad de recurrir a mecanismos manifiestos de dominación”. cualquiera sea su nivel (básico. está estrechamente relacionada con la forma mediante la cual el sistema escolar como sistema en sí es totalmente funcional respecto a los intereses de los grupos en el poder. Las causas de este hecho. M. en que esta desigual distribución de “propiedad simbólica”. donde los resultados. ya sea en el proceso de desarrollo del currículo en el aula. PISA. TIMSS.4 Desde esta perspectiva. Madrid: Akal. según su ubicación dentro de la jerarquización social. (1986). En relación con los elementos internos.

que previo a cualquier emisión de juicio deben obtenerse datos que constituyan el fundamento de la calificación. cómo han sido los procesos de enseñanza. lo que implica que se debe asegurar su aplicación desde el inicio de las actividades docentes..aplicada a la enseñanza y el aprendizaje.”5 2. Proporciona información continua y significativa debe entregar informes durante el desarrollo de todo el proceso educativo. incorporado al proceso educativo desde su comienzo.aprendizaje. de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Estas concepciones socio-críticas están cambiando la concepción clásica de la evaluación como medición de la cantidad de conocimientos adquiridos. "Manual de evaluación educativa". Es en este sentido que cobra importancia el planteamiento de Casanova en torno a que la evaluación educacional “. Está incorporada al proceso educativo desde el comienzo. y de esa manera intervenir a tiempo. ni tampoco. para permitir conocer el estado inicial.60 9 . sustentada en la idea que el mejor alumno es aquel que tiene “más conocimientos en su cabeza” sin importar si ha logrado un aprendizaje significativo. consiste en un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos. La Muralla. cuando ya es demasiado tarde para ayudar a los alumnos. y no aplicar la evaluación sólo al final del proceso educativo. es un conjunto de etapas o pasos. Madrid P. Utiliza medios formales: Con esto se quiere indicar que las informaciones 5 Casanova (1999). Hacia un educacional” concepto actualizado de “evaluación Una concepción de evaluación actualizada tendría entonces que pasar por la incorporación de los siguientes atributos: Es un proceso: Esto significa que la evaluación no es una acción aislada. por el contrario.. inherentes al proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta articulada en torno a una acción rigurosa de recopilación de información: Esto quiere decir -como ya se ha dicho. los avances o dificultades de los estudiantes durante el desarrollo de las actividades educativas. formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente.3. y estos informes deben ser atingentes y servir para planear estrategias de mejoramiento del proceso en caso necesario.

Está orientada a mejorar la actividad educativa: lo que permite avanzar hacia la concreción de la idea de que la Evaluación debe ser una herramienta más en la acción de optimización real de los procesos de Enseñanza. La evaluación asumida con conceptos de suficiente y satisfactoria. no puede hacernos olvidar de los hechos reales que caracterizan la práctica de aula. toda acción docente se desarrolla sobre la base de decisiones que el profesor debe ir tomando durante el proceso. Desde esta perspectiva. Proporciona oportunidades para juicios valorativos: Esto implica que la Evaluación va más allá de la mera medición de ciertas características estimadas relevantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje e incluye la formulación de juicios. La evaluación. Patologías de la evaluación educacional situadas en el aula Dentro de estas patologías evaluativas encontramos como de mayor relevancia las siguientes: Solo se evalúa al alumno: El alumno pasa a ser el protagonista. considerándose único responsable de los resultados. por parte del docente. Estas patologías de la evaluación educacional se pueden agrupar en dos grandes tipos: aquellas que tienen que están situadas dentro del aula y aquellas que se relacionan con la evaluación en la dinámica del propio sistema escolar. lo demás no sufre modificación. 3. 3. Problemáticas actuales del quehacer evaluativo La enumeración de los atributos anteriores. como él las denomina. las críticas que realiza Santos Guerra Santos a los procesos de evaluación educacional tradicionales parecen de plena vigencia. Posibilita la toma de decisiones: Como ya se ha explicado. sin embargo. sino que provienen de instrumentos cuidadosamente estructurados y aplicados. la que nos muestra que la acción pedagógica. Aquí no se concibe el currículum sin evaluar al alumno. en caso de observarse como fracaso compromete al alumno a cambiar.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera de las cuales hace uso la Evaluación no se basan en observaciones casuales. Se debe hacer notar que la “toma de decisiones” no es parte de la Evaluación. por lo general.Aprendizaje. sino que es un proceso independiente que se fundamenta en ella. por aquello que algunos autores como denominan “teorías implícitas”.1. Entre estas patologías. entregada al arbitrio del profesor por aplicar su criterio 10 . acerca del valor de esas características. en función de las metas propuestas. registrándose con un valor numérico y siendo esta calificación el resultado de su capacidad y su falta o derroche de esfuerzos. dista mucho de ser una acción guiada por criterios sistemáticos. resultan de particular importancia para el análisis del quehacer pedagógico. sino que más bien lo que impera son acciones guiadas por un saber práctico.

como los provocados a lo largo del desarrollo curricular. aparece como algo muy discutible. siendo muchas veces tan importantes como el proyecto mismo. Solo se evalúan resultados directos pretendidos: No toman en cuenta la evaluación de efectos laterales secundarios o imprevistos. 11 . valores. Sólo se hace evaluación de resultados: Otro de los aspectos considerado como sintomático es la evaluación de resultados donde están incorporados también diversos factores. La evaluación del efecto secundario debe considerar los resultados que se buscaban. y otros aspectos. ya que margina otros aspectos que también son importantes.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera personal. No hay cabida para los aprendizajes concomitantes. destrezas. Todas las evaluaciones enmarcadas bajo estos y otros conceptos se transforman en grandes injusticias y margina a otros responsables del proceso educativo quienes a la hora de evaluar no son considerados. cuando solo se analizan los resultados obtenidos se recoge solo un aspecto parcial. hábitos. Es decir. constituyéndose en objetivos de la evaluación misma. Está centrada sólo en la evaluación de los conocimientos: Evaluar solo los conocimientos en el campo educativo resulta un proceso sumamente limitado. los que sin duda no tienen precisión. que también son logros importantes en el proceso educativo. como por ejemplo actitudes . no se evalúa los valores agregados que surgen como producto del desarrollo del curriculum en el aula. el proceso evaluativo estaría centrado casi exclusivamente en la adquisición de las competencias cognitivas de los estudiantes.

las evaluaciones se traducen a escalas numéricas. como aprende el alumno. Sin embargo.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Solo se evalúan efectos observables: La práctica evaluativa tradicional está sujeta a una concepción positivista. Se evalúa principalmente la vertiente negativa: Es decir. Esto puede hacer que la práctica docente esté mas preocupada de los errores que de los aciertos de los alumnos y desde esta perspectiva se destaque más los problemas que resaltar los logros. lo que implica no hacer una consideración de los medios con que se cuenta. y que nos señala que el evaluador para realizar un trabajo objetivo. como relaciona lo aprendido y la relevancia y significatividad de lo aprendido. Se utilizan instrumentos inadecuados: La mayoría de los instrumentos de evaluación en educación son configurados estáticamente y muchos se encuentran descontextualizados y desfasados en el tiempo. se olvida la presencia de factores que influyen. cuantificable. como por ejemplo. debe considerar la realidad del sistema organizado. con lo que siempre se asocia la evaluación con calificaciones. Con esto. en que sólo tiene validez científica aquello que es mensurable. factores relacionados con el clima organizacional. Estas cifras numéricas intentan reflejar los avances de los alumnos. se evalúa más lo que no se logró. por lo que así no se consideran aquellos efectos que no son observables. Se evalúa cuantitativamente: En los sistemas educativos finalmente. que aquello que efectivamente los alumnos alcanzaron. en los resultados de las evaluaciones. las condiciones de trabajo y márgenes de autonomía que se manejan. No se consideran todos los factores inter-actuantes: es decir. los factores directivos. la acción evaluativa está dejando de lado el contexto real en que dichos sujetos desarrollan el proceso educativo. dando al docente seguridad en los instrumentos aplicados. carencia de medios. bajo un diseño uniforme. es necesario aplicar técnicas de exploración adecuadas para descubrir e interpretar lo que esté oculto en el currículum y sus resultados. La mayoría de las veces su objetividad es cuestionable y generalmente es concebida como una medición arbitraria porque pretende.. pero esta situación no permite ver otros aspectos importantes ejemplo. muchos de los aprendizajes que el alumno realiza en la escuela no se hayan programados en el currículum y para realizar una investigación acuciosa de los efectos. medir un universo muy diverso. 12 . debilidades propias de los planes y programas de estudio. muchas veces en forma decisiva. etc. Se evalúa des-contextualizadamente: Aspecto muy relacionado con el punto anterior. Esto no permite ver la realidad e interpretarla. si solo se evalúa a las personas. Esto ocasionará que se confunda con un sinnúmero de indicadores y datos sin vida que no cuentan con un significado relevante y autentico. convirtiendo la evaluación en una repetición de esquemas rígidos y conservadores.

se le aplica una prueba de memorización.. ya sea para reforzar la autoridad del profesor. su función sancionadora le impide propiciar cambios. se evalúa de forma individual. etc. Patologías que surgen desde el contexto general del sistema escolar Se evalúa competitivamente: Esta tendencia es aplicada permanentemente por el sistema de educación. lo cual va de la mano con las exigencias del poder político. llegando a situaciones de “ajuste de cuentas” con los que han mantenido en clases conductas inestables o discrepancias. Una puesta grupal. Se evalúa para controlar. del centro académico. Simultáneamente. Diferencias que solo provocan divisiones y rivalidades en las comunidades escolares. presentándose incoherencias como: Al aprendizaje por comprensión. 13 . académico etc. Una enseñanza oral. con lo que se potencia su carácter sancionador y punitivo. cerrar establecimientos. centros educativos serán mejores o peores. Si la evaluación se utiliza para justificar a distintas instancias del proyecto educativo. financiero. En el sistema educativo siempre hay variadas y continuas evaluaciones pero los cambios son prácticamente nulos. Se evalúa para conservar. marginando los desarrollos individuales y los procesos evolutivos de los centros educativos. Cuando hay varias asignaturas cada profesor evalúa de forma diferente.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Se evalúa en forma incoherente con el proceso enseñanza aprendizaje: Los alumnos se preparan para pruebas o exámenes tratando de adecuarse a los distintos instrumentos aplicados y la mayoría de ellos no guarda relación con el proceso de enseñanza aprendizaje que le precede. Se evalúa estereotipadamente: Los profesores generalmente usan esquemas repetitivos de evaluación sin realizar ningún cuestionamiento sobre ellos. Cuando las evaluaciones son externas y realizadas por organismos técnicos generalmente ocultan otros propósitos como: disminuir ingresos y modificar proyectos. o el respeto de los estudiantes a la norma establecida. 3. La evaluación muchas veces se utiliza como mecanismo de control sobre los estudiantes. No se evalúa éticamente: En este punto esta claro que la evaluación se constituye en un permanente control y abuso de poder de parte de los profesores hacia sus alumnos. Los alumnos. donde existe claramente la competencia y la comparación como elementos de juicio. pero en los cursos donde imparte la disciplina aplica idénticas evaluaciones. profesores.2. se evalúa con un trabajo escrito. el temor al cambio provoca el apego a los cánones tradicionales. la actividad de retroalimentación pierde importancia y casi no se observa en las evaluaciones educativas.

No se hace meta-evaluación. existiría una permanente resistencia del profesor por aplicar en sus alumnos la autoevaluación. pero la interpretación de los datos pertenece a quienes viven los acontecimientos. Esto podría ser reversible en la medida en que los docentes entregaran a los alumnos herramientas. que permite precisamente. que se expresa en la aplicación de procedimientos y criterios evaluativos inspirados en paradigmas pedagógicos. Carencias en la actualización de los cuerpos docentes. asumidas y vivenciadas por todos los miembros de la comunidad escolar. La meta-evaluación es una evaluación de la evaluación. cuyo centro es la cuantificación y la asimilación de la acción de evaluar como expresión de medir. Predominio en el uso de capacidades básicas. que en lo curricular suelen ser la expresión del enfoque de la tecnología educativa y el racionalismo académico. ascendentes ni horizontales. porque ellos tienen la técnica. contar con una valoración de los procedimientos evaluativos desarrollados en un centro académico. tanto conceptuales como operacionales. permitiría avanzar hacia su optimización. aumentando con ello la calidad de los procesos académicos. permitiendo con ello el inicio de los procesos de meta-cognición. No se hace auto-evaluación: La auto-evaluación es una poderosa herramienta para los propios evaluados. su fuente sigue siendo el neo-conductismo. A lo anterior habría que agregar las problemáticas concretas que surgen del contexto de nuestro sistema educacional. quienes crean los modelos de evaluación y deciden sobre ellos para propiciar profundos cambios que tengan significación relevante para las comunidades escolares. 14 . Esto no marginaría la participación de los expertos. y que en lo cognitivo. con ello.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Se evalúa unidireccionalmente. La metaevaluación posibilita así conocer las carencias y falencias del trabajo académico en este ámbito del quehacer pedagógico y. motivada tal vez por factores como el temor y la inseguridad ante la posibilidad de que la calificación esté carente de criterios justos y objetividad. Sin embargo. lo que lleva a anclarse en instrumentos de evaluación que tienden a buscar procesos de memorización y repetición más que de reflexión. No se aplican evaluaciones. para dar a los alumnos la capacidad de reflexión y análisis en forma asertiva de sus propios procesos cognitivos. en la medida en que genera autoconciencia sobre los aprendizajes que se han o no logrado. El último eslabón de la cadena es el alumno. La evaluación tiene un sentido descendente y jerárquico desde las instancias superiores hacia las inferiores. conocidas. orientada por un interés técnico. y que a mi juicio se sintetizan en aspectos como: Hegemonía de la racionalidad neo-positivista. es decir. argumentación y relaciones significativas. por un problema de desconfianza hacia los estudiantes. Ideal seria aplicar la evaluación democrática donde hay participación de todos los interesados. tanto procedimentales como interpretativas claras.

así como no existe una sola forma de evaluar. con mayor o menor grado. con una muestra de 45 asignaturas en 15 carreras distintas. (1996).24.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Bajos niveles de exigencia. no se estén utilizando todas las amplias posibilidades que brinda el desarrollo de las nuevas inter-fases comunicacionales. lo que implica que los procesos pedagógicos en general. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. Discuta sobre la significación para su praxis pedagógica de lo que en el texto se propone como una “concepción actualizada de la evaluación educacional” Reflexione en torno a las llamadas patologías de la evaluación educacional. donde se evidencian falencias en el quehacer docente que develan deficiencias no menores. sino que se presenta transversalmente. R. discutiendo: la presencia de una u otra forma en su propia práctica docente o en la de sus colegas y las implicaciones pedagógicas que conlleva la permanencia de dichas patologías. De hecho. que sólo tienden a reproducir un facilismo para los estudiantes. como lo demuestra una investigación reciente en evaluación curricular en el ámbito de una institución de educación superior chilena. No incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación. A. M. quién de acuerdo con sus 6 Santos Guerra. 21. tanto en la planificación de contenidos. 15 . no existe tampoco un solo “enfoque evaluativo”. en las propuestas didácticas y en los procesos de evaluación de los aprendizajes. y que no propenden a desafiarlos por su superación intelectual. A.6 Esta situación no es sólo indicativa de los niveles más escolares del sistema educativo. Vol. estén siendo realizados bajo soportes propios de la era pre-sociedad del conocimiento. 1 y 2. y la acción evaluativa en particular. Los enfoques de evaluación Dentro del campo de la Evaluación. House. en todos los niveles del sistema educativo. casi todos los autores especialistas de esta área temática. Pp. "Evaluación Educativa". y con ello. distinguen varios tipos de corrientes o enfoques evaluativos. Actividad de Taller Desarrolle las siguientes actividades Indague en torno a las características de la llamada “era de la información” y analice cuáles son los desafíos más inmediatos que surgen para el quehacer pedagógico en general y el quehacer evaluativo en particular. Este es el caso de E. 4.

los que se analizan mediante técnicas estadísticas. 7 House. etc. como los análisis de correlación de variables. en función de los propósitos buscados por cada institución. Enfoque evaluativo centrado en el Análisis de Sistemas Se basa en datos cuantitativos. Surge desde el ámbito de la gestión de recursos. lo más apropiado puede ser un enfoque evaluativo que entregue la información necesaria para la toma de determinadas decisiones. por ejemplo.1. 4. E.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera características. pero para otras. Así. creemos que su revisión resulta útil. Pp. en términos de proporcionarnos precisamente esa visión panorámica de lo que es la actividad evaluativa en general. (1994).7 Estos enfoques son: El enfoque de análisis de sistemas El enfoque de objetivos conductuales o basado en metas El enfoque orientado a la toma de decisiones El enfoque que prescinde de los objetivos El enfoque del estilo de la crítica de arte El enfoque de revisión profesional o acreditación El enfoque cuasi-judicial El enfoque de estudio de casos o de negociación. Si bien es cierto. ética y poder. la actividad de evaluación de los aprendizajes en particular. orientaciones y principios guiadores. House junto con caracterizar esencialmente cada uno de estos enfoques. Evaluación. 23-24 16 . distingue básicamente nueve tipos de enfoques distintos. no todos estos enfoques identificados por House se sitúan dentro del campo de la evaluación educacional. sitúa también el contexto en que surgen y sus fines concretos. Su base epistemológica es la racionalidad positivista. pues algunos de ellos caben directamente dentro de lo que es el campo de la evaluación curricular o evaluación de programas. y dentro de ella. para algunas instituciones en particular. En sus orígenes parte con “el presupuesto básico de que los individuos y las organizaciones deben aspirar a comportarse de manera tal que todo se oriente a elevar al máximo algún resultado o conjunto perceptible de resultados”. R. Madrid: Morata. lo más apropiado puede ser utilizar un enfoque informado por la búsqueda del logro de objetivos conductuales basado en metas muy específicas.

por cada una de las tareas planificadas para el desarrollo de un determinado programa 4. debe dar respuesta a cuestiones relativas a la planificación y supervisión de programas. Se sitúa el nivel de decisión dentro de la estructura orgánica regular de una determinada organización 17 . valoración de su impacto y eficiencia económica. la información que se obtiene permite verificar si un programa “concuerda con su diseño”. De esta manera. lo que alude. Tyler. “los objetivos son la única fuente de normas y criterios” El parámetro de medición es la correspondencia entre los objetivos formulados y los resultados obtenidos. directores y/o responsables de un determinado programa. los criterios y niveles de consecución de las metas previstas por los diseñadores y planificadotes de un determinado plan o programa de acción.3. a las que corresponden al responsable máximo. en tanto modelo pedagógico sistematizado formalmente por los educadores estadounidenses. en la evaluación como supervisión. entre los que destaca R. ayudando a los planificadores a “poner a punto intervenciones adecuadas”. La evaluación está enfocada a resolver un problema adoptando la perspectiva de quienes son los gestores. Los objetivos se miden en términos conductuales. director. Es un modelo que nace de la Tecnología Educativa. debería determinar los objetivos no sólo generales. pero también se considera que estos objetivos encierran en sí mismos. Una evaluación basada en este enfoque. 4. sino que específicos. Por ejemplo.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera La evaluación. Enfoque evaluativo orientado a la Toma de Decisiones Este enfoque “sostiene que la evaluación ha de estructurarse a partir de las decisiones reales que haya que tomar. para quien la evaluación se fundamenta precisamente en los objetivos educativos. a nivel operacional. por regla general.4. o administrador” de un determinado programa. Enfoque evaluativo basado en la medición de los Objetivos Conductuales El punto central de este enfoque es la verificación empírica del cumplimiento de los objetivos propuestos en el diseño del programa. en sentido global.

con el fin de que no le lleven a sesgos tendenciosos”. y por tanto. sino a sus destinatarios. Es decir. el evaluador debe examinar todas las fuentes de información a su alcance. “la evaluación es el proceso de delimitar. Scriven. 4.5.6. la evaluación se convierte en un parámetro para medir la necesidad de un programa. definiendo los criterios de cada situación y las normas para el evaluador” Este enfoque “exige que se definan las dimensiones pertinentes de valor y que el responsable de la decisión clasifique las entidades que han de evaluarse en relación con estas escalas de valor”. simultáneamente a la construcción de los instrumentos. sino que debe procurar evitar deliberadamente informarse sobre ellos. Para lograr lo anterior. donde el evaluador es el experto que ayuda a los demás a revelar las propiedades (cualidades) del objeto evaluado. D. Barcelona.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Según Stufflebeam. 4. De esa forma. "Evaluación sistemática. obtener y proporcionar información útil para juzgar posibles decisiones alternativas. uno de sus principales exponentes. 18 . se trata de evitar cualquier sesgo que pueda volver al acto evaluativo en un acto contaminado y prejuiciado. Paidós. Enfoque evaluativo basado en la Crítica de Arte Uno de sus principales representantes es el educador estadounidense Elliot Eisner. como las mismas obras de los artistas”. hay que determinar los criterios para analizar y clasificar los resultados que se obtendrán. A diferencia de otros modelos (como el de toma de decisiones). Lo anterior implica que cuando se lleva a cabo una evaluación para la toma de decisiones. y SHINKFIELD. Guía teórica y práctica". Enfoque evaluativo Sin Objetivos Previamente Definidos Este enfoque es una “reacción directa frente a la omnipresencia de la evaluación determinada por los objetivos” Uno de sus máximos representantes. este enfoque considera como sus informantes no a los directivos de un programa. D D. sostiene que “el evaluador no sólo no tiene que basar su evaluación en los objetivos del programa.8 El “diseño se establece mediante la identificación del nivel de decisión al que se dirige. proyectando la situación de decisión. es una acción empírica. el evaluador debe ser externo e independiente al programa que se evalúa. lo que contribuye a descontaminar la evaluación de los elementos subjetivos y de libre arbitrio. (1995). En este modelo. para quién la crítica evaluativa”es cualitativa por naturaleza. 8 Stufflebeam.

En este enfoque no hay una metodología sistematizada.7. calidad de la investigación. percibir las sutilezas y comprender cómo contribuyen a un patrón general. 4. calidad de servicio. valor del programa para la sociedad. con plena parcialidad. Enfoque sustentado en la Revisión Profesional Se basa en los juicios evaluativos que se desarrollan dentro de una determinada profesión y oficio. donde “…hay que ser sensible a las cualidades que surgen del aula o del programa (u otra situación u objeto) que se va a evaluar”. de tal modo que esté en condiciones técnicas de reconocer. la distinción entre “reconocimiento” y “percepción”. sobre todo en el ámbito de las instituciones de educación superior. donde el objeto a evaluar debe pasar por pruebas fehacientes que acrediten su idoneidad. Como uno de sus propósitos es generar procesos evaluativos que den cuenta del estado del objeto evaluado en relación con parámetros establecidos apriorísticamente. pues es necesario.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera El experto ha de tener una alta capacitación para poder llevar a cabo su juicio evaluativo. son: calidad del programa docente. a fin de realizar con un mínimo de rigurosidad el acto evaluativo. valor o utilidad. La evidencia se corrobora cuando los elementos de la misma encajan entre sí. eficacia. “La audiencia contradictoria se basa en el supuesto de que los hechos de un caso pueden comprobarse mejor si cada parte hace todo lo posible. b) selección (acotamiento) del mismo. 19 . La validez y la confiabilidad de la evaluación se desarrolla por medio de la “corroboración estructural” y de la “adecuación referencial”. por ejemplo. donde el simple reconocimiento y la clasificación basados en la experiencia no bastan. posibilidades y potencialidades de desarrollo futuro. los aspectos que suelen ser considerados en una acción evaluativa orientada en este enfoque.8. y la adecuación referencial alude a la posibilidad de encontrar en la obra o programa criticado las características señaladas por el crítico”. En la actualidad este es un enfoque evaluativo que está cobrando cada vez mayor importancia a raíz de los procesos de acreditación y verificación de calidad. contribución prestada a otras unidades. 4. de la actividad creativa y del trabajo académico. singularidad y originalidad del mismo y. El “objetivo consiste en ampliar la percepción y no en llegar a una crítica definitiva”. de acuerdo con criterios establecidos por miembros de esa misma profesión. c) presentación de argumentos y. para presentar las pruebas más favorables en apoyo de su argumentación” Wolf concibe este proceso evaluativo en cuatro fases: a) planteamiento del problema. Enfoque evaluativo Cuasi-jurídico Se trata de emular una situación similar a un juicio.

donde el objetivo consiste en estudiar el programa y ver como opera. En su operacionalización. La legitimidad de este enfoque depende de la aceptación que se dispense a los procedimientos empleados. 4. para lo cual se trata de realizar una aproximación al objeto de estudio despojándose de prejuicios y predisposición que pudieran predeterminar los resultados • Se rescata el valor de la perspectiva de quién es evaluado • La validez y confiabilidad de la evaluación es esencialmente cualitativa • Se considera que todos los sujetos y los escenarios son dignos de estudio • Los resultados de la evaluación iluminan el trabajo de los docentes con vistas a su optimización y contextualización. de un punto de vista metodológico. Parlett y Hamilton. y a los participantes del proceso.9. observaciones en terreno. 20 . que sostienen una idea de evaluación iluminadora. el momento culminante en donde el juicio emitido constituye la evaluación en sí misma del objeto evaluado. Cabe agregar que la decisión constituiría otra fase. en el sentido de concebir un objeto de estudio como parte de un ecosistema) • El evaluador es sensible a los efectos generados en los sujetos evaluados • Se genera un naturalismo pedagógico. Algunos representantes de este enfoque son Stake. análisis de documentación. Enfoque evaluativo centrado en el Estudio de Casos “La cuestión principal que se plantea es: ¿qué les parece el programa a los sujetos que tiene contacto con él? El objetivo de este enfoque consiste en mejorar la comprensión que de la evaluación tenga el lector o destinatarios.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera d) audiencia. Se basa en una metodología cualitativa de tipo interpretativa hermenéutica. mostrándoles. Se utilizan entrevistas. las características esenciales de este enfoque se expresan en que: • Es un proceso inductivo • Ve el escenario en una perspectiva holística (y ecológica. para quien la evaluación se reviste de un proceso de negociación con quienes son evaluados. cómo perciben otros el programa sometido a evaluación. en el sentido de su interacción con los sujetos de su evaluación • Hay un interés básico por comprender a los sujetos en su contexto. cómo influyen en él las situaciones en las que se aplica. ante todo. que se ha centrado en los estudios de casos y en la consecución de una evaluación democrática y. sus ventajas e inconvenientes y sus incidencias en la población en que se aplica. Mac Donald.

Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera B. maneja. mediante trabajo individual o grupal. ¿Qué tipo de enfoque de evaluación sería el más cercano a los criterios de evaluación que el MINEDUC está aplicando para la actual evaluación del desempeño docente? ¿Qué potencialidades tiene en su opinión. el enfoque del “estudio de casos” para la implementación de evaluaciones a personas con necesidades educativas especiales? 21 . de las siguientes actividades: Realice una aproximación de reconocimiento de cada uno de estos enfoques de evaluación en su práctica docente. Actividad de taller Para una mayor profundización de esta temática referida a los enfoques de evaluación. sugerimos el desarrollo. ¿Es posible evidenciar cada uno de ellos en alguna situación particular o general? ¿Es posible aplicar el “enfoque sin objetivos definidos” al quehacer pedagógico? ¿Es posible establecer una relación entre las “patologías de la evaluación” descritas en páginas anteriores con la prevalencia de algunos de estos enfoques evaluativos? ¿Qué relaciones se pueden establecer entre estos enfoques de evaluación con los enfoques curriculares? Desde los antecedentes que Ud.

Las tipologías de la evaluación educacional Casanova establece una completa tipología de la evaluación de acuerdo con las características que adquiere en su desarrollo concreto en el aula. 68-69 22 . M. procesual y final) y. La evaluación con este propósito debe ser efectuada a la entrada del proceso. 5. 5.1. auto-evaluación y co-evaluación)9. debe ser realizada por tanto. metas y objetivos se consoliden. dinámico y sistemático. (1999).A. 9 Casanova. Modalidades de evaluación educacional El desarrollo de la evaluación como campo disciplinar permite afirmar que la evaluación debe estar presente desde que se inicia el proceso hasta su término. como forma de validación de las metas de aprendizaje. a fin de poder llevar a cabo acciones de retroalimentación y optimización. por sus agentes (hetero-evaluación. Cit. Las posibilidades teóricas del campo de la evaluación educacional La evaluación se caracteriza por ser un proceso continuo. por su normotipo (Nomotética -que puede ser normativa o criterial. Manual de … Op. a través de cuatro distinciones básicas: por su funcionalidad (sumativa y formativa). Pp.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 5.. por su temporalización (inicial. Cuando la finalidad de la evaluación sea comprobar los aprendizajes terminales al término del proceso de enseñanza-aprendizaje.2. El llevar a cabo una evaluación trae como consecuencia positiva el control en términos de observar y verificar que tanto los procesos como los fines. ésta se ubicará durante el proceso formativo. Cuando la acción evaluativa tiene como finalidad determinar el logro de las competencias de aprendizajes parciales del estudiante. Una evaluación cuyo propósito es reconocer el estado inicial de los educandos que ingresarán al sistema es necesario ubicarla antes de interaccionar con los estudiantes con fines predeterminados. Es por tanto fundamental que la evaluación se haga presente a lo largo de todo el proceso. tanto en los sujetos de evaluación.e idiográfica). permanente. como en los sujetos que realizan la enseñanza. Estas diversas modalidades o tipos de evaluación son las que se analizan a continuación.

Tipos de evaluación de acuerdo con su funcionalidad De acuerdo con las funciones que la evaluación educacional cumple en el sistema escolar. Logros-objetivos-procesos competencias y desempeño". Bogotá: Editorial Magisterio. Estas clasificaciones son las que se presentan en las siguientes páginas.1. Pp. diversos autores han propuesto nomenclaturas que de una u otra forma sistematizan el rol de esta actividad pedagógica. la que se representa en términos sintéticos en la siguiente tabla: 10 Cerda Gutiérrez (2000). 22-26 23 .Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 6. "Evaluación como experiencia total. 6. La evaluación educacional de acuerdo con sus funciones Cerda Gutiérrez10 propone una clasificación de la evaluación en relación con las funciones que cumple.

Verifica la legitimidad de las conclusiones Participativa El evaluador se involucra activamente con el objeto de la evaluación y no es ajeno al proceso TIPOS EVALUACIÓN Sumativa Formativa Procesal Desde una perspectiva más común. donde tanto el evaluador como el sujeto evaluado interactúan De los componentes Se centra en la evaluación de los recursos humanos y materiales disponibles Sin referencia a Evalúa consecuciones y no sólo intenciones. no incluidas en los objetivos. valora los productos o procesos que se consideran terminados. 6. necesidades. (outputs) Interna Se realiza al interior de la institución. Por objetivos Comparación y confrontación entre lo que se pretende y lo que realmente se consigue Por logros El proceso se organiza en función de logros a cumplir al finalizar el proceso evaluativo Holística Permiten una visión global de todos los procesos involucrados Meta Evaluación Estudio crítico general de toda una evaluación.2. Se parte del supuesto que ellos son los más idóneos Externa Quienes evalúan no forman parte del equipo que realizó la actividad. Procura mayor objetividad Iluminativa Se centra en los procesos innovativos. En general. una clasificación muy conocida es aquella que distingue evaluación sumativa y evaluación formativa. Informar dentro del proceso e ir realizando ajustes Optimizar los factores que intervienen en el desarrollo de procesos evaluados Intermedia Revisar factores que dificultan o facilitan el proceso Diagnóstica Lograr información previa de las personas u objetos evaluados Continua Proceso acumulativo que se realiza durante un período de tiempo y lleva a una calificación final Contextual Destinada a identificar problemas. es fundamentalmente descriptiva e interpretativa Interactiva Evaluación participativa. De entrada Identifica habilidades indispensables para iniciar el proceso (inputs) De salida Medir el rendimiento en relación con los objetivos del programa. A través de este tipo de evaluación se puede determinar si los estudiantes cumplen o reúnen las cualidades que se 24 . constituye una instancia evaluativa a través de la cual se pretende determinar la calidad del producto o resultados de aprendizaje. es decir. Se realiza al final del proceso. Desarrolla el concepto de objetivos necesidades como base.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Tipos de evaluación de acuerdo con sus funciones DE FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN Consecución de los objetivos propuestos. La evaluación sumativa Tiene por finalidad determinar el valor del producto final.

proporcionando al docente el "mejor medio de autoperfeccionamiento. ya que posibilita una valoración permanente del aprendizaje y así su efecto es. vale decir. B. 25 . por cuanto a través de la información que nos entrega se podrán tomar las providencias para encauzar en mejor forma tanto el aprendizaje de los estudiantes como la enseñanza del docente. Madrid. permanente. vale decir. con la calificación de cada alumno se formaliza el proceso de evaluación. "Evaluación formativa" . (1992).3. dado que el proceso ha finalizado y por consiguiente se observa el nivel alcanzado por los sujetos que estuvieron expuestos a él. Retroalimentar todo el sistema. 6. Con la información obtenida se puede nuevamente retroalimentar el sistema.59 y sgtes. Con la evaluación sumativa se llega a sancionar el proceso mediante las calificaciones. La evaluación formativa Permite mejorar el proceso. también. Editorial Cincel. puede tener un carácter remedial. Este tipo de evaluación se lleva a cabo mientras el proceso está en curso. constituye la base para una retroalimentación del proceso. Su finalidad principal es ver cómo se está desarrollando el proceso. Calificar el rendimiento de los alumnos.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera pretendieron que adquiriera y si tiene las competencias que se establecieron como mínimo. Rotger Amengual sostiene que la principal misión de la evaluación formativa "consiste en ayudar a perfeccionar y enriquecer el proceso educativo real. Los principales propósitos que se persiguen con una evaluación de carácter sumativo son los siguientes: Determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos. ya que así puede conocer los resultados efectivos que produce cada una de las opciones educativas puestas en práctica y actuar en consecuencia"11. pero los estudiantes ya no tienen la posibilidad de recuperar o más bien dicho superar las deficiencias demostradas en esta etapa final. P. 11 Rogert Amengual. En este sentido. Los efectos o decisiones posibles a raíz de una evaluación sumativa son los siguientes la aprobación o promoción de alumnos y la continuación con la siguiente unidad y/o proceso. mejorando sus resultados". La evaluación sumativa es determinante.

13 7. y desde esa perspectiva. 26 . o sus capacidades. Kenneth. 7.141 ROSALES.12 Esto hace que la evaluación formativa sea de mucha utilidad para el docente. En particular. P. Otorgar mayor tiempo a aprendizajes de mayor dificultad. Madrid: Narcea. Readecuar las estrategias y la metodología de enseñanza. Los efectos o decisiones que se vislumbran comúnmente después de una evaluación formativa son los siguientes: Reforzar a los estudiantes en torno a los objetivos con dificultad para ser logrados. para quién “la evaluación formativa es también expresión de resultados de aprendizaje. sólo que de modo progresivo y constructivo para los estudiantes”. Evaluación nomotética En este caso.1. Dicha constatación se puede realizar a través de procedimientos de observación de la actividad discente o bien a través de la aplicación de pruebas con carácter frecuente y muy específico". la evaluación educacional puede ser sub-dividida en dos tipos: evaluación Nomotética Normativa o Evaluación Nomotética Criterial. se llama Idiográfica. la evaluación formativa tiene por objetivos específicos: Controlar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Continuar de acuerdo a lo planificado. De esta manera. C. Tipos de evaluación de acuerdo con su normotipo Qué referente se toma para evaluar un sujeto u objeto. quien puede aprovecharla incluso como una auto-evaluación. (1998): Criterios para una evaluación formativa. En la Evaluación Nomotética Normativa la valoración del sujeto se hace en función del nivel del grupo en que se integra. Retroalimentar el proceso. es lo que define esta tipo de evaluación. y cuando el referente es el individuo. "Evaluación y calidad de la Educación". Identificar dificultades en el logro de los objetivos.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera En esta misma línea figuran los planteamientos de Delgado. y determina la posición 12 13 Delgado SANTA GADEA. Bogotá: Editorial Magisterio. (1998). "la evaluación formativa viene a constituir como una constatación permanente del nivel de aprendizaje de cada alumno en cada unidad instructiva. puede ser una aproximación sucesiva a un resultado final. Cuando el referente es externo al sujeto se llama Nomotética.

No consideraría los ritmos propios de aprendizaje de cada sujeto. persigue responder la interrogante: ¿En qué condiciones se encuentran los alumnos. vale decir. en forma clara. o pruebas internacionales. lo que se pretende con una evaluación diagnóstica es: Determinar el punto de partida del proceso de enseñanza-aprendizaje. 7. Tipos de evaluación de acuerdo con su temporalización De acuerdo con los momentos en que se aplica la evaluación. También se puede identificar como "evaluación diagnóstica" Se realiza al momento de iniciar o antes del proceso enseñanzaaprendizaje. En términos específicos. 27 . carece de referencia válida y fiable. antes de iniciar el proceso de enseñanzaaprendizaje? Este tipo de evaluación es la primera fuente de información que proporciona al profesor elementos de juicio para tomar decisiones con finalidad proyectiva. lo que traerá consigo el proceso a emprender. Precisar cuál será la metodología más adecuada al grupo. los efectos posibles de una evaluación diagnóstica suelen ser los siguientes: Nivelar a los estudiantes. 8. Identificar las conductas de entrada. Por otro lado. Se critica que. 8. lo que implica un desglose preciso de cada ámbito que se quiera evaluar. Se trata de evaluar a cada sujeto en función de objetivos conductuales concretos y específicos para ese sujeto. de acuerdo con sus avances personales. Este tipo de evaluación es lo que en Chile se hace hoy a través de pruebas estandarizadas como el SIMCE o la PSU. La evaluación idiográfica Valora las actitudes. La evaluación inicial o diagnóstica Detecta la situación de partida de los sujetos en formación. tanto para la persona que se forma como para el profesor. centrado en cada sujeto y valora su esfuerzo. Procesual y Final. Replantear los objetivos del Programa. Prever causas que podrían afectar el aprendizaje de los estudiantes. se pueden clasificar en Inicial.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera ordinal de un sujeto dentro de un grupo.1.2. y por ello se requiere de un adecuado diagnóstico psicopedagógico inicial. El referente evaluativo es el propio sujeto. En la Evaluación Nomotética Criterial se propone la fijación de criterios externos. Requiere una evaluación inicial y durante el proceso. Iniciar el proceso de acuerdo a lo planificado. Por lo general.

y desarrollar. en función de que se le considera como uno de los medios más apropiados para generar acciones formativas en los estudiantes. y corresponde al proceso común que hacen los profesores con sus estudiantes. permitiendo una constante retroalimentación. 9. auto-evaluación y co-evaluación. Se suele expresar en calificaciones que actúan de acuerdo a escalas numéricas y sistemas de conversiones. aprobar un ramo). Es formativa y permite mejorar el proceso de enseñanza (a decir de la autora. la auto-evaluación puede ser muy educativa. Si es formativa. Auto-evaluación La auto-evaluación es la que se practica el propio agente. 9. al mismo tiempo que estudia. La expresión más común de la evaluación final son los exámenes. es la forma de evaluación por medio de la cual el sujeto juzga sus propios conocimientos actitudes.2. La evaluación procesual Determina una valoración continua del aprendizaje del alumno y enseñanza del profesor. 8.2. es imprescindible para tomar una decisión sobre lo alcanzado (ejemplo. es lo único que permite esta mejoría). Se realiza cuando un grupo expresa las valoraciones de los trabajos de alguno de sus miembros o del grupo en su conjunto. análisis y toma de decisiones. como persona.3. ocupa un lugar hegemónico y está usualmente regulada mediante los reglamentos de evaluación. la capacidad de autocrítica. Con ello. La evaluación final Se aplica al terminar un proceso de aprendizaje. Dentro del sistema educativo formal. 9. Requiere una recogida sistemática de datos. Si es sumativa. Puede ser sumativa o formativa. como estudiante. ese momento solemne en que un estudiantes se juega su destino de aprendiz. permite una retroalimentación o un momento de reflexión en torno a lo alcanzado. habilidades y destrezas. Hetero-evaluación Es la evaluación hecha por una persona sobre otra. se dan procesos de hetero-evaluación. 9. un proceso metacognitivo de su trabajo. Hoy en día está adquiriendo cada vez mayor relevancia como alternativa pedagógica. es decir. La utilidad y ventaja de esta modalidad se apoyaría en el supuesto de que el que se auto-evalúa puede revisar por sí mismo sus propias actividades.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 8. ya que el alumno que está estudiando de manera continua hace.3. Co-evaluación. y posibilitando en los alumnos los procesos de metacognición. respondiendo a la idea de 28 .1. Tipos de evaluación de acuerdo con sus agentes De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluación.

Sin embargo. en algunos casos. El desarrollo de las capacidades de autocrítica y crítica. no sólo están relacionadas con aspectos actitudinales como la honestidad. contribuyen de manera importante al desarrollo de actitudes concretas que van conformando la perspectiva ético-valórica de los individuos. como ya hemos visto. transparencia y dialogicidad. consistente en ayudar a quien está cercano a una reprobación o situación similar. se persigue disminuir el alto poder que le otorga la heteroevaluación al profesor –especialmente por medio de la calificacióndescentralizando el acto evaluativo. los procesos de co-evaluación y auto-evaluación pueden resultar de una enorme utilidad. “Por ejemplo. lealtad. como el desarrollo de destrezas metacognitivas (conciencia acerca de los principales aspectos de sus procesos mentales. se deben buscar formas socializadas de evaluar dicho trabajo. a fin de favorecer relaciones de asertividad y honestidad entre los participantes. la responsabilidad. con lo cual tienen mejor expediante académico y están en mejores situaciones para competir”. 10.. en donde el docente cumpla un rol como facilitador de los aprendizajes de los estudiantes. asunto que hoy en día ha cobrado tal importancia que desempeña un rol fundamental como eje de los temas transversales. cuando existe un acuerdo entre ellos para atribuirse o asignarse las notas más altas posibles. etc. de dialogicidad y de democracia escolar. continua. La tarea de evaluar constituye un proceso que. con el propósito de fortalecer el compromiso de los estudiantes en la construcción de sus propios aprendizajes. podemos decir que ellas deben cumplir con los requisitos de ser integral. entonces. crea problemas. sino también clarificar las interrogantes básicas y previas de una 29 . A modo de síntesis sobre estas dos últimas formas de evaluación. También podría darse una “solidaridad malentendida”. De acuerdo a esto. sino también con las capacidades intelectuales. Tanto la auto-evaluación como la evaluación de pares deben desarrollarse preferentemente en un contexto pedagógico en que se lleven a la práctica metodologías activas participativas. Desde un punto de vista de la formación general de un sujeto. que sostenerse en principios de cooperatividad. asertividad. pues al apelar a criterios de honestidad.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera que del mismo modo de que se potencian el trabajo en grupo y el trabajo en equipo. con la utilización de diversos materiales didácticos. implícitas en la evaluación. comprende etapas íntimamente relacionadas y que se deben cumplir si se quiere acometer bien la tarea. Interrogantes que guían el proceso evaluativo. al evaluar no sólo basta cumplir con lo anterior. La co-evaluación tendría entonces. Algunos autores como Ander-Egg advierten que la participación de los alumnos en la evalución grupal. formativa y cooperativa. siendo cada uno capaz de hacer una valoración propia y ajena de las fortalezas y debilidades como aprendiz.

En todo caso. presentamos las respuestas técnicas a estas interrogantes. el que nos orientará en términos estratégicos. (1995). La idea es que lo que se va a evaluar sea congruente con lo que se ha enseñado. entendido allí como “un conjunto de comportamientos observables que facilitan el desarrollo eficaz de una determinada actividad laboral”. ¿Qué evaluar? Esta interrogante está referida a qué es lo que se va a observar o sobre qué se va a recoger información. ¿para qué evaluar?. "Herramientas de evaluación en el aula". 3637 15 ESCAMILLA. por ahora. (2000). para luego ser analizada y valorada de acuerdo a criterios establecidos. Zaragoza: Edelvives.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera evaluación: ¿qué evaluar?. ¿cuándo evaluar?. Eva. en esencia es el tipo de racionalidad y enfoque pedagógico en que nos situemos. la evaluación de las actitudes puede resultar de fundamental importancia. también se ha utilizado bastante en el mundo de la lingüística. son respondidas por lo general desde una perspectiva técnica. Amparo y LLANOS. 10. y que se expresaría como “aquella capacidad innata que posee todo hablante para apropiarse del TENUTTO.14 Para Escamilla y Llanos.15 Otra importante concepto que se ha ido instalando en el campo de la educación es el de “competencia”. En los últimos años es ha ampliado la pregunta en relación con que debe ser evaluado. Marta A. el que tiene un doble origen. Las respuestas a estas preguntas. Pp. en el sentido de que constituyen aprendizajes imprescindibles para el logro incluso de las capacidades cognitivas.1. referidos al ámbito del saber hacer y los aspectos actitudinales. y por otra. principalmente a partir de los trabajos de Chomsky referidos a la “competencia comunicativa” de los sujetos. pudiendo afectar con ello el éxito académico. dándose el caso que el desarrollo de determinadas actitudes pueden llegar a tener hasta una utilidad predictiva. ya que por una parte se deriva del mundo de la administración y la economía. Editorial Magisterio del Río de la Plata. 14 30 . "La evaluación del aprendizaje y de la enseñanza en el aula". Hay que precisar muy bien el o los contenidos y/o la o las habilidades sobre las cuales se recogerá información. que incorporan el ámbito valórico. ¿cómo evaluar?. en la literatura especializada. ¿con qué evaluar?. Buenos Aires. Sin embargo. donde los métodos aparecen como el eje fundamental del quehacer de quién evalúa. y como veremos en el último capitulo. desde los contenidos conceptuales hacia los aspectos procedimentales.

16 En el ámbito de la educación. Cuando se emprende la tarea de evaluar debe existir claridad en quien evalúa en cuanto para qué está desarrollando ese proceso. saber hacer (dominios procedimentales) y saber ser (dominio actitudinal valórico). los cuales están siendo cada vez más universales. "Evaluación como experiencia … Op. la pregunta por el que evaluar se ha complejizado en su respuesta. No existe el evaluar por evaluar. tecnología. artes. 10. Es más. constituyendo una acción pedagógica que tendría que dar cuenta de la forma más amplia y representativa posible del conjunto de actividades formativas que ocurren a partir del desarrollo del curriculum en el aula. sólo a partir de la explicitación e inclusión de los llamados “objetivos transversales”. 241. de la literatura especializada. podemos derivar el concepto de competencia como “un saber en acción”. Concretamente. ciencias naturales. Se evalúa para: seleccionar personas. P. la incorporación conceptual y práctica de las competencias es una realidad que el sistema educacional no podrá soslayar. Este triple carácter de una competencia hace que su evaluación no sea una acción fácil. ¿Para qué evaluar? Esta pregunta tiene que ver con el objetivo o el fin de la evaluación. dado que los sistemas educacionales históricamente han tendido hacia el desarrollo de un componente principal. propios de las reformas educativas de la década de 1990. que se expresa en el desarrollo de capacidades que incluyen el ámbito del saber (dominios cognitivos). el tema valórico cobra visibilidad en el curriculum escolar. para 16 CERDA GUTIÉRREZ.2. Con ello.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera conocimiento de su lengua y así producir y entender enunciados y significaciones siempre nuevas”. debe haber un fin que por lo general está determinado por los objetivos o metas del proceso que se quiere evaluar. Por ejemplo. el de tipo cognitivo. 31 . Hugo. dejando el componente procedimental para algunas áreas de conocimiento muy específicas (por ejemplo. de tal forma que los procesos de evaluación también deberán integrarla a su dinámica. globalizada e interdependiente. situados en el contexto de una sociedad que tiende a ser cada vez más exigente. Cit. educación física) y relegando el componente actitudinal. (2000). aquellos que evalúan porque simplemente hay un calendario que cumplir o porque hay que colocar calificaciones están en un error. Sin embargo. el concepto de competencia ha ido ganando terreno a partir fundamentalmente de la necesidad de optimizar los rendimientos académicos en relación con estándares.

durante y después del proceso de enseñanzaaprendizaje. sin embargo.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera retroalimentar un proceso. por el contrario. el estar facultado para realizar procesos de verificación que le permita emitir juicios valorativos. La evaluación no puede ser inoportuna. Tampoco la evaluación debe ser espontánea. House plantea que dicha lógica argumentativa se construye sobre la base de tres mecanismos del discurso: persuasión. en la práctica no siempre es así. antes.3. coherencia y credibilidad y. cuando se deberá evaluar. 11. que en este caso. es la lógica de la argumentación evaluativa. instrumento y situación evaluativa. lo que conlleva a cometer errores ya en la etapa de delinear y seleccionar los procedimientos a utilizar en la evaluación. En términos generales y de acuerdo a una visión compartida por muchos evaluadores. Muy frecuentemente se cometen errores al considerar como sinónimos procedimiento. si en la planificación se señala que en determinado momento debe existir un tipo de evaluación es en ese momento y no en otro. no exime a un sujeto (docente) de legitimar dichos juicios. debe ser estructurada y planificada con la debida preocupación y cautelando no dañar los requisitos evaluativos. está preparado para iniciar el proceso evaluativo y adentrarse en el ámbito de los procedimientos. La claridad también debe estar presente en este aspecto. Para ello debe darse una construcción de discurso que se sostenga en una determinada lógica. ¿Cuándo evaluar? De acuerdo a lo que nos dice la teoría evaluativa se debe evaluar en todo momento. 10. 32 . vale decir. Sin embargo. por esta razón el momento preciso lo dirán los objetivos. La lógica de la argumentación evaluativa Quienes llevan a cabo acciones evaluativas lo hacen porque su labor profesional incluye como aspecto importante la verificación y validación de adquisición o construcción (dependiendo de la concepción de aprendizaje) de determinadas competencias de aprendizaje. para determinar el grado de aprendizaje o de dominio de los objetivos alcanzado por los estudiantes. la finalidad central de la evaluación es recoger información legítima que informen de los aprendizajes obtenidos por determinados grupos humanos en relación con acotados cuerpos de conocimientos con el propósito de emitir juicios que sirvan para tomar determinadas decisiones. justicia. Una vez que el profesor tiene claras las interrogantes evaluativas y las características de la evaluación.

como de quien lo recibe La imparcialidad es una actitud del evaluador. La presencia estética de la evaluación está dada fundamentalmente. donde dicha finalidad persuasiva de los actos evaluativos tiene siempre un publico muy especifico hacia quienes se orienta la argumentación. Otros elementos esenciales que caracterizan esta lógica argumentativa de la evaluación son: Existe tanto una objetividad cuantitativa. Es así como puede suceder que muchas veces los “datos se convierten en recomendaciones”. P. La validez se sostiene sobre consensos en la aplicación de determinados instrumentos o procedimientos. Coherencia y credibilidad. y ambas constituyen fuentes legítimas de información para la construcción de juicios evaluativos El conocimiento científico en si mismo está imbuido un afán de persuasión. como una objetividad cualitativa. por la armonía y coherencia de la “trama evaluativa”. de la forma dramática” 17 House. (1994). y se sostiene sobre acuerdos alcanzados consensualmente por una comunidad científica. Cit. como argumentaciones racionales. Esto es lo que el autor identifica como las “metáforas subyacentes de los relatos”. 65 y siguientes.1. aun cuando se trate de evaluaciones basadas en pretensiones de validez cuantitativa. se estructuran en base a expresiones lingüísticas que no son ni ideológica ni valóricamente neutrales. difícil de lograr. La trama evaluativa es una “ordenación interpretativa de los hechos. La estética Las argumentaciones evaluativas. El discurso persuasivo Para House17 la evaluación es en sí misma una un acto de persuasión. lo que implica que el proceso evaluativo es factible de realizar por los acuerdos que se alcanzan entre el evaluador y su publico.2. los que pueden ser susceptible de cuestionamiento La evaluación depende tanto de la persona que efectúa el informe evaluativo. 33 . ética… Op. E. básica en todas las evaluaciones y requisito previo para la valoración que haga el lector. Evaluación. ni absolutamente objetivas.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 11. R. pero que es una de las fuentes de legitimidad de un informe evaluativo 11.

11. el enfoque que caracteriza las prácticas evaluativas en nuestras instituciones de educación superior hoy en día. antecedente para formar opinión y fundamento para tomar decisiones. pero éstas pueden servir como orientaciones para su rumbo profesional. la coherencia no puede obviar el “realismo”. “el evaluador no necesita alinearse con ninguna de estas grandes teorías”. En términos generales. en un amplio sentido. tiene que sustentarse en cuestiones que sean o aparezcan como reales. donde lo central está más al cómo que al qué de 34 . no se puede dejar de reconocer que en general. así como el principio sumativo de utilidad. sino además. Bajo esta práctica docente. no hay que perder de vista que la evaluación “presta sus servicios a los responsables de las decisiones. y esto tiene que ver con el carácter político de un proceso evaluativo. donde lo esencial es la determinación del nivel de logro que los estudiantes han alcanzado de los objetivos previamente definidos por cada unidad académica en cada área del conocimiento. imparcialidad y reciprocidad. los elementos estéticos transmiten intensidad. en búsquedas de significados mediante juegos interpretativos. Tres concepciones de justicia aplicadas en evaluación son: Utilitarismo Pluralismo/intuicionismo Justicia como equidad Sin embargo. pues siempre tiene la posibilidad de “organizar la suya propia”. subyace un enfoque curricular determinado. ¿Qué evaluación prevalece en el sistema educacional? A pesar de las variadas posibilidades de enfocar el accionar evaluativo de los aprendizajes de los estudiantes. se traduce en redistribuciones de recursos y justifica que unos reciban ciertas cosas y otros otras”. Sin embargo. en el sentido de ser fuente de información. Ante una disyuntiva que surge a partir de los resultados de una acción evaluativa.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera La importancia de esto radica en que a mayor coherencia. quién patrocina la evaluación. autonomía moral. que es el de la tecnología educativa. La justicia como criterio en la acción evaluativa El tema de la justicia en la evaluación surge con la pregunta si el informe que se entrega cumple con elementos de equidad con respecto a las personas que representa. es decir. En este sentido. para el autor “una adecuada teoría de la justicia ha de tener en cuenta los valores de igualdad moral. mayores posibilidades de credibilidad tiene éste en los destinatarios. es el enfoque de evaluación por objetivos. y se constituyen. es decir mayor presencia estética del informe evaluativo. la posibilidad de que el informe posea también el rasgo de la autenticidad. lo que brinda además. el evaluador necesariamente debe escoger la forma como redacta y entrega dichos resultados. En esta acción de escoger juega un rol fundamental la concepción de justicia que tiene no sólo quién evalúa. De esta forma. unidad y complejidad.3.

registrándose situaciones muy excepcionales de experiencias de coevaluación y auto-evaluación. Esta situación. ya que las evaluaciones parciales. la práctica habitual en docencia universitaria es el tipo de evaluación normativa. expresadas éstas últimas mediante el sistema de exámenes. es el cognotivismo. En relación con los tipos de evaluación. el alumno siempre debe ser visto como un sujeto esto es. en sí mismas representan fundamentalmente pequeñas evaluaciones finales de cada unidad temática. una tecnología por medio de la instrucción. El lenguaje del curriculum tecnológico está enmarcado en la búsqueda de la eficiencia en pos de alcanzar un determinado producto (sistema procesoproducto). sino más bien es una tendencia general. como un aprendiz que posee un cuerpo de conocimientos e instrumentos intelectuales (estructuras y esquemas: competencia cognitiva). en muy pocos casos se realiza evaluación diagnóstica y la evaluación procesual es casi desconocida por los docentes. heredada de una larga tradición de prácticas pedagógicas centradas más en la enseñanza. que en el aprendizaje de los estudiantes. Esto se articula con el hecho de que si consideramos el factor de temporalización de las evaluaciones. Si consideramos los otros ámbitos. es decir al hallazgo de los medios mas convenientes para alcanzar fines predefinidos por la unidad académica. Una de estas corrientes alternativas. tanto parciales. Un sujeto activo 35 . el sujeto es un constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se enfrenta. la evaluación que hacemos los profesores de nuestros alumnos. donde la hegemonía absoluta está dada por la heteroevaluación. como acumulativas.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera la educación. o por el propio docente. consideramos. Prácticamente no existe evaluación formativa. siendo casi inexistente el denominado tipo de "evaluación criterial". Situación similar ocurre si vemos el tipo de evaluación que se puede apreciar desde los agentes que la realizan. los cuales determinan en gran medida sus acciones y actitudes en el aula. como el del normotipo evaluativo. en su versión constructivista. que no es exclusiva de una universidad en particular. De acuerdo con el constructivismo. Perspectivas educacional constructivistas en evaluación En la última década hemos asistido a legitimación cada vez mayor de posturas pedagógicas alternativas al conductismo tecnológico y academicista que ha dominado nuestros sistemas de enseñanza desde la mitad del siglo XX en adelante. En principio. desde el punto de vista de la funcionalidad. organización y presentación de los medios educativos. 12. así. donde el foco está menos en el aprendizaje y más en la relación que hay entre el material práctico para superar el problema de la eficiencia. la tendencia es a desarrollar fundamentalmente evaluaciones sumativas. es decir. quizás hasta ahora la más importante. Se desarrolla .

hipótesis e interpretaciones logrados por los niños en relación con dicha psicogénesis y en como y en que medida se van aproximando a los saberes según una interpretación aceptada socialmente. dicha competencia. El maestro debe permitir a los alumnos a explorar. para programar las actividades curriculares. Desde esta perspectiva. solucionar problemas y reflexionar sobre temas definidos de antemano y tareas diversas o actividades que surjan de las inquietudes de los alumnos. En torno a los instrumentos o técnicas evaluativas a los que recurra.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera procesador de información. la inducción y la enseñanza de habilidades o estrategias cognitivas y metacognitivas. debe proporcionarles apoyo y retroalimentación continuas para lograr aprendizajes significativos. así como las que podría utilizar en momentos posteriores. El aprendizaje significativo consiste en la adquisición de la información de forma sustancial (lo esencial semánticamente hablando). El profesor puede emplear distintas estrategias: registros de 36 . debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas. Ya sea a través de una estrategia expositiva bien estructurada que promueva el aprendizaje significativo por recepción. Los resultados de la evaluación serían fundamentalmente orientaciones y serían utiles tanto para que el alumno los alumnos reflexionasen sobre sus propios procesos y avances logrados cómo para que el profesor valorara la eficacia de las estrategias didácticas propuestas. El profesor también deberá procurar la promoción. experimentar. en los alumnos. El profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje con sentido de los contenidos escolares. son válidos todos los que informen principalmente del proceso de construcción de los contenidos escolares. como en el aprendizaje memorístico. que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas. sino que se hace relacionando dicha información con el conocimiento previo. conocer en principio. aunque no suficiente. Es indispensable. generales y específicas de dominio. se puede constatar que la evaluación se centra menos en los productos y más en los procesos relativos a los estados de conocimiento. Así decimos que el principal objetivo de la educación en este paradigma es la formación de sujetos creativos e innovadores. su incorporación en la estructura cognitiva no es arbitraria. a su vez. en efecto. en qué periodos de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta información como base necesaria. por lo tanto. o bien mediante una estrategia didáctica que promueva el aprendizaje por descubrimiento autónomo o guiado.

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progreso, análisis de las actividades grupales, estudio de las formas de solución a las situaciones problemáticas que se plantean, etc.18 En el campo de la evaluación, el constructivismo ha ido haciendo su aparición cada vez con mayor propiedad. Uno de los autores que hemos trabajado, por su carácter tanto teórico como práctico es Juan Bernad. Para este autor, del concepto de “aprendizaje” que proponen los diferentes paradigmas, se derivará la forma de entender y aplicar la Evaluación. En el siguiente cuadro se pueden encontrar graficado lo anterior, a partir de la distinción que se puede establecer entre un modelo conductista y un modelo cognitivo:
Características Conductismo Cognotivismo Concepto de Relación causal entre estímulos y Conjunto de acciones internas puestas Aprendizaje. respuestas. por el estudiante y encaminadas a dar a los estímulos nuevos significados. Aplicación al La atención de los profesores y La atención del alumno y profesor es a la modelo escolar. alumnos se centra en el momento manera de aprender y durante todo el final del proceso de E-A. proceso de E-A. Actividad del Principal protagonista de la El Alumno y el Profesor son Profesor. actividad en el aula. protagonistas. Proceso de Importa eminentemente la fase Importan todas las fases del proceso de Enseñanza inicial y final. E-A. Aprendizaje (E-A). Actividad del Dominada por la acción de Es comprender el mensaje del profesor y Alumno. respondiente al mensaje del desarrollar nuevos contenidos a partir de profesor. este.

De esta forma, se puede extrapolar que la Evaluación responde a las premisas que subyacen en cada uno de los enfoques del proceso de enseñanza aprendizaje. En el enfoque Conductista, se mide la eficacia, centrada en los contenidos, más que en el alumno, y quien protagoniza este proceso de evaluación es el profesor. Se evalúa el proceso al término, los errores o aciertos respecto de los contenidos entregados por el profesor. Esta evaluación se restringe a medir el aprendizaje de resultados observables y terminales del proceso de aprender. De esta manera el profesor se transforma en un Juez, que determina quién alcanzó o no un determinado nivel. Esta es la cultura del test (que evalúa resultados o el producto final del aprendizaje). Este modelo corresponde a la evaluación tradicional, heredero de la tradición psicométrica. En el constructivismo la idea central de la evaluación es la dimensión metacognitiva del aprendizaje, pues se reconoce la dificultad de acceso y análisis

18

Hernández Rojas, G. (1998). Paradigmas en psicología de la educación. Paidos, México. Pp. 79 y siguientes.

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de lo que se llama “Actividad Interna”, pero sin embargo, instrumentos como los auto-informes y análisis de protocolos permiten acceder a dichos procesos. Desde esta perspectiva, la Evaluación es una medida de los niveles de mejora que en el plano del conocimiento y de las habilidades cognitivas personales aparecen en la conducta de los estudiantes como consecuencia de las experiencias vividas en el aula y fundamentalmente de lo que hacen para alcanzar los objetivos educativos asignados a la institución escolar a través de la programación académica. Bernad19 señala que es fundamental considerar dos dimensiones básicas en la evaluación cognitiva: Aquellas que guardan relación con las Estrategias del aprendizaje: es una toma de decisiones consciente e intencional sobre cuándo y porqué activar determinados conocimientos (especialmente procedimentales) en función de unas condiciones de aprendizaje determinadas para lograr un objetivo. Podemos resumir sus características más importantes como: intencional; consciente; dinámicas Y; racionales, pues están en función de una finalidad clara. Aquellas que dicen relación con el procesamiento de la información, donde hay que distinguir diferentes niveles: actividades cuasi reflejas del alumno que se materializan en su vida cotidiana; actividades estratégicas que aparecen frente a tareas complejas y nuevas y, actividades de expertos que supone la resolución de tareas complejas, pero bien dominadas por ellos. Desde esta perspectiva, algunos criterios necesarios para elaborar estrategias que permiten mejorar la evaluación serían: Utilizar modelos que se preocupen de cómo aprende el alumno y por qué obtiene tales o cuales resultados Considerar la evaluación de la conducta humana de forma como conjuntos de hábitos, procesos y aspectos Sustituir viejos constructos por ideas emergentes, por ejemplo cambiar el sistema de notas por un sistema de expresión de las metas alcanzadas en forma de perfiles de proceso de aprendizaje. Convertir al alumno en demandante de la información y que experimente la coherencia entre lo que hace, por qué y para qué lo hace. Utilizar modelos que ayuden a descubrir las estrategias reales utilizadas por los estudiantes para aprender (a través del uso de Autoinformes y Análisis de protocolos)

19 Bernad, MAINAR, Juan A. (2000). "Modelo cognitivo de evaluación educativa: escala de estrategias de aprendizaje contextualizado". Madrid: Narcea.

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Establecer un sistema de unidades que sirvan para cubrir dos aspectos fundamentales de la educación: delimitar las metas de aprendizaje y seleccionar las estrategias más adecuadas para alcanzar las metas. Distinguir el grado en que los alumnos han llegado a construir gracias a la situación educacional y a sus propios recursos cognitivos, interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados. Valorar oportunamente el grado en que los aprendices han sido capaces de atribuirle un sentido funcional a dichas interpretaciones (no solo instrumental, sino también en relación con la utilidad que estas puedan tener para futuros aprendizajes). La educación es una acción esencialmente humana. Somos nosotros quienes le hemos dado cuerpo orgánico a través de la historia, a la actividad de adiestrar a las nuevas generaciones en aquellos conceptos y capacidades que nos han parecido de utilidad para reproducir y mejorar nuestros sistemas de vida. En la actualidad, la educación es un campo de conocimiento y acción que reclama legítimamente para sí el estatus de ciencia, aunque no todos los quehaceres que en su interior se realizan estén guiados por una orientación científica. Resultaría muy largo, además de desbordar el propósito de este trabajo, describir el fecundo proceso de construcción de este objeto de estudio. Sin embargo, algunas claves fundamentales están dadas al señalar que si hay algo esencial que caracteriza el pensamiento y quehacer pedagógico en las últimas décadas, es el paso paulatino de una racionalidad técnica a una racionalidad praxiológica. Expresado en otros términos, de una pedagogía de inspiración neopositivista y neo-conductista a una pedagogía de corte mas hermenéutica y constructivista. Esta incorporación conceptual y práctica de enfoques pedagógicos de raíz constructivista ha significado la irrupción de un nutrido conjunto de constructos teóricos, que por su uso ya nos parecen conocidos y manejables. Entre éstos podemos destacar los siguientes: pertinencia curricular, adaptaciones curriculares, aprendizaje significativo, aprendizaje colaborativo, itmos de aprendizaje, auto-aprendizaje, aprender a aprender, tipos de saberes (conceptuales, procedimentales, actitudinales), dialogicidad, comunidades de aprendizaje, metodologías cualitativas, etc.

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13.

Meta-cognición y evaluación.

El avance de las ciencias que abordan el tema de la cognición humana, a partir de la segunda mitad del siglo XX ha ido alcanzando proporciones cada vez más significativas e importantes.

13.1.

Conceptos generales

A los planteamientos de los psicólogos clásicos, como Vigotsky, Piaget, Ausubel, Brunner, que construyeron las bases sobre las que se han elaborado casi todas las teorías del aprendizaje de raíz constructivista y dialógica (en el caso de Vigotsky), se han sumado los avances provenientes de otras disciplinas, como es el caso de la neurociencia, entendida ésta como el “estudio del sistema nervioso desde un punto de vista multidisciplinario, esto es mediante el aporte de disciplinas diversas como la Biología, la Química, la Física, la Electrofisiología, la Informática, la Farmacología, la Genética, etc., ...las que dentro de una nueva concepción de la mente humana, son necesarias para comprender el origen de las funciones nerviosas, particularmente aquellas más sofisticadas como el pensamiento, emociones y los comportamientos”.20 Para la neurociencia, uno de los puntos básicos que se debe considerar desde la partida es la existencia en nuestro sistema cerebral de dos hemisferios: el izquierdo y el derecho. El primero de los nombrados, el hemisferio izquierdo, es el que posibilita en el ser humano los procesos de enfoque lógico, lineal y reflexivo, presentándose así como el hemisferio que proporciona el lenguaje de la razón, la ciencia y la interpretación, en tanto el hemisferio derecho es el que brinda las potencialidades del lenguaje imaginativo, el mundo de las metáforas, la fantasía, lo emocional y lo simbólico. Corporalmente, nuestro lado izquierdo está controlado principalmente por el hemisferio cerebral derecho y el lado derecho por el hemisferio izquierdo. Los estímulos a partir de la mano, la pierna y el oído derecho son procesados primordialmente por el hemisferio izquierdo y viceversa. Las investigaciones y la empiria nos indican que en el sistema educativo lo hegemónico del quehacer pedagógico se sostiene sobre la base del énfasis en el uso básicamente del hemisferio izquierdo. El desarrollo de los procesos educacionales y de la teoría pedagógica, en general, se ha realizado sobre la base de enfoques o centrados en los contenidos, o centrados en los procesos de instrucción en torno a objetivos del sistema destinados al desarrollo de sólo un tipo de competencias cognitivas y procedimentales.

20

Instituto de Investigaciones Biológicas Clemente Estable, en http://iibce.edu.uy/uas/neuronas/neucien.htm

40

Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera El predominio de esta concepción. sino que con ello. que se refiere a la conciencia que tiene la persona de los procesos que ella usa para la captación de información. Desde las diversas definiciones que se han dado al término metacognición. no sólo ha modificado estructuralmente su cerebro. lineales. 41 . En educación todo esto equivale a generar un mundo de posibilidades inmensas para el mejoramiento de los procesos de aprendizaje. la metacognición ha sido sujeto de estudio por parte de numerosos autores. que se refiere tanto a los conocimientos que tiene un sujeto de los procesos que él implica en el recuerdo de la información. en que lo simbólico surge desde el ámbito de la selección de cultura oficial. y no desde el mundo de la vida de los sujetos. De este lado del cerebro surge un número muy amplio de posibilidades y variedades pedagógicas. El constructo de la metacognición ha cumplido un proceso de evolución histórica. En esta línea de desarrollo. la conciencia de lo que conoce y de lo que no conoce. “Acerca de la metacognición”. a la vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer. producir y evaluar información. uno de los aportes de la neurociencia al ámbito de la educación es el concepto de “metacognición”. Universidad Pedagógica Experimental Libertador”. controlar y autorregular su propio funcionamiento intelectual. F. (2003). actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona. al entenderse que cuando un sujeto incorpora significativamente nueva información. como a la información que tiene almacenada en la memoria (contenidos de memoria). mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar.21 Posteriormente a estos autores. Metamemoria. destacan los siguientes elementos caracterizadores: Meta-atención. cuyo inicio se asocia con los trabajos precursores de Tulving y Madigan. pero que unidas potencian enormemente la capacidad de comunicación humana. en relaciones no lineales. es decir. está optimizándose el mismo como ser viviente. La idea de un uso del cerebro en toda su magnitud. implica por tanto un desafío por incorporar las capacidades que el hemisferio derecho puede proporcionar. basada en una racionalidad técnica instrumental. abstractos y descontextualizados. que hace referencia a una serie de operaciones. ha hecho que históricamente los procesos pedagógicos se conformen en torno a procesos de instrucción cuya meta es la enseñanza y aprendizaje de mecanismos de pensamiento lógico-racional. 21 González.

Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Monitoreo (supervisión sobre la marcha). regulación y ordenación de los procesos internos en relación con los objetos cognitivos. datos o información sobre los cuales ellos influyen. normalmente al servicio de un objetivo o meta relativamente concreta 42 .

que supone la posesión de un conjunto de mecanismos o procesos de control de orden superior que se usan durante la ejecución de planes de acción cognitiva o durante los procesos de toma de decisiones. si los déficits metacognoscitivos que exhibe una persona en un dominio particular de conocimiento. por ejemplo.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Capacidad metacognitiva. y de los tipos de errores de razonamiento que habitualmente cometemos. es decir. Como la metacognición implica tener conciencia de las fortalezas y debilidades de nuestro propio funcionamiento intelectual. Reflexión. las secuencias de procedimientos y actividades cognitivas que se integran con el propósito de facilitar la adquisición. y evitar nuestros errores comunes más garrafales. la metacognición es un constructo tridimensional que abarca: conciencia. control y regulación). causan déficits en su ejecución en dicho dominio. así como también controlar y autorregular el funcionamiento intelectual propio. que se expresa. La dimensión metacognitiva de la evaluación educacional Como puede inferirse de las definiciones antes señaladas. para manejar los recursos cognitivos que uno posee y aplica durante el procesamiento de información. y evaluación de los procesos cognitivos propios. monitoreo (supervisión. la metacognición alude a una serie de operaciones cognoscitivas ejercidas por un interiorizado conjunto de mecanismos que permiten recopilar. En este sentido. De esta forma se deriva el planteamiento en torno a que si una persona tiene conocimiento de sus procesos psicológicos propios.2. dicha conciencia nos ayudaría a explotar nuestras fortalezas. es probable que al incrementar el nivel de metacognición de dicha persona. compensar nuestras debilidades. se mejore también su aprendizaje o ejecución. Desde sus aspectos operacionales. almacenamiento y/o utilización de información. o considera las condiciones que pueden distraerle menos mientras está tratando de observar algo (meta-atención). entonces. 13. o se interroga a si misma para determinar si ha comprendido o no algún mensaje que alguien acaba de comunicarle (metacomprensión). 43 . Control y habilidad para organizar y modificar información. producir y evaluar información. podrá usarlos más eficaz y flexiblemente en la planificación de sus estrategias de aprendizaje. cuando una persona piensa en las estrategias que mejor le ayudan a recordar.

los procesos metacognitivos pueden resultar como aliados fundamentales del aprender. en los términos tradicionales de objetivos. y en el caso de la educación. que plantearse el tema del mejoramiento de los procesos académicos deba considerar este conceptos. le proporcionan insumos para el diseño y ejecución de las estrategias más pertinentes para optimizar el desarrollo de sus procesos internos de construcción de conocimientos. tanto cuando seleccionamos cultura.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera La metacognición es. corresponden fundamentalmente a procedimientos e instrumentos de tipo cualitativos. sin embargo la más congruente con el término educación es la de contribuir a mejorar los procesos educativos para que los educandos puedan alcanzar las metas de aprendizaje. representan mayores oportunidades como herramientas metacognitivas. y por otra parte. pues por una parte entregan información al sujeto sobre la situación en que se encuentra con respecto a las metas. el proceso del aprendizaje. En este sentido. que a nuestro juicio. La evaluación en el ámbito educativo tiene varias funciones. cuyo objeto de conocimiento no es otro que el propio conocimiento. sino esencialmente. como veremos. con especial énfasis en aquellos instrumentos. en primera instancia. 44 . como cuando planificamos y organizamos su transmisión. Es desde esta mirada entonces. puesto que la metacognición se implica en el control y la regulación de los procesos de conocimiento. Pero que va más allá. cuando analizamos reflexivamente nuestro actuar. cuáles son y cómo se construyen los instrumentos para llevar a cabo estos procesos evaluativos. En los puntos que siguen se revisan. No es de extrañar por ello. como oportunidad metacognitiva. cuáles son los conceptos fundamentales que orientan el proceso de evaluación educacional de los aprendizajes en el desarrollo del curriculum en el aula y posteriormente. por tanto un conocimiento de segundo grado. procedimentales o actitudinales. y que en esencia. o como competencias cognitivas. entre otros. cuando validamos los aprendizajes. que la evaluación no sólo cumple su rol como validadora de aprendizajes. si la misión de la evaluación en educación es ayudar a las personas a aprender más y mejor. como también. ya sea que se expresen.

los reclamos se concentran en los siguientes puntos: Desacuerdos con las calificaciones que les asignan sus profesores. nos da cuenta de una serie de falencias en los procesos reales de evaluación en el aula. es decir aquellos que se presentan como desacuerdos de los sujetos de evaluación.1. 14. cumplan con aquellos requisitos básicos. Acuerdos y desacuerdos en el proceso evaluativo Sin embargo. entre otras situaciones. de acuerdo con los diversos niveles del sistema educativo. El contexto de la praxis de la evaluación educacional. esto fundamentalmente por el avance vertiginoso de las llamadas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). donde se manifiesta. Junto a ello. se pueden agrupar en dos conjuntos de problemas: aquellos que surgen como desacuerdos de quienes son los sujetos de evaluación y. que en el planteamiento de House. resulta también fundamental que los procedimientos. de los sistemas económicos. en términos sintéticos. En función de ello. políticos y jurídicos. se traducen en la autenticidad. con el lenguaje que se usa para hacer las preguntas (y que tendería a confundir más que a aclarar) y con la amplitud de la cobertura de las competencias que se evalúan 45 . En este marco. se presentan incluso como una dimensión sistémica. por lo general. La dinámica cambiante de los escenarios educativos Asistimos a una época que se caracteriza. que las notas no reflejan lo que realmente se ha aprendido (habitualmente los estudiantes sostienen que son merecedores de mejores calificaciones) Desacuerdos con los instrumentos de evaluación que aplican los profesores. aquellos que en directa relación con los anteriores. generando desafíos crecientes. los estudiantes (pertenecientes a todos los niveles del sistema escolar y académico). veracidad y justicia de la evaluación. no sólo en términos de los resultados obtenidos por los grupos humanos que son evaluados.2. Estas falencias. la evaluación de los aprendizajes que los estudiantes pueden demostrar. por la rapidez con que crece la producción de conocimiento y por el acceso cada vez mayor a dicho conocimiento. 14. específicamente las quejas guardan relación con los grados de dificultad (que suelen ser considerados muy altos).Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 14. sino también por como dichos resultados serían indicadores de la calidad de todo un sistema. criterios e instrumentos que se utilizan para su realización. sociales. En el primer conjunto de problemas. información proveniente tanto desde la empiria como desde sistematizaciones hechas a partir de investigación educacionales. demanda cada vez mayores exigencias a los sistemas educacionales. está siendo un elemento de primera importancia. donde la tendencia avanza de forma cada vez más fuerte hacia la estandarización de umbrales mínimos de logro para los diversos sectores de enseñanza y aprendizaje. la internacionalización o globalización.

en lo sustancial. donde se expone el conjunto de conceptos fundamentales que permiten. por lo general. de acuerdo con el conocimiento acumulado por la evaluación en tanto campo disciplinar. construcción y realización de acciones valorativas de los aprendizajes de las personas de acuerdo con parámetros que permitan afirmar que las calificaciones que obtienen expresa efectivamente los aprendizajes logrados. la prueba SIMCE que se aplica en Chile). donde las primeras. principalmente en temas relacionados con la frecuencia de los eventos. y la nula participación en los protocolos para revisar y adjudicar puntajes Desacuerdos profundos con el poder que la evaluación educacional otorga a los docentes.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Divergencias con los criterios de evaluación. estas preguntas. 46 . la poca información previa y posterior. por ejemplo. cabe preguntarse. la prueba PISA). es decir aquellos que pueden alcanzar dimensión sistémica. donde ocurre la misma situación anterior. se sintetizan los siguientes: Falta de correspondencia entre el nivel promedio de calificaciones escolares obtenidas por los estudiantes en el centro escolar con los puntajes obtenidos por esos mismos estudiantes cuando son evaluados externamente (por ejemplo. son considerablemente más altas que las segundas Falta de correspondencia entre los puntajes alcanzados por los estudiantes a nivel nacional con puntajes alcanzados por esos mismos estudiantes en pruebas de nivel internacional (por ejemplo. la planificación. el que en muchas ocasiones se utilizaría como herramienta de control y castigo hacia determinados sujetos En el segundo grupo de problemas. son las finalidades de este capítulo. ya recurrente en nuestros sistemas educacionales. en que los primeros son muchos más altos que los segundos Ante estas situaciones. lo siguiente: ¿Qué hace que podamos confiar en una calificación? ¿Cuándo podemos decir que las evaluaciones que realiza un docente son válidas? ¿De que manera podemos aumentar la credibilidad y autenticidad de un instrumento y evento evaluativo? ¿Da igual el tipo de instrumentos evaluativo que utiliza el docente? Responder.

e) utilizar el conocimiento científico para propósitos personales y sociales y f) trabajar en equipo. como los siguientes: a) conocer. Claramente una sola estrategia evaluativa no sería apropiada para verificar el logro de todos estos aprendizajes. especialmente porque frente a aprendizajes más complejos donde posiblemente no se encuentre sólo una respuesta correcta.3. demostrar lo aprendido a todos los alumnos. se requiere identificar y comunicar muy claramente cuáles son los criterios de evaluación que se utilizarán. Sólo. ya que éstos determinan el tipo de «producto» que es esperado y cuáles son los aspectos centrales que determinarán que los estudiantes aprendieron”. En este documento se entrega el ejemplo de una unidad del sector de Ciencias Naturales. b) comprender conceptualmente. Estas orientaciones se sostiene en el criterio central de que plantea que las “estrategias de evaluación debe ser coherentes con los objetivos de aprendizaje. Santiago de Chile 47 . La Fundamentación de este criterio es que la tarea de “evaluar el progreso de los estudiantes es central en una enseñanza centrada en ellos. Una prueba de alternativas puede ser apropiada para el conocimiento pero para el análisis de la información y la comunicación de resultados podría ser más adecuado un ensayo o una disertación. La acción evaluativa desde los parámetros establecidos en el Marco para Buena Enseñanza En el documento prescriptivo elaborado por la autoridad central. el marco curricular nacional y permitir por tanto. 22 MINEDUC (2003).Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 14. se entregan un conjunto de orientaciones para el quehacer de la evaluación de los educadores chilenos. c) analizar información. La idea de todo esto es que “los profesores deben tener muy claro cómo se evaluará el trabajo de los estudiantes. donde se puede tener varios tipos de «aprendizajes esperados» a alcanzar por los estudiantes. la disciplina que enseña. denominado “Marco para la Buena Enseñanza”22. d) comunicar resultados. a través de la evaluación del aprendizaje. Para ello. para ello se requiere identificar qué estrategias de evaluación serán coherentes para cada objetivo y para cada contenido. un requisito fundamental de un buen diseño de evaluación del aprendizaje de los estudiantes es que cada objetivo pueda ser evaluado. y para las habilidades de trabajo en equipo se requerirá pensar en otra alternativa”. Marco para ala Buena Enseñanza. los profesores pueden identificar si los alumnos han logrado los objetivos de una unidad o clase”.

C. Las estrategias de evaluación permiten dar cuenta si los estudiantes lograron los aprendizajes propuestos por el marco curricular. Descriptor: Las estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados. Explicación: El profesor utiliza diferentes estrategias de evaluación que permiten abordar los contenidos propuestos por el marco curricular. En este contexto. pero también de habilidades y competencias. Actividad de Taller Desarrolle las siguientes actividades. Estos descriptores y sus correspondientes explicaciones son: Descriptor: Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes con los objetivos de aprendizaje. Explicación: Conoce qué estrategias de evaluación son más apropiadas para los objetivos y contenidos del subsector que enseña. Las estrategias de evaluación que conoce son variadas y permiten abordar los contenidos desde diversas perspectivas. Explicación: Conoce estrategias de evaluación que permitan identificar el nivel de aprendizaje obtenido por sus estudiantes en diferentes momentos. y otras manifestaciones de los aprendizajes estudiantiles23. Conoce estrategias de evaluación que permiten a los estudiantes demostrar lo que han aprendido en conocimientos conceptuales. 23 Ibid. Domina estrategias de evaluación que le permiten tener un panorama claro de los niveles de aprendizaje logrados por sus estudiantes. en aplicaciones a hechos o eventos. Descriptor: Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes a la disciplina que enseña.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Para alcanzar lo anterior. Descriptor: Las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido. Explicación: El profesor conoce cómo elaborar estrategias de evaluación que den cuenta del manejo de conocimiento por parte de los estudiantes. 48 . resulta relevante que estos criterios sean coherentes con las metas propuestas por el currículum nacional de manera de asegurar que los aprendizajes de los estudiantes sean equitativos y comparables a los estudiantes de otros establecimientos del país. se establecen cuatro descriptores que debieran indicar la materialización de una “buena evaluación educacional”.

permiten esta optimización? Analice las potencialidades de la “evaluación formativa” y las acciones que desde la planificación curricular debieran realizarse para su incorporación habitual en la acción docente ¿Qué importancia tiene la “evaluación diagnóstica”? ¿Cómo puede ser utilizada para el diseño de propuestas de mejoramiento educativo? Desarrolle pautas factibles de ser aplicadas como instrumentos para coevaluación educacional. en lo que guarda relación con la evaluación educacional. Validez de un instrumento de evaluación La validez se refiere al grado de precisión con que un instrumento evalúa lo que pretende evaluar. que una medición es “válida” o que no lo es. Unas evaluaciones son más válidas que otras. con esta dimensión metacognitiva que deben tener los procesos de aprendizaje humano 15. considerando aquellos aspectos que desde su contexto de praxis le resultan más significativos Argumente en torno a la importancia que tienen la incorporación de las perspectivas constructivistas en le evaluación educacional y las acciones concretas para su implementación Analice la dimensión metacognitiva de la evaluación educacional Relacione los parámetros establecidos en el Marco para la Buena Enseñanza. sino relativa. 49 .Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Del conjunto de funciones de la evaluación educacional propuesta por Cerda Gutiérrez. analice cuáles son las más frecuentes en la praxis pedagógica de su centro escolar. No se debe decir. considerando una temática específica en algún sector de aprendizaje concreto Reflexione en torno a lo planteado por House sobre la “lógica de la argumentación evaluativa”. porque la validez de las evaluaciones educativas nunca es absoluta. simplemente. ¿Es posible optimizar su desarrollo en el quehacer pedagógico de su centro educacional”? ¿Los eventos evaluativos que se realizan de acuerdo con la reglamentación del colegio. Reflexione sobre las funciones de la “evaluación sumativa”. pero ninguna de las que el educador aplica a sus estudiantes es válida por completo.

Cuando la medida se concentra en una sola área de un curso de estudio. con el material tratado en el curso y. que es la más relevante desde el punto de vista del ejercicio práctico de la evaluación. Si el docente no practica este tipo de control. tomaremos una prueba conformada por un 24 TENBRINK.2. Validez de constructo Está referida a la legitimidad de un instrumento de evaluación. la calidad de las preguntas. Una validez de constructo nos permite analizar. en cuanto a ver si está o no bien construido.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 15. el docente deberá cerciorarse que el instrumento contenga un material que convenga. que mida las conductas o respuestas que ese estudio debería fomentar en los estudiantes. un 20 por ciento del aprendizaje en los puntos de información básica. 50 . en contenido y proporción. validez predictiva y validez de construcción. también. Paidós. datos de información y vocablos.24 Comenzaremos por la validez de constructo. "Evaluación. la claridad de los distractores. En este ejemplo. con la consiguiente escasez de otras preguntas (reactivos) que midan comprensión. La elaboración de una lista de objetivos ayudará a asegurar que existe la adecuada cantidad tanto en el contenido como en los aprendizajes esperados. en una relación específica con los contenidos que se están evaluando. destreza y actitud. Para lograr resultados que tengan un grado aceptable de validez. como lo es la prueba de selección múltiple. A continuación ejemplificamos en términos concretos cómo se puede analizar la validez de contenido en uno de los tipos de instrumentos de evaluación más utilizados por los profesores y los sistemas calificación. por ejemplo. los resultados tendrán poca validez. etc. Cuando se ha propuesto lograr.1. 15. también en el instrumento se debe dedicar un 20 por ciento de los reactivos a la medida de esos conocimientos de información básica. tenderá a recargar sus exámenes con preguntas (reactivos) que traten solamente. Barcelona. Tipos de validez Tenbrink distingue tres tipos de validez: validez concurrente. por ejemplo. Terry (1999). Guía práctica para profesores". El fin de esta lista es controlar el contenido y lo aprendido durante la enseñanza y asegurar que las preguntas para la evaluación incluyan el mismo material en las mismas proporciones que se ha tratado durante la enseñanza. Para ese fin sirve la lista de objetivos de la enseñanza.

donde las respuestas situadas en a (5 preguntas).12. a 15. a 16. Estas opciones que ha tomado el evaluador son plenamente legítimas y justificables. Tabla de especificaciones de la prueba Unidades temáticas Cantidad preguntas 7 7 6 de Distribución de preguntas en instrumento 1. b 18. son consideradas levemente más relevantes por el evaluador. d 14.15.20 3. que buscan evaluar aprendizajes sobre tres unidades temáticas de contenidos. c 17. c 2.17. b 5. d 12. que desde la pauta de corrección (respuestas correctas) se distribuyó de la siguiente forma: Clave de respuestas correctas para cada pregunta 1.9. c 7. Siguiendo este ejemplo.18 las Porcentaje el 35 35 30 A B C La lectura de esta tabla de especificaciones nos informa rápidamente lo siguiente: En cuanto cobertura de los contenidos.13. c 10. En cuanto a la distribución de las preguntas. c 4.19 2.7. que sólo ocupa un 30% del total de las preguntas.6. d y e.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera total 20 preguntas. 51 .11. a 3. no podrían ser objeto de mayores cuestionamientos desde el ámbito de la validez de constructo. b. El primer paso es construir una tabla de especificaciones que nos permita tener una visión clara y directa de la cantidad de preguntas por cada unidad temática. su correspondiente distribución dentro del instrumento y la ponderación porcentual que ocupa. dejando sólo el 20% a la alternativa d (4 preguntas) y el 5 % a la alternativa e (sólo una pregunta en que es la opción correcta).10. b 11.d 19. e Esta tabla nos está informando que: Hay una distribución desigual en relación con las alternativas correctas. b 9.16.4. el evaluador ha optado por un posicionamiento intercalado de las tres unidades temáticas.b 20.14. supongamos que la prueba fue hecha considerando cinco alternativas posibles de elegir para cada pregunta: a. d 8. Dicha distribución de respuestas correctas puede estar marcando un sesgo del evaluador. c. a 6.5. a 13. las unidades temáticas A y B al ocupar cada una un 35%. en el que corre el riesgo de dar pistas a la persona que está siendo evaluada acerca de sus preferencias de distribución. que las unidad temática C. y en rigor.8. b (5 preguntas) y c (5 preguntas) concentran alrededor del 75%.

que es el tema que particularmente aquí nos interesa. ¿cuáles fueron las alternativas más escogidas por los sujetos que rindieron la prueba? Para responderlas. si queremos profundizar en el análisis y penetrar en la validez de constructo. falta de atención a las consultas de los estudiantes). Por ello. Pero también. falta de dedicación y rigurosidad en la preparación de la prueba). podemos recurrir entonces a la construcción de una nueva tabla en la que representemos cuantitativamente todas las respuestas de los alumnos. las preguntas que pueden guiarnos son: ¿Cuáles son las preguntas en las que hubo mayor cantidad de aciertos? ¿Cuáles son las preguntas que hubo mayor cantidad de errores? En aquellas preguntas donde hubo la mayor cantidad de errores. Resultados globales en términos de aprobados .5%) 30 9 0 0 1 30 (75%) 10 10 15 2 3 10 (25%) 1 2 3 4 5 6 52 .Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Y por último supongamos también.reprobados Total de alumnos rindieron la prueba 40 que Cantidad aprobados 24 de alumnos Cantidad reprobados 16 de alumnos Estos resultados evidencian: El porcentaje de alumnos aprobados (60%) es mayor que el número de reprobados En términos de los parámetros de distribución clásicos. que pueden estar focalizados en los estudiantes (como por ejemplo. deficiencias didácticas. en el curriculum mismo (complejidad de los contenidos) u. como en el siguiente ejemplo. Los resultados de una evaluación pueden deberse a múltiples factores. como por ejemplo. Tabla de resumen de las respuestas de los alumnos por cada pregunta Preguntas Cantidad de respuestas dadas por el total de Total de respuestas alumnos a cada alternativas correctas a B C d E 8 24 8 6 2 24 (60%) 0 2 2 30 6 30 (75%) 10 20 5 5 0 10 (25%) 0 0 0 35 5 35 (87. otros. pues no se apartan de las tradicionales desviaciones estándar. los resultados fueron los siguientes. en los docentes (por ejemplo. los resultados de la evaluación pueden deberse a la construcción misma del instrumento. que aplicada la prueba a un grupo curso. estos pueden ser considerados como “normales”. escasez de tiempo debido a la rigidez del calendario escolar o académico.

5%) 8 (20%) Esta tabla de resumen de las respuestas de los sujetos evaluados. el caso de las alternativas b y d en la pregunta 20) Efectuado lo anterior. en un primer nivel de análisis. por ejemplo las alternativas b en la pregunta 3. y ver por tanto. al propio instrumento.5.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 2 4 6 17 7 12 4 2 20 0 2 2 0 14 2 30 8 18 16 12 4 24 15 0 14 24 12 8 26 4 8 5 8 14 26 12 5 0 6 10 23 8 0 1 18 0 4 2 0 2 0 5 18 2 5 8 10 1 0 0 5 0 6 0 0 35 0 2 0 2 26 (65%) 30 (75%) 18 (45%) 18 (45%) 8 (20%) 12 (30%) 26 (65%) 24 (60%) 20 (50%) 35 (87. entre otros hechos. las preguntas 2. lo que se está haciendo es analizar la construcción discursiva. porque nos permite visualizar. el evaluador estará en condiciones de decir que cuenta con las herramientas adecuadas para sostener o no la validez de constructo del instrumento que ha aplicado. 53 . y en un segundo nivel. o de aquellos enunciados que han desempeñado el rol de mayores distractores de la opción correcta.4.8 y16) Cuáles fueron las opciones que como distractores resultaron más evidentes de su incorrección y que por tanto. en términos sintácticos y semánticos. Con ello. lo que correspondería realizar es el análisis de aquellos enunciados que o bien se han mostrado como los más fáciles de identificar para los estudiantes como correctos o incorrectos. a en la pregunta. Con esto. representa una valiosa herramienta heurística. c en la pregunta 6. del enunciado. los siguientes: Cuáles fueron las opciones que como distractores resultaron más evidentes para ser elegidos como la opción correcta (por ejemplo. como es el caso de las alternativas que obtuvieron elecciones inferiores a 4 sujetos evaluados (por ejemplo.) Cuáles fueron aquellas alternativas que mayormente distrajeron de la opción correcta (como lo fueron. si los resultados obtenidos en la evaluación tienen o no entre sus antecedentes explicativos.5%) 18 (45%) 24 (60%) 23 (57. no fueron elegidas. etc. aunque pueda parecer un tanto larga de realizar. e en la pregunta 3. c en la pregunta 12 y a en la pregunta 20) Cuáles fueron las alternativas que actuando como distractores no pudieron ser discriminadas claramente ni como claramente correctas ni como decisivamente incorrectas (por ejemplo.

es decir. sino que más bien es una ilusión provenientes de las creencias neopositivistas que buscan establecer en las ciencias sociales ejes de regularidad y generalización propios de las ciencias naturales y matemáticas.3. sino que lo es en función de su utilización concreta. P. por ejemplo. De esa forma también. nos permite ver si la información entregada sobre un individuo o un grupo.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 15. la cinta no es válida ni deja de serlo por sí misma. mayor será este tipo de validez. sería aquella que es capaz de entregar información referida a si determinados resultados obtenidos son sustentables en el tiempo. en que se juzga en el sentido en que cuanto más alto sea este coeficiente. tomando en consideración dos mediciones simultáneas y comparando luego sus resultados. La otra medida podrían ser las calificaciones en matemáticas. ha sido o no valida en el sentido de predecir sus resultados futuros. Es decir. mediante el uso de medidas estadísticas de coeficiente de correlación. La validez predictiva. Por ello. otro test numérico o cualquier otra medida aceptable de esa aptitud. Entre las características generales de la validez de los instrumentos evaluativos podemos destacar: La validez como una cualidad de los resultados: La validez pertenece a los resultados de una evaluación más que al instrumento que se ha aplicado. por su parte. tales como establecer las dimensiones de una caja para ver si cabrían en ella un determinado número de herramientas. Validez Concurrente y validez predictiva Se utiliza en situaciones producidas por la necesidad de hacer juicios para "calcular la capacidad o rendimiento actual en un grupo de individuos". 43 54 . Una cinta métrica. es un instrumento enteramente adecuado para ciertas mediciones. la verdad es que resulta difícil que este tipo de validez predictiva se pueda ejercer en términos reales. con un coeficiente de validez. En consideración que en educación trabajamos con seres humanos en situaciones cambiantes. una determinada prueba no lo es por sí misma. Un ejemplo señalado por Tenbrink25 es el siguiente: "La puntuaciones de un test diseñado para determinar la aptitud numérica se podría validar comparando las puntuaciones obtenidas de algún otro test de aptitud numérica que se hubiera aplicado aproximadamente en la misma época. la validez concurrente se da por medio de la comprobación. 25 Ibid. sino en función de las capacidades que quiera evaluar.

Evaluar lo que corresponde Se debe asegurar que un examen incluya solamente los factores que se relacionan con las competencias de aprendizaje que se quieren validar. como por ejemplo. Situación similar ocurre con respecto a temas como la ortografía y la caligrafía del sujeto evaluado. Así.1. los cuales pueden tener una alta validez para un uso. entonces dicho ítem no evalúa lo que pretende evaluar. 55 . 16. Evitar la deducción de la respuesta correcta. 16. no se logre entender cuál es la respuesta que se entrega ante una determinada pregunta. los que se encuentran en formulaciones confusas de las preguntas o reactivos.2.3. no general. Para que un instrumento de evaluación cumpla con su rol de evaluar claramente. por ejemplo. por causas de una mala redacción. Utilizar un lenguaje preciso y directo Se trata de que las respuestas entregadas den cuenta de los aprendizajes de quién responde y no de otros factores. la disciplina. hay un factores que pueden resultar importantes para el proceso pedagógico. como la asistencia. debe evitar aquellos factores externos. la actitud y las relaciones interpersonales. pues eso contaminaría la evaluación con factores ajenos a los que se está evaluando. Optimización de la validez. pero que sin embargo no pueden ser tomados directamente como elementos integrantes de una calificación.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera La validez como un concepto situado. 16. por ejemplo. al hablar de validez. Cuando se utiliza un vocablo difícil. siempre es necesario especificar el uso que se va a hacer de los resultados. Algunas recomendaciones específicas a tener en cuenta en relación con el lenguaje utilizado en la construcción de los instrumentos de evaluación educacional son las siguientes: El vocabulario del ítem debe ser comprensible para todos los estudiantes examinados: no se debe usar vocablos difíciles que impidan al estudiante entender el problema presentado. Aunque es imposible lograr una validez perfecta en nuestras medidas. y un grado regular o bajo para otro. lo que significa que está relacionada con algo específico. la atención en clases. En este sentido. Si las respuestas dadas a un determinado ítem se estructuran con referencia a factores ajenos a la materia tratada en el curso como. a menos que. el lenguaje que se utiliza debe ser claro y preciso. 16. hay ciertas técnicas que el docente puede practicar para evitar la disminución de aquella. Por ello. no necesariamente pueden constituir indicadores de referencia para adjudicar puntajes. cuando existe una “clave” gramatical que revela la respuesta para una pregunta o un examen determinado. que si bien es cierto. y por tanto es una cualidad específica. son parte de su formación intelectual y académica.

no indica necesariamente que haya logrado un conocimiento muy significativo en la materia tratada. relación. etc. que se expresan como capacidades a nivel cognitivo. un problema capcioso. Privilegiar aprendizajes relevantes: esto implica no usar trivialidades. a efectos de poder aplicarlos a determinadas situaciones. sabemos que lo que más se evalúa son las competencias cognitivas.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera con ello no se no dificulta la comprensión del problema. que el evaluador se centre en algunos de estos tres. destreza o aprendizaje se le exige. Los procesos pedagógicos actuales buscan desarrollar en los estudiantes competencias. y no de algún elemento interno en el propio ítem que permita deducir la respuesta. es necesario que las respuestas acertadas resulten de un aprendizaje realizado. la memorización de las combinaciones numéricas de los cuatro procesos básicos aritméticos. y se puede dar entonces el caso. difícil de responder.4. Establecer apropiados niveles de dificultad La exigencia se refiere a los niveles de dificultad con que se elaboran las preguntas y actividades de un instrumento evaluativo. 16. interpretación. por ejemplo. argumentación. es necesario establecer en los exámenes una diferenciación entre hecho y opinión. No hacer uso de dominios de memorización repetitiva: la memorización es necesaria sólo cuando los datos memorizados sirven para algún fin específico como. por ello. y lo que 56 . sino que el mismo vocablo se convierte en el problema. debe poder comprender exactamente qué clase de dato. legítimamente. En la práctica real. Cuando se presenta una opinión privada en un examen. Evitar las claves reveladoras: para que las respuestas a un ítem sean un indicio válido de los logros alcanzados por los estudiantes. o bien debe identificarse como opinión o bien debe exigírsele al estudiante que la reconozca como tal. reflexión. pues eso puede conducir a los estudiantes a la memorización de minuciosidades insignificantes que producen aprendizajes significativos. No todos los instrumentos de evaluación están destinados a conocer estos tres dominios. evaluación. procedimental y actitudinal. Idealmente. como la comprensión. De lo que se trata es que dichas preguntas y actividades solamente puedan ser respondidas por los estudiantes que hayan logrado asimilar más los contenidos de enseñanza. Definir un problema específico que exige una respuesta exacta: El estudiante el leer la pregunta. de tal modo que podamos confiar que una calificación refleja realmente un juicio de valor acertado sobre las competencias de aprendizajes de quién ha vivenciado el proceso de enseñanza. Evitar el uso de trucos y trampas: de lo que se trata es de conocer cuánto es lo que los estudiantes saben y no cuanto lo que no saben. Diferenciar el hecho de la opinión: para desarrollar en el estudiantes la capacidad de pensar críticamente. los términos utilizados debieran promover dominios cognitivos y procedimentales de mayor nivel.

la luz. 17.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera menos se evalúa son las competencias actitudinales. No todos los estudiantes tienen el mismo ritmo de respuesta o redacción. debe haber una correspondencia de continuidad entre lo que se desarrolla y lo que se solicita.5. siempre será más conveniente construir y aplicar instrumentos que puedan ser resueltos por los estudiantes y que además les signifiquen en sí mismos experiencias de aprendizajes meta-cognitivas. el hecho de que no influyan en las calificaciones de los estudiantes. Los niveles de dificultad que debe poseer un instrumento de evaluación deben ser coherentes con los niveles de profundización de los procesos de enseñanza y aprendizaje logrados en el aula. Es decir. Desde una mirada pedagógica que tiende a generar aprendizajes significativos y relevantes. se sostiene que éstas últimas pertenecen al campo de los objetivos transversales del sistema educativo. su valoración debe realizarse con procedimientos particulares. las que deben estar en concordancia con los niveles de exigencia 57 . Es conveniente asegurar que el tiempo disponible es suficiente para desarrollar la evaluación. todos los estudiantes trabajan en condiciones iguales. éstos tendrán una ventaja que. En el fondo. y por tanto. 16. Si después se les da a algunos explicaciones privadas para “aclarar un punto”. Generalmente. las instrucciones orales que se dan antes de comenzar un examen deben hacerse a la totalidad de los estudiantes que se examinan. Hasta donde sea posible. De esta manera. ya que ello afectará la validez del proceso. destruiría a la validez de sus resultados. Confiabilidad de un instrumento de evaluación La confiabilidad es el grado de precisión con que un instrumento evalúa lo que declara que va a evaluar. La confiabilidad tiene directa relación con las competencias que se quieren evaluar. lo que no quiere decir que carezca de importancia. La mala administración de un instrumento por falta de técnica y de adiestramiento. hace que prácticamente en la mayoría de los casos ni siquiera se incorpore como una acción sistemática en el desarrollo del curriculum en el aula. dando lugar a breves preguntas sobre la manera de proceder antes del comienzo de aquél. Gestionar adecuadamente la acción evaluativa Un factor importante en la medición educativa es el de la administración del instrumento. los otros no poseen. pues entre otras afirmaciones. lo que tenemos que tener claro es que se evalúa para evidenciar cuanto sabe el estudiante y no cuanto no sabe. Además. El evaluador debe estar seguro que las condiciones físicas del aula sean propicias para lograr los óptimos resultados que cada estudiante es capaz de brindar. indudablemente. por ello es preciso que no sea la falta de tiempo una variable decisiva. la temperatura y el espacio deben ser adecuados para proporcionar un ambiente favorable.

Sin embargo. Esta condición difiere de la validez. sino porque expresa una coherencia entre las diferentes esferas de la acción educativa. por ejemplo. la estabilidad descansa en la ilusión estadística de resultados constantes.. lo tendrá en todas las aplicaciones posteriores de la misma. la consistencia y la homogeneidad. desde una racionalidad estadística al “acuerdo de los resultados entre las dos mitades de un instrumento de un examen. en el uso de test de entradas y uso de test posteriores (re-test). Los elementos que otorgan confiabilidad a un instrumento evaluativo son: estabilidad.. o sea. también tendrá el más alto en la otra mitad. un instrumento evaluativo sería estable entonces no porque presente continuidad estadística. Desde una perspectiva cuantitativa.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera establecidos en la asignatura. este tipo de confiabilidad por la estabilidad de los resultados es un concepto susceptible de cuestionamiento. la persona que logró el segundo puntaje en una ordenación. en que es posible que un instrumento evalúe bien. entonces se espera que la persona que tuvo el puntaje más alto en la primera aplicación de una prueba. 17. pero no lo que dice que va a evaluar. a nuestro juicio. dividimos el examen en dos partes iguales (generalmente. luego ordenamos en orden descendente los puntajes parciales logrados en la persona que logró el puntaje más alto en una mitad. donde se afirma que “si un examen da resultados confiables.Para medir la consistencia. Donde el coeficiente es alto. es decir. la confiabilidad también es alta”. Estabilidad de un instrumento evaluativo La estabilidad significa la aspiración a una línea de continuidad en los resultados de las evaluaciones cuando un mismo instrumento se aplica repetidamente a un mismo grupo. los resultados de una prueba tienen que ser confiables para ser válidos. y así 58 . 17. y se los aplicamos a los mismos sujetos. pues la razón dialéctica nos indica que ni los sujetos permanecen inalterables. ni las circunstancias son las mismas cada vez que se aplica el instrumento. también lo tendrá en la otra.1. y así por el estilo con todas las posiciones de rango. dividido en cualquier forma que permita tener dos partes iguales y comparativas. la búsqueda de una estabilidad que se articule con las situaciones reales vividas en el aula. Consistencia y homogeneidad El concepto de consistencia se refiere. Nuestra meta es lograr un coeficiente de correlación que sea lo más alto posible. continuidad e integración con que se realizan los procesos pedagógicos y que debieran tener su correspondiente expresión en los actos evaluativos. colocando los ítem pares en una parte y los impares en otra). Así. pero el hecho de ser confiables no garantiza su validez. y que tienen más que ver con la secuencia. el que logró el segundo rango en todas las aplicaciones. Esto implica que la confiabilidad es necesaria pero no suficiente para la validez.2. Más apropiado resultaría. la que a su vez corresponde al nivel más específico de concreción del curriculum.

que un instrumento de evaluación sea consistente. la homogeneidad “se refiere al acuerdo que existe entre los resultados dados por cada ítem o reactivo y los puntajes totales: supongamos que después de aplicar una prueba y contabilizar los puntajes. como algunos que se revisan más adelante. encontraremos que pueden no resultar apropiadas. el 46 por ciento que abarca los puntajes medianos en otra. la de abajo. En estas condiciones. en su totalidad. sobre todo cuando se trata. que en el grupo con puntajes bajos. Es decir. donde todos los elementos son parte de una totalidad mayor. 59 . Evaluación Educacional. Ahora bien. En estas condiciones. el ítem es homogéneo con respecto a la prueba total. y donde además lo que se busca es legitimar un instrumento a partir de fundamentos estadísticos. hacer otro tanto con las hojas con puntajes bajos. y el 27 por ciento de las hojas con puntajes inferiores en la tercera. y cada una de las otras ocuparía una posición de acuerdo con el valor relativo de su puntaje. el número de aciertos que éste diera para el grupo de hojas con puntajes altos. P (1976). ni unos ni otros. de pruebas de selección múltiple. a cada uno ocupando el mismo rango en las dos ordenaciones. podríamos establecer una comparación entre el número de aciertos logrados en cada uno o en cualquiera de los ítems por las personas que tuvieron los puntajes más altos. podríamos contar. nos indica que debemos considerarla como una actividad integrante de un ecosistema. supongamos que de cada extremo de la pila quitáramos un 27 por ciento de las hojas. Buenos Aires: Kapeluz. porque no se sabe si los puntajes legítimos son los de la primera mitad o los de la segunda.”26 Estas definiciones de consistencia y homogeneidad pueden resultar bastante útiles para quienes disfrutan con las proporciones numéricas. ya que en el contexto interpretativo. el sentido holístico de la acción pedagógica. cuando aplicamos instrumentos de evaluación de tipo más cualitativos. sin embargo. Por lo tanto.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera sucesivamente. Tal vez. condición que nos haría quedar con tres pilas: el 27 por ciento de las hojas superiores en una. Si los resultados en las dos ordenaciones son inconsistentes. se comprueba que el examen. por ejemplo. la otra parte mide algo diferente. hiciéramos una pila con las hojas de respuesta. y las que tuvieron los más bajos. tiene que ver más con su solidez argumental con que es capaz de 26 Goring. Una parte mide una cosa. la de encima. y comparar los resultados. la de menor puntaje sería la última. no se lo puede tener confianza.” En esta misma perspectiva cuantitativa. la hoja de mayor puntaje será la primera. Mientras haya una proporción significativamente mayor de aciertos en el grupo de hojas con puntajes altos. para cada ítem. no mide lo mismo. colocándolas en orden descendente respecto de los puntajes. y en esa visión.

Claridad Se refiere a la precisión con que deben construirse el instrumento. 18. Mejoramiento de la confiabilidad. sino también los logros didácticos. de tal manera que el sujeto que es evaluado tenga plena certeza sobre qué es lo que tiene que responder y cuál es la competencia específica que se le solicita. en términos ponderativos dentro del evento evaluativo.1. efectivamente entreguen información legítima a partir de la cual podamos apreciar no sólo los logros estudiantiles. se conceptualizan cuatro términos que a nuestro juicio resultan importantes para el logro del mejoramiento de la confiabilidad: la claridad. más que con que logre correspondencias porcentuales. Esto resulta imprescindible sobre todo con instrumentos abiertos. nos sugiere que ante dos formulaciones que buscan comunicar el mismo mensaje.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera apreciar los aprendizajes de los estudiantes. Lo mismo pasa con la idea de la homogeneidad la cual se concibe entiende en el sentido de construcción de procedimientos y criterios de búsqueda de la equidad a la hora de evaluar. sino también específicos. tal como se ha revisado en puntos anteriores. donde él registre las respuestas correctas. apertura. El primer ámbito de claridad y precisión está referido al lenguaje con que se plantean las preguntas y las actividades solicitadas a los estudiantes. Esto mismo resulta útil para la formulación de las preguntas: ir directo al grano. El segundo ámbito de claridad tiene que ver con el puntaje otorgado a cada pregunta o actividad. 60 . debemos elegir aquella que resulte más directa y asertiva. Para hacer esto. De la misma forma en que es posible optimizar la validez de un instrumento de evaluación. debe saber qué es lo que debe cumplir para llegar al máximo puntaje otorgado a cada pregunta. exigencia y diversidad de un instrumento de evaluación educacional. Aquí podemos agregar que el principio de parsimonia proveniente del campo de la investigación. que quién responde. también lo es optimizar su confiabilidad. lo más simple y confiable es que el evaluador construya obligatoriamente una pauta de corrección. 18. todo ello con la finalidad de que los procesos de validación de los aprendizajes estudiantiles. de tal forma que la acción del docente cuando valoriza los resultados de aprendizaje tenga correspondencia con los procesos de énfasis curricular y didáctico. lo que quiere decir. de tal modo que pueda utilizarla como elemento de comparación. utilizando aquellos términos que semánticamente no sean equívocos y sobre los que tenemos certeza de su comprensión por quién debe responder el instrumento. En coherencia con lo anterior. con sus correspondientes necesidades de rectificación y mejoramiento. Esto debe hacerse no sólo en términos generales. como las pruebas de ensayo.

Lo que como conocimiento circula fuera de los centros e instituciones educativas es cada vez mayor en cantidad. porque. de tal manera que les otorgue a sus estudiantes la posibilidad de ampliar sus conocimientos más allá de lo que él esta entregando. que lo que está adentro. Por ello. y ello debiera reflejarse en la evaluación. a nuestro juicio.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 18. ello no implica. 61 . ¿qué pasa si un estudiante a través de Internet complementa los contenidos de una determinada materia y los integra a su respuesta? ¿deberíamos declarar nula esa parte de la respuesta? El desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación es cada vez mayor y su impacto cada vez más fuerte. debiera siempre considerar el elemento de apertura al mundo. una postura muy adecuada. en muchas partes. ya que sólo tiende a retrasar aún más el desfase que se evidencia. cerrarse a considerar válido sólo el conocimiento oficial. que actué con criterios dialécticos. son fundamentales. un docente. fundamentadamente de ese fenómeno. que se hacen mención en el punto anterior. dando validez a respuestas que justamente den cuenta. no es. que sólo podamos tomar como elementos legítimos aquellos que son concordantes con lo que tenemos en dicha pauta. y muchas veces en actualidad. por ejemplo. sobre todo cuando utilizamos instrumentos evaluativos de corte cualitativo. sin embargo. Apertura Las pautas de corrección. seleccionado curricularmente. entre el sistema educativo y el mundo real.2. Por ello.

19. La diversidad con que se construye se evalúa. marginando otros instrumentos que pueden usarse para comprobar el logro de los objetivos del área actitudinal o psico-motriz. La lógica de los procedimientos e instrumentos de tipo cuantitativos. trabajos prácticos que demuestren la realización de grupos de tareas dadas como parámetros para asignar los diversos puntajes. Se caracterizan esencialmente por asimilar la evaluación al concepto de “medición”. Un instrumento que combine diversos tipos de ítem. e instrumentos de evaluación El procedimiento se relaciona estrechamente con el método a utilizar para la realización de la evaluación. puede resultar más adecuado que uno que sólo utiliza un tipo. inspirados en un paradigma positivista que entiende lo científico. es posible agrupar los instrumentos y procedimientos de evaluación en dos grandes tipos. pruebas que demuestren mensurablemente logros de determinados objetivos. En la actualidad existen numerosos procedimientos de evaluación de los aprendizajes. no todos los instrumentos de evaluación resultan propicios para todos los sujetos evaluados. por ello. que pueden adquirir diversas expresiones. los tests estandarizados de rendimiento. como por ejemplo. que se diferencian no sólo por su estructura. Los instrumentos más utilizados son las pruebas de selección múltiple. El instrumento es el medio real y tangible mediante el cual el profesor traduce el desempeño del alumno a indicadores cuantitativos o cualitativos que le permiten evaluar. también puede ser un factor importante de confiabilidad para validar los diversos tipos de aprendizaje.3. 62 . Desde el punto de vista de la recogida.1. Algunos tienen mayor capacidad de redacción que otros. 19. en este sentido. se suelen utilizar prioritariamente aquellos que provocan respuestas pertenecientes al campo cognoscitivo (conocimientos y capacidades intelectuales). Procedimientos educacional. Diversidad Las capacidades de los sujetos son distintas. aunque por regla general. sino que también por la lógica que los orienta. y por tanto lo válido y confiable. procesamiento y análisis de la información. El objetivo de cada evaluación y la situación en que ha de realizarse son los que determinarán el tipo y características más apropiadas del medio que se va a utilizar. sólo desde criterios de cuantificación. etc. ya sean que se expresen como capacidades. destrezas o habilidades. La amplitud de competencias deseadas en todo el proceso educativo supone gran variedad de medios y situaciones apropiadas de evaluación. los ítem de respuestas en relación con un patrón de respuestas correctas elaboradas por el docente.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 18.

se analizan: Pruebas de selección múltiple Pruebas de ensayo Trabajos de investigación Paper Portafolios. basadas en la interpretación y contextualización de los procesos de aprendizaje. Las interrogantes centrales que guían la presentación de cada tipo de instrumento de evaluación son: ¿cuáles son sus principales Características de tipo general?. ¿cómo pueden convertirse en reales herramientas metacognitivas para los sujetos que son evaluados?. 63 . a través de la auto-evaluación y co-evaluación. Sin embargo. Mapas conceptuales Pautas de cotejo El interés central está en revisar y exponer las principales características de aquellos procedimientos e instrumentos de tipo cualitativo. actitudes y habilidades sociales y además hacerlos participar efectivamente del proceso. 19.3. paper. 19. trabajos de investigación. aquellos que están teniendo mayor desarrollo por su concordancia con el desarrollo de las ciencias pedagógicas y cognitivas. ¿qué criterios deben guiar su construcción?. Representan caminos de validación de los aprendizajes humanos que intentan asignar juicios de valores a partir de modalidades de tipo más comprensivas. portafolios. La lógica de los procedimientos e instrumentos de tipo cualitativos. el análisis se inicia con el instrumento denominado “prueba de selección múltiple”. pautas de cotejo. Entre los instrumentos más utilizados se encuentran: pruebas de ensayo. aquí revisaremos aquellos que. en reconocimiento a la popularidad y masificación de su uso. Tipos de instrumentos de evaluación educacional Entre los múltiples instrumentos evaluativos que se pueden usar para conocer el logro de los aprendizajes. De esta forma.2.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera El parámetro de evaluación está dado en base a una demostración palpable que el estudiante debe hacer en torno al cumplimiento de los objetivos de instrucción. y por otra. la praxis pedagógica demuestra que son los más utilizados. Esta perspectiva cualitativa de la evaluación constituyen un buen método para evaluar hábitos. por una parte.

Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 20. 20. selección. las que no son correctas forman los distractores. pero que tienen en común las haber sido expuestas a similares experiencias de enseñanza y aprendizaje. Pruebas de selección múltiple Características de tipo general La prueba de selección múltiple es uno de los instrumentos de evaluación más utilizados cotidianamente en el aula. que se llaman opciones. Esta homologación de los sujetos permite la construcción de baterías o bodegas de pruebas. por lo que el puntaje obtenido por el sujeto evaluado estaría “objetivamente” en función de la cantidad de respuestas correctas. especialmente aquellos dominios cognitivos basados en habilidades de memorización. También es muy útil para evaluar poblaciones numerosas de estudiantes. Existen dos categorías de ítem de selección múltiple: la respuesta correcta y la mejor respuesta. y las diversas alternativas ofrecidas como respuesta. descarte. También es conocida como prueba de alternativas e incluso como “prueba objetiva”. mientras que un ítem de la categoría “mejor respuesta” ofrece opciones que exigen una distinción más sutil entre la correcta y los distractores.2. como por ejemplo en Chile. La prueba de selección múltiple se suele utilizar para evaluar todo tipo de contenidos. 20. Criterios de elaboración de una prueba de selección múltiple Entre los errores mas frecuentes que se suelen evidenciar en la construcción de pruebas de selección múltiple figuran: Inexistencia del problema o pregunta en el enunciado o premisa. 20. que suelen aplicarse a poblaciones distintas. Ambas categorías admiten una sola opción acertada. que se denomina reactivo. que se utilizan para las pruebas que integran el sistema de medición de la calidad escolar en Chile (SIMCE) y para las pruebas de selectividad a los cupos a las carreras que ofrecen las universidades tradicionales (PSU). dado que se parte de la base de que su corrección no implica sesgos por parte del evaluador. Evaluación mediante pruebas de selección múltiple La pregunta en una prueba de selección múltiple se estructura en torno a dos partes: el enunciado. Es decir. etc. expresado en técnicas y métodos cuantitativos. que plantea el problema que ha de ser resuelto.3. habilidades individuales. 64 . el ítem de la categoría “respuesta correcta” se sostiene en torno a una alternativa que es la única correcta. etc. pues no hace distinciones en torno a parámetros particulares como los ritmos de aprendizajes.1. Este tipo de instrumento evaluativo se basa en la homologación de todos los sujetos que lo rinden. estamos en presencia de una concepción de objetividad que se fundamenta epistemológicamente sobre el paradigma positivista. sujetos o fenómenos. relaciones analógicas. dada la facilidad de su corrección. identificación de situaciones. Sin embargo. y entre éstas.

la respuesta correcta a un ítem depende de la respuesta correcta del anterior. Empleo de palabras similares en el enunciado y en la respuesta correcta o clave.5. la clave y los distractores. a continuación se indica un conjunto de indicadores que resultan fundamentales para esta finalidad. exclusivamente. ello significa que el evaluador deba colocar especial importancia en la rigurosidad de su elaboración. poco enfatizados que confunden. Debe evitar que sea demasiado obvia la relación con las otras alternativas. 65 . Sugerencias para la construcción de los distractores Los distractores constituyen un conjunto de elementos esenciales en una prueba de selección múltiple. Ítem dependientes de otros. En relación con las Alternativas: Deben tener todas una extensión parecida. Deben ser todas excluyentes. Distractores gramaticalmente inconsistentes con el enunciado. En relación con la Clave: Debe responder plenamente a la situación planteada. Extensión de la alternativa correcta diferente a las de los distractores. Frecuencia en el ritmo de respuesta.4. y que se relacionan con el enunciado. ubicando la alternativa correcta de acuerdo con patrones detectables fácilmente por el sujeto evaluado. resguardar el cumplimiento de los siguientes indicadores: Plantear claramente un problema o tarea definida. sólo en algunas alternativas. 20. Deben ser consistentes lógica y gramaticalmente con el enunciado. Sugerencias para la construcción del Enunciado Resulta fundamental. Redactado preferentemente en forma afirmativa. Como la prueba de selección múltiple basa su validez y confiabilidad esencialmente en la calidad con que haya sido construida. Debe evitarse que sean opuestos a la clave para que no ayuden a su ubicación. se debe resguardar que éstos cumplan con los siguientes requisitos básicos: Deben ser todos plausibles como para atraer algunas respuestas. las alternativas. por ejemplo. pues representan las posibilidades de respuesta entregadas a los sujetos evaluados. Para ello. Incluir sólo la información necesaria. incluir todo el material común a todas las alternativas. 20.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Enunciados en sentido negativo. En función de ello. donde. Uso equívoco de palabras como “todo” o “nunca”. Usar un lenguaje claro y preciso. a fin de resguardar la validez y confiabilidad de un instrumento.

características. lo que ayuda enormemente el quehacer docente. Restringe el factor azar. Desde el punto de vista pedagógico en sí mismo. leyes. Conocimiento de Principalmente. En la siguiente tabla se establecen las características de cada uno de estos parámetros. se trata de incorporar la dimensión procedimental.6. cuánto. Facilidad de corrección. 20. dónde. la posibilidad de que el estudiante acierte sin haber logrado los objetivos de aprendizaje. Ventajas de los ítem de selección múltiple. es decir si se quisiera favorecer sesgadamente a determinados sujetos. Entre los aprendizajes que se pueden medir con los ítem de selección múltiple. Tipos de aprendizaje evaluables en una prueba de selección múltiple Tipos de aprendizaje Características Conocimiento de datos Se usan principalmente cuando se trata de preguntas que demandan específicos información en relación con temas como quién. disminuyen a un 25% cuando existen cuatro alternativas y al 20% cuando la cantidad de alternativas son cinco. Desventajas de los ítem de selección múltiple. etc. como por ejemplo el reconocimiento de la procedimientos alternativa correcta en una prueba de geometría. funciones.7.8. 20. las principales falencias de una prueba de selección múltiple derivan de su condición de instrumento cerrado. ya que al existir varias posibilidades de respuesta.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 20. qué. destacamos aquellas que nos parecen las más significativas para el quehacer docente. comprensión de categorías. conocimiento de métodos y procedimientos. cuándo. comprensión de principios. a métodos y partir de preguntas que para ser respondidas requieren la aplicación de determinados métodos. lo que esencialmente significa: 66 . Entre el conjunto de ventajas que se han adjudicado a la prueba de selección múltiple. teoremas. sobre todo cuando se trata de poblaciones numerosas Centralidad de las respuestas en torno a lo que el docente quiere evaluar Evita la discriminación hacia un determinado estudiante o grupo de ellos. ya que el docente no podría justificar adjudicar como respuestas erróneas que de acuerdo con la clave aparecen como correctas. Comprensión de Su uso es posible cuando las categorías tienen que ver con aspectos categorías referidos a usos. Usos y aplicaciones del ítem de selección múltiple. se encuentran los siguientes: conocimientos de datos específicos. definiciones. Comprensión de Especialmente cuando se trata demostrar comprensión conceptual y principios operacional de constructos teóricos como los axiomas. lo mismo ocurre en caso contrario.

en que se solicita al evaluado que responda de acuerdo con los requerimientos planteados en el enunciado de la pregunta. Es un tipo de instrumento evaluativo muy utilizado sobre todo en le área de las ciencias sociales. como por ejemplo. interpretativos y creativos que pudieran haber desarrollado los sujetos. la prueba de ensayo. ya que el formato del ítem de selección múltiple requiere más espacio por pregunta que otros tipos de prueba. argumentativos. aquellas de tipo humanistas o artísticas que por su carácter.1. El costo de producción. filosofía. las principales desventajas que los instrumentos de selección múltiple son: La dificultad de encontrar un número suficiente de alternativas o posibilidades homogéneas y razonables que permitan a los distractores cumplir efectivamente con su función. corresponde a un tipo de evaluación abierta. precisamente tienen como finalidad el desarrollo de estos dominios en los sujetos El fuerte enmarcamiento unidireccional del acto evaluativo. se pueden distinguir. también denominada “prueba de desarrollo”. El tiempo requerido para su elaboración. que en ocasiones pueden llegar a ser de varias páginas. que suele ser mucho más extenso que el empleado en la construcción de otros instrumentos. lo que no hace muy aconsejable su uso en determinadas áreas. dos tipos de prueba de ensayo: de respuesta extensa y de respuesta limitada. Respuesta limitada: se establecen límites para las respuestas. ya que en términos prácticos la prueba de selección múltiple implica el no dar cabida a procesos de co-evaluación o auto-evaluación Desde el punto de vista de su elaboración. 21. 21. etc. espacio o tópicos específicos solicitados por el evaluador. como por ejemplo. como por ejemplo. 67 . que pueden estar definidos por cantidad d tiempo. Pruebas de ensayo Características de tipo general La prueba de ensayo. historia. Respuesta extensa: se caracteriza por que la cobertura de los temas planteados en las preguntas derivan en respuestas largas. desde el ámbito de la construcción de la respuesta.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera La imposibilidad de incorporar a los procesos de evaluación aquellos aprendizajes que demandan dominios de tipo crítico-reflexivo. Desde el punto de vista de su extensión. lo que requiere también un tiempo de disponibilidad mayor por los sujetos evaluados. a grandes rasgos. lenguaje y comunicación.

otorga posibilidades reales de romper con el enmarcamiento unidireccional de las pruebas de respuesta cerrada Permite el desarrollo de aprendizajes que requiere el desarrollo de competencias complejas. Desventaja y riesgos de la prueba del tipo de ensayo La principal desventaja de la prueba de ensayo radica en la gran inversión de tiempo que implica la corrección de las respuestas entregadas por los sujetos evaluados. Modalidades y usos de la prueba de ensayo De acuerdo con una revisión bibliográfica de los principales autores sobre este campo disciplinar.4. con la elaboración de pruebas de selección múltiple 21. se pueden consignar: Riesgos de sesgos y prejuicios en la revisión y asignación de puntajes por parte del evaluador Riesgos de falta de rigurosidad en la apreciación de las respuestas de los sujetos evaluados.3. en la asignación de los puntajes correspondientes Dispersión en las respuestas. como la sistematización y ordenamiento de ideas. en comparación. Ventajas de la prueba del tipo ensayo La prueba de ensayo ofrece una serie de ventajas por sobre otros tipos de instrumentos. entre los que destacamos los siguientes veinte tipos: Recuerdo selectivo: son aquellas preguntas que requieren que el estudiante recuerde ciertos datos con referencia a determinada base: Mencione tres personajes de la sociedad de Francia en el Siglo XVIII. cuando la pregunta no está bien formulada y precisada. 21. reflexión y crítica. Economía de tiempo en su elaboración. etc. se puede establecer que las pruebas de ensayo son de gran utilidad en la evaluación de múltiples competencias de aprendizaje. lo cual también es un factor limitante para ser aplicada a poblaciones numerosas. por ejemplo. y por ende. Entre los riesgos que este tipo de instrumento implica y que si no son bien manejados y resueltos pueden afectar de modo importante en su validez y confiabilidad.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 21. entre las que se destacan las siguientes: Genera espacios para el desarrollo de dominios cognitivos relacionados con la creatividad y originalidad Posibilita el desarrollo de dominios cognitivos asociados a la argumentación. Permite la apertura a los aprendizajes emergentes y con ello. como la prueba de selección múltiple.. centralidad. que contribuyeron a la Revolución Francesa. redacción.¿Qué productos venden Argentina y Brasil en Europa. Permite el desarrollo de las capacidades asociadas a la expresión escrita. 68 . como por ejemplo acciones de ejercicios interpretativos.2.

sudor y hierro”. ¿Qué hechos determinaron la declaración de la segunda guerra mundial?.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera que pueden competir con nuestro mercado? Recuerdo evaluativo. a O’Higgins o a Carrera?”. Ilustraciones o ejemplos de principios o leyes: “Explique cómo se han aplicado los principios de la genética para mejorar las variedades de algunas plantas”. “¿Por qué la limitación de la prole se observa con más frecuencia en familias de nivel socioeconómico y culturalmente deprivadas?”. Construcción de relaciones: Preguntas que requieren la comprensión de las relaciones que existen entre los fenómenos: “¿Por qué son útiles los conocimientos de botánica para el estudio de la Agricultura?. desde el punto de vista de los medios de transportes?. señale el principio o regla del cual se deriva: “¿Cómo se explica que el barco flote en el agua?. sangre. “Compare los viajes por avión y los viajes por ferrocarril”. Preguntas que requieren que el estudiante escoja uno de los términos de una alternativa y explique las razones de su preferencia: “¿A quien admira más usted. el avión o el submarino? ¿Por qué?”. Clasificación: Preguntas que requieren que el estudiante. “¿Cuál es a su juicio un arma más efectiva. como “Haga un paralelo entre la vida de don Juan Tenorio en las obras de Zorrilla y de Tirso de Molina”. de algún artículo reciente sobre viajes interplanetarios. frente a un dato específico. Nombre tres dirigentes políticos de Chile que hayan participado en forma amplia en la elaboración de leyes del trabajo. Preguntas que requieren recordar datos sobre una base valorativa: ¿Cuáles considera usted que son los tres inventos más importantes realizados en Europa durante el Siglo XIX. Análisis: Preguntas que exigen la división del todo en sus partes: “¿Qué característica de O’Higgins lo hicieron destacarse entre los Padres de la Patria?”. Explicación de significado. ¿Cuáles son las circunstancias que hacen difícil la solución del problema del desprestigio de Estados Unidos en el mundo actual?. Resumen: Preguntas que requieren el examen de algún material leído: Escriba un resumen que no exceda de una página. Comparación general: Preguntas que requieren la comparación de fenómenos en términos generales. Preguntas que requieren la comparación de dos fenómenos sobre una base común: Compare la televisión y el cine desde el punto de vista de su influencia sobre las costumbres de los jóvenes. en los siguientes versos de Machado: “Al destierro con doce de los suyos. Causas o Efectos: Preguntas de causa o efecto: ¿Cómo se explica usted la popularidad que han alcanzado las novelas policíacas?. Comparación delimitada. Decisión en pro o en contra de algo. “¿A qué clase o género pertenece este ejemplar?”. Por ejemplo la frase: “sangre. sudor y hierro – el Cid cabalga”. Aplicación de reglas o principios a situaciones nuevas: “En vista de los 69 .

Discusión: Preguntas que requieren la discusión de un tema en términos generales. 70 . Indicación de propósitos o fines: Corresponden a aquellas preguntas encaminadas a averiguar si el estudiante comprende el objetivo que persigue el autor con su obra: “¿Qué intenta demostrar el autor con las citas que aparecen en el capítulo segundo de su libro?”. como “Discuta los usos del oxígeno en la industria moderna”. “¿Cuál fue el propósito del autor al seleccionar y organizar su obra de la forma en que lo hizo?.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera principios que rigen la función del aparato circulatorio ¿Cuáles cree usted que serán las principales alteraciones biológicas que el hombre experimenta en la luna?”.

1. Formulación de nuevas cuestiones: Preguntas que requieren que el estudiante se dé cuenta de los problemas inherentes a una situación dada: “¿Qué problemas planteó la nacionalización del cobre en Chile?” Nuevos procedimientos: aquellas preguntas que requieren que el estudiante plantee nuevos procedimientos”. hay que especificar la naturaleza exacta de la tarea a fin de evitar ambigüedad e incorrectas interpretaciones. en cantidad y calidad. corrección o pertenencia de un juicio o concepto: “Comente críticamente la siguiente proposición: “Todos los hombres son iguales”. Precisión en la asignación del valor en puntaje de cada pregunta y de qué es lo que se espera. Evaluación mediante paper Características de tipo general Un paper es un documento que se caracteriza por que cumple con criterios básicos de rigurosidad que permiten su validez como trabajo de carácter científico. es necesario que el evaluador observe el cumplimiento de los siguientes aspectos: Utilización de un lenguaje que sea parte constituyente del dominio semántico de los sujetos evaluados. 22. generalmente está destinado a 71 . que se estructura como artículo apto para ser publicado. Criterios de elaboración de las pruebas de ensayo Como criterios de rigurosidad básicos para velar por la validez y confiabilidad de una prueba de ensayo. así como también de los criterios utilizados para asignar puntajes a las respuestas consideradas como incompletas Explicitación de los criterios y procedimientos de corrección y construcción de escalas de notas. “Mencione seis principios políticos desarrollados en el transcurso de la historia de los países occidentales que sirven de base para la forma democrática de gobierno”.5.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Crítica: Preguntas que estimulan la crítica con respecto a la conveniencia. Resguardo en la correspondencia entre la magnitud de las preguntas y el tiempo disponible por los sujetos para desarrollarla a cabalidad. 22. Reorganización: Por ejemplo. 21. tiene su origen en una investigación científica. y por ello. Organización temática: Preguntas que requiere la organización del material en forma de bosquejo: “Bosqueje las etapas sucesivas que dieron lugar a la caída de la monarquía francesa en el siglo XVIII. es decir. El paper. que responda un sujeto para obtener dicho puntaje. de tal forma que quede claro qué es lo que se solicita que sea respondido por quién rinde la prueba. Coherencia horizontal entre el grado de dificultad de la prueba y las capacidades desarrolladas por el docente en el desarrollo curricular de aula. de tal forma que evite dar pie para interpretaciones erróneas del enunciado Claridad en la formulación de la pregunta.

Como el paper es un trabajo. 22. que en todo caso no debería ir más allá de las tres semanas Objeto de estudio: puede ser realizado a partir de textos definidos por el docente o a partir de textos escogidos por los estudiantes (y que se relacionan de modo pertinente y relevante con las temáticas definidas por el docente). a fin de resguardar la eficiencia del trabajo) Tiempo: el suficiente como para que los estudiantes puedan cumplir con el trabajo. 72 . tipo ensayo. la cantidad de textos que se pueden analizar va desde uno sólo a varios (en todo caso. Para poder realizar esta interesante actividad. Algunos aspectos prácticos a tener en cuenta para la realización y evaluación de un paper son: Extensión: puede oscilar entre las 15 a 20 páginas. pero ello no implica que no puedan realizar escritos de carácter científico. Elaboración de un paper En el contexto del trabajo escolar y académico. Así mismo. se puede recurrir entonces a solicitar a los estudiantes elaboración de paper a partir. que el docente considere relevante para la temática que se está desarrollando. no siempre es posible que los estudiantes puedan realizar investigaciones científicas. como lo es un paper. o también. el docente puede enmarcar su realización a fin de que el cumplimiento de las instrucciones actúe a la vez como criterio referencial para su evaluación.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera informar a la comunidad académica los resultados de dicha investigación. a partir de análisis de triangulación interpretativa de determinadas lecturas. no más que los posibles de revisar analíticamente en el tiempo disponible). Desde esta perspectiva.2. A continuación se presenta un ejemplo de un instructivo que se puede utilizar como una guía por parte de los estudiantes para realizar un paper. el paper es un ejercicio de sistematización y reflexión teórica que permite realizar aportes para la generación de nuevo conocimiento. de indagaciones bibliográficas. Autor: puede ser un trabajo individual o grupal (con no más de tres integrantes. que debe cumplir con criterios de validez científica. por ejemplo.

se pueden tomar los cinco puntos considerados en el apartado tercero. Planteamiento de opinión propia Síntesis conclusiva. el procedimiento de evaluación más directo consistiría en otorgar puntajes a las tareas solicitadas. pero de registro (que puede ser ficha de resumen y/o fichaje textual). En este caso. constituye un elemento imprescindible para resguardar la objetividad de la propia evaluación. destacando aquellos aspectos que le parecen de mayor relevancia Realice una segunda lectura. Triangulación interpretativa con otros textos que guarden relación temática. que permita dar cuenta. conceptualización y síntesis Permite el desarrollo de niveles cognitivos superiores. en términos dialécticos. el paper constituye una actividad didáctica y evaluativa de gran potencial pedagógico. elementos esenciales en el desarrollo del pensamiento científico. la elaboración de una pauta de corrección clara y acotada por parte del evaluador. En cuanto a sus ventajas. Realice una primera lectura de aproximación comprensiva al texto(s). a partir de los procesos de triangulación entre diversos textos relacionados en torno a un eje temático Propicia la creatividad y la autonomía. la interpretación y la crítica Introduce en los procedimientos y técnicas de trabajo científico Incorpora al proceso de aprendizaje la dimensión de “campo disciplinar”. con su consiguiente calificación. sino que además. resulta no sólo fundamental. incorporando herramientas pertinentes para la adquisición de aprendizajes significativos 73 . distinguible en los siguientes puntos: Demanda de parte de quién lo realiza.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Guía para realizar un paper. el desarrollo de capacidades de análisis. del proceso realizado en los puntos anteriores En este ejemplo. Diversifica los procedimientos evaluativos. cumpliendo los siguientes aspectos: Identificación conceptual de aquellos tópicos que le parecen de mayor relevancia en el texto(s) analizado(s) Discusión teórica de dichos tópicos. Escriba el paper. asignar puntajes a cada uno y luego elaborar la escala correspondiente. como lo es la reflexión. como en todo instrumento de evaluación. Por ejemplo.

23. extensión del trabajo.. a partir de la generación de procesos interpretativos del estudiante 23. Análisis propiamente tal: en torno a los ejes temáticos. filosofía. afirmaciones.1. etc. es fundamental determinar el texto que se analizará. figuran: Identificación: personajes. Sin embargo. observaciones.. Parámetros para evaluar mediante análisis de textos Para realizar un análisis de texto. La puntuación que asignará a cada actividad. La dimensión semiótica en el análisis evaluativo de textos Todas estas acciones son las que comúnmente se realizan en aquellas evaluaciones que incorporan el análisis textual en los sistemas educacionales. etc. psicología. destrezas o habilidades concretas que solicitará al estudiante. tanto a nivel cognitivo o procedimental. el desarrollo de disciplinas como la semiología y de estudios relacionados con el campo del curriculum oculto y la ideología.2. como la hermenéutica misma. como literatura. planteamientos. tanto a nivel explícito como implícito. entre otros. un proceso de análisis textual debiera incorporar no solamente la 74 . ideas principales planteadas por el autor. sino que más bien desde la tradición práctica y el conocimiento empírico. hechos puntuales. Evaluación mediante análisis de textos Características de tipo general El análisis de texto consiste en un proceso de búsqueda de determinadas claves de información contenidas en los mensajes de un determinado documento. la que debe estar en coherencia con su complejidad cognitiva o procedimental Los criterios y parámetros de corrección Los requisitos formales (plazos. extrapolaciones. implicaciones. historia. etc. situaciones. Entre las posibles actividades pedagógicas que se pueden solicitar en un análisis de texto.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera 23. estilos de redacción y sintaxis. no siempre es utilizado a partir de orientaciones sistemáticas. reflexiones. permiten sostener que en rigor. Se suele utilizar en sectores de aprendizaje del ámbito humanista. a fin de precisar la finalidad del evento evaluativo. Crítica: comentarios. antropología. que busca comunicar el autor del texto. Si bien es cierto su uso suele ser antiguo y común. el primer paso que debe hacer el evaluador es explicitar con precisión los siguientes puntos: Las capacidades. etc. formas de presentación.) Comunicar a los estudiantes los puntos anteriores Como segundo paso.3. 23. generadas por el texto en el estudiantes Triangulaciones: establecimiento de relaciones analítico-interpretativas con otros textos. sociología.

como también de los actos encubiertos. Los actos de habla se pueden constituir tanto a través de las acciones abiertas del discurso. que el de “pretensiones de poder”. La forma en que se articula y construye el discurso narrativo por medio del cual se exponen los contenidos constituyen actos de habla. (1987). I. los actos ilocucionarios son los que tienen lugar al decir algo. Como no es este el espacio para desarrollar en detalle materias de tipo semióticas. se usa para conseguir un objetivo determinado. En este tipo de acto. siendo por ello el “efecto perlocucionario” el más potente en cuanto a los contenidos implícitos. Madrid: Taurus. Pp. sino que además. Habermas relaciona estos actos de habla con los efectos que estos mismo poseen. a fin de visualizar su potencialidad como instrumentos analíticos cuando se realizan los análisis de textos. es decir. se expresa el estado de cosas. actos ilocucionarios y actos perlocucionarios. el sujeto actúa orientándose al éxito. 27 Habermas. J.27 Los actos locucionarios corresponden a aquellos mediante los cuales se dice algo. toda la información implícita contenidas en los actos discursivos. vincula los actos de habla a intenciones y los instrumentaliza para propósitos que guardan una relación contingente con el significado de lo dicho”. Al respecto. 370-375 75 . Teoría de la acción comunicativa. Habermas destaca que los actos de habla pueden clasificarse en tres tipos: Actos locucionarios. las primeras son imposiciones arbitrarias no sometidas a la argumentación. y los actos perlocucionarios tienen la propiedad de que provocan determinadas consecuencias por decir ese algo. Los actos ilocucionarios y los actos perlocucionarios tienen además cada uno un tipo de efecto: el primero utiliza el lenguaje para lograr un entendimiento.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera información explícita o manifiesta. en el segundo se produce una instrumentalización del lenguaje. sólo enunciaremos algunas de estas herramientas conceptuales. que Habermas distingue del de “pretensiones de validez”. Este efecto perlocucionario está ligado a otro concepto. Vol. Dos acciones fundamentales relacionadas con estas últimas funciones son aquellas relacionadas con la acción de “dar a entender algo” o “insinuar” y las relacionadas con el “sobreentendimiento de algo”. Mientras estas últimas se caracterizan como argumentos susceptibles de crítica por parte de otros argumentos.

del conocimiento y de las actitudes del estudiante. sus destrezas. Evaluación con Portafolios. sólo actuar a nivel de la insinuación. 24. se sitúan en dominios cognitivos superiores. que puede ser un semestre o un año. personajes. lo que importa es que guarden relación con la finalidad de la evaluación. y cuya finalidad es que constituya un cuerpo documental a partir del cual sea posible realizar evaluaciones de tipo procesuales y criteriales. resulten pertinentes y relevantes. 28 Ducrot. sin duda conlleva a una profundización de la comprensión. y que sobre esa misma base. con el asesoramiento del docente. puede estar destinado a provocar en el receptor del mensaje una variedad interpretativa que sin ser declarada puede tener la importancia de llevarlo a formarse una opinión sobre un determinado fenómeno. Pp. ya que el propósito de la evaluación es conocer mejor el proceso de aprendizaje del estudiante. su desarrollo y su progreso.1. Características de tipo general El portafolio es una colección y selección de trabajos que un sujeto. estudiante en este caso.32-43 76 . (1994). etc.. que de modo indirecto se expresan en el discurso. Buenos Aires: EDICIAL. suceso o persona tal como el emisor lo deseaba. El sobreentendido implica por tanto una idea que de modo implícito va constituyendo al receptor bajo la intencionalidad otorgada por el emisor. A través de los sobreentendidos se pueden hacer derivar ciertas conclusiones erradas a partir de una afirmación cierta. ha realizado en un período determinado. La consideración de estos conceptos y su incorporación como herramientas operacionales en una evaluación realizada mediante análisis de texto. en donde quienes la realizan y quienes la dirigen. selección de trabajos que los estudiantes hacen para su portafolio puede ofrecer una idea más completa de los logros. El decir y los dicho. En el caso del sobreentendido. También el portafolio permite conocer más de cerca el historial de aprendizaje del alumno. O. Ducrot28 sostiene que éstos constituyen determinadas preconcepciones sobre determinados fenómenos. no desarrollarlo completamente. hechos. El portafolio puede incluir diversos tipos de materiales. sus áreas fuertes y débiles. 24. sus talentos.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera El dar a entender algo. El estudiante. sus mejores ideas y sus logros en la materia. con lo cual se expresa aquí un mecanismo velado de persuasión bajo orientaciones subyacentes. va recopilando los trabajos que evidencian sus esfuerzos.

informes personales y/o grupales. fotografías u otras expresiones creativas.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera En función de lo anterior. etc. Ideas sobre proyectos y/o investigaciones. trabajos de investigación. observaciones. dibujos. La construcción de portafolios La evaluación a través del portafolio se basa principalmente en una serie de aspectos. y en la capacidad de establecer metas personales de aprendizaje que faciliten su desarrollo. Comentarios. 77 . cuadernos. Objetos de producción variada Objetos manuales de tipo tecnológicos Programas computacionales. cortometrajes. interiorice los criterios de progreso y sea su primer evaluador.) Cintas de audio (entrevistas. es posible distinguir en un portafolios los siguientes tipos de materiales: Textos Apuntes y registros de clases Diarios. etc. Registros audio-visuales Grabaciones en video (reportajes. evaluaciones rendidas. Su principal objetivo es que el alumno progrese en su capacidad de aprender a aprender y de aprender a pensar. canciones.) Registros plásticos Pinturas. Esta forma de evaluar busca implicar al estudiante en un proceso de registro metacognitivo de los progresos que ha logrado en el contexto de un desarrollo personal. discursos. 24. bitácoras. en la adquisición de una actitud de curiosidad y de valoración positiva del estudio y el aprendizaje. intervenciones. declamaciones. que incluyen: La contextualización de la evaluación El proceso de recogida de información El rol desempeñado por el profesor y alumno en el proceso de evaluación La forma de llegar a la calificación a partir del proceso de evaluación En el siguiente cuadro se ejemplifica este proceso. etc. de forma que el alumno perciba la relevancia de la evaluación. entrevistas. etc. Ensayos.2. investigaciones. proyecto negociado y aceptado periódicamente a partir de las propuestas del profesor. reflexiones.

El profesor examina el portafolio. Con ello. Ejemplo En el marco de una clase de historia de América. la generación de actividades de indagación por parte de los alumnos. también se cumple como objetivo concomitante. el docente específica las finalidades de la actividad y los ejes temáticos sobre los que se realizará el trabajo Los estudiantes almacenan o registran en el portafolio los materiales recogidos como fruto de la indagación. los presenta a sus pares y al profesor para su calificación oficial. el alumno proceso de evaluación de los aprendizajes adquiere un carácter cualitativo. en donde los criterios de evaluación son conocidos por parte de todos los protagonistas. aclarando el tipo de trabajo a realizar por los estudiantes. 78 . así como los textos u otros trabajos generados en el desarrollo de la actividad pedagógica. Recogida de Es efectuada por el información estudiante a partir de la disponibilidad de información. comprensivo.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Aspectos de la Descripción evaluación Contextualización Se puede realizar al comienzo de cada sesión de trabajo. relevantes y pertinentes Calificación La forma de llegar a la calificación implica un proceso interactivo. se autoevalúa. El rol del docente está centrado fundamentalmente en guiar a los estudiantes en el proceso de recolección de la información. Rol del profesor y En esta modalidad. registra la auto-evaluación y procede a realizar su propia calificación del trabajo. donde los significados son negociados en pos de generar aprendizajes significativos. y en dar significación pedagógica a los materiales almacenados El rol del estudiante es el de ser el protagonista de la construcción del portafolio El alumno construye su portafolio.

........... ....Adecuación de los comentarios 6............................ CALIFICACIÓN: ............................Variedad del material seleccionado 5............................... CALIFICACIÓN: .Clasificación y ordenación del material 4........................................................Consistencia de lo expuesto 2..........................Referencia a los contenidos del Curso 5.................Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Ahumada y Barraza ofrecen la siguiente matriz de verificación y evaluación para un portafolios..........Adecuación al tiempo ...........................................Cumplimiento de lo obligatorio 7.................... 79 . NOMBRE: Unidad: .. Para el momento de evaluar formativamente Óptimo 1................... Óptimo 1...............Referencia al material incorporado 4.. COMENTARIOS:...................................................... Al momento de realizar una evaluación con carácter sumativo ....................................... ...............................Originalidad incorporados de los productos Satisfactorio Insuficiente ..........................Pertinencia del material recolectado 2.... Satisfactorio Insuficiente OBSERVACIÓN:............... PAUTA DE VERIFICACIÓN DEL PORTAFOLIO (RECOPILACIÓN Y SELECCIÓN)....................................... ........Suficiencia de los productos incorporados 3....... ....... FECHA: ......... APERTURA DEL PORTAFOLIO (REFLEXIÓN Y PREDICCIÓN).Claridad de las explicaciones 3....Aprovechamiento de lo voluntario 8..............

25. En este tipo de escala las opciones de consignación que se suelen utilizar son (en un orden de mayor a menor): Excelente. que se van registrando y puntuando de acuerdo con una determinada escala de valoración. no resultan pertinentes. y con ello. Bueno. Escala de valoración: tiene como finalidad consignar juicios referidos fundamentalmente a cualidades de valor en el objeto de observación. entre otras posibles.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera En síntesis. Malo (o deficiente). sectores de enseñanza y aprendizajes como las artes. en donde la habilidad en el uso de determinadas técnicas o procedimientos resulta fundamental. se deben elaborar dos constructos operacionales: la escala de registro y las categorías de observación. ámbito que actualmente se expresa orgánicamente en el sistema educativo por medio de los llamados “objetivos transversales”. Regular y. Para objetivar este proceso. el sistema de portafolios o carpetas representa una interesante posibilidad de evaluación de tipo cualitativa. proporcionar pruebas concretas del progreso y el rendimiento académico. orientar y optimizar la función docente 25. objetivados como indicadores. la educación tecnológica. como primer paso. sino más bien a dominios de tipo procedimental. También la pauta de cotejo resulta útil para la evaluación del dominio éticovalórico. En este caso se encuentran por ejemplo. 80 . aceptación y frecuencia.1. Estas escalas son las de valoración. Distinguimos tres tipos de escalas. dado que los objetivos de evaluación no están referidos a dominios cognitivos. la educación física. podría constituirse efectivamente una vía efectiva para ayudar a los sujetos a reflexionar sobre su propio aprendizaje. La evaluación mediante una pauta de cotejo y las escalas de registro La pauta de cotejo es una actividad evaluativa asociada fundamentalmente a procesos de observación directa del objeto evaluado. como la prueba de selección múltiple o la prueba de ensayo. 25. Evaluación con pautas de cotejo Características de tipo general Una pauta de cotejo consiste en una lista de aspectos.2. para el registro de observaciones. que de acuerdo con las situaciones específicas de enseñanza y aprendizaje. La pauta de cotejo como herramienta evaluativa es de uso frecuente en campos disciplinares en los que otro tipo de instrumentos.

siempre debería estar la posibilidad de incorporar los elementos emergentes. Epistemológicamente ello conlleva a aceptar también las posibilidades de este paradigma. De acuerdo. Para efectos de hilar más fino. Categorías de observación para una pauta de cotejo La observación en un acto de registro que hace una persona. Con ello se busca que los registros respondan a los objetivos de evaluación. es necesario que la observación se realice en base a tópicos claramente identificables y sistematizables por el evaluador. La finalidad de ello es evitar que la tendencia de consignar respuestas en el centro. como suele ocurrir con aquellas escalas que tienen posibilidades de respuestas impares. hemos optado por colocar sólo cuatro posibilidades de respuesta para cada tipo de escala.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Escala de aceptación: es aquella que en relación con un determinado enunciado. entre las cuales se destaca aquella que permite la incorporación de lo emergente. Para poder cumplir con dicha finalidad. la objetividad de dicho registro siempre estará impregnada de su subjetividad. de aquello que no ha sido considerado previamente por el evaluador. Escala de frecuencia: tiene como propósito consignar en el objeto evaluado una respuesta que. En este caso. Sólo a veces y. es decir si utilizamos herramientas cualitativas como la pauta de cotejo. establece un juicio de recurrencia o permanencia. por más que objetivemos los procesos de registro con categorías apriorísticas. pero que es un dato de la realidad que precisamente por el carácter dialéctico del proceso evaluativo no podría dejarse de lado. hasta la propia modificación de la pauta y aunque ello pueda resultar una complejización del proceso. ofrece alternativas de registro en torno a juicios que consignan situaciones de aceptación o rechazo sobre el objeto observado. Sin embargo. las categorías se pueden desagregar o desglosar en subcategorías. 25. En desacuerdo y. que el evaluador se centre efectivamente en aquello que se quiere evaluar y no se disperse hacia aspectos irrelevantes. Estos tópicos constituyen las llamadas “categorías de observación”. Casi siempre. es decir. lo que significa que son hechas a priori. por ello. Las alternativas que pueden utilizarse en esta escala son: Siempre. el hecho de utilizar escalas de tipo cualitativo conlleva a aceptar que el paradigma que las sustenta es el interpretativo. Nunca. tienen la cualidad de “apriorísticas”. la pregunta aquí puede ser: ¿es conveniente incorporar los fenómenos emergentes a la evaluación educacional? Si actuamos coherentemente. Muy en desacuerdo. antes de realizar la observación.3. Las opciones utilizadas pueden ser (en un orden de mayor a menor aceptación): Muy de acuerdo. Con estas escalas lo que pretende es precisamente “objetivar lo subjetivo”. 81 . la búsqueda de la validez y confiabilidad de la evaluación bien debiera merecerlo. Estas categorías de observación al ser determinadas previamente por el evaluador. Ello puede implicar operacionalmente desde la simple agregación de nuevos tópicos. en relación con un determinado enunciado. Entonces.

tomando como ejemplo un sector concreto de aprendizaje. lo que ha contribuido a un significativo cambio en el contexto social y laboral. Construya una prueba de selección múltiple. Justifique su elección Realice un ejercicio de elaboración de portafolio. se sintetizan a continuación algunos conceptos fundamentales sobre evaluación educacional.1. sugerimos que desarrolle las siguientes actividades prácticas. inciertas e indeterminadas. 26. c) cobertura de los contenidos. tomando un determinado sector de aprendizaje y cautelando una adecuada elaboración de: a) enunciado. Elabore además una pauta de especificaciones que permita dar cuenta de un análisis de validez de constructo de este instrumento Construya una prueba de ensayo. la escala y los criterios de corrección y asignación de notas. conllevan a la exigencia de personas más flexibles y con mayor capacidad de buscar soluciones efectivas a nuevas situaciones que se caracterizan por ser complejas. Acción evaluativa y sociedad de la información Los cambios originados por las tecnologías de la información. A modo de conclusión. Evaluación. Determine los niveles de exigencia. el objetivo de la acción y los tipos de aprendizajes que se esperan evaluar Construya una guía para elaborar un paper. 26. que cumpla con al menos 10 tipos de aprendizajes de los 20 explicitados en el texto. El acelerado proceso de transformación se caracteriza principalmente por ser incierto y complejo. En relación con ello Shön plantea que “cada perspectiva de la práctica profesional representa un modo de funcionamiento en situaciones de indeterminación y conflicto de valores. Actividad de Taller Para una retroalimentación y afianzamiento significativo de los contenidos desarrollados en esta sección.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera D. indicando el tipo de material que se recolectará. b) distractores. pero la multiplicidad de perspectivas en 82 . praxis docente y cambio educativo. práctica reflexiva y cambio educativo. el impacto de la internacionalización y el crecimiento exponencial del conocimiento científico.

P. Ediciones Morata. 31 Contreras (1999). identifica los procedimientos fundamentales y la mentalidad bajo la que opera la práctica profesional. la aplicación de un conocimiento especializado de parte de los profesionales a unas tareas “bien definidas” no contribuye a resolver los problemas a los cuales se ven enfrentados. siguiendo a Shön que se hace necesario recurrir a un modelo de racionalidad centrado principalmente en la epistemología de la práctica. 26.65 83 . los dilemas y situaciones conflictivas30. los profesionales se encuentran frecuentemente enredados en conflictos de valores. Por consiguiente. La racionalidad técnica responde a la concepción de ciencia aplicada. propósitos e intereses. D (1998). lo anterior se sustenta en una concepción de la práctica bajo la cual subyace un modelo de racionalidad técnica que se ha desarrollado a lo largo de este siglo y. se puede evidenciar una fuerte tensión entre la forma en cómo los profesionales actúan para resolver los problemas a los cuales se ven enfrentados y las características inherentes a esos problemas. en cuanto supone “el desarrollo de estrategias y procedimientos tanto de diagnóstico como de tratamiento y solución de problemas.y por tanto se mantiene al margen de aquellos aspectos de la práctica que tiene que ver con lo imprevisto. la incertidumbre. Estos datos nos hacen pensar. Por otro lado los fines que se pretenden son fijos y bien definidos. así como su relación con el conocimiento”. está implícito en las relaciones institucionalizadas de investigación y práctica y en los currículos normativos de la formación profesional. P. formula reglas tecnológicas que establecen aquellos procedimientos de actuación que dan lugar a determinados resultados deseados lo que reduce el papel del conocimiento a las regularidades causa – efecto permitiendo la predicción de los fenómenos y su consecuente manipulación y control.29 Lo anterior implica que estos fenómenos sean considerados perturbadores. Madrid. Esta idea de ciencia aplicada se caracteriza por establecer una relación jerárquica entre la práctica y el conocimiento. en consecuencia.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera conflicto plantea una situación difícil para el profesional. La práctica reflexiva en educación Para Shön. y que se ha instalado en el contexto institucional de la vida profesional. Barcelona: Paidós.2. La autonomía del profesorado”. fundamentalmente problemas sociales. metas. pues. en particular en los últimos treinta años. de “reflexión en la acción”. El profesional reflexivo. donde la reflexión es entendida como el 29 30 Shon. que debe escoger entre múltiples aproximaciones a la práctica o articular su propio modo de cambiarlas”.

31 Asumir una racionalidad práctico-reflexiva implica. es decir. llevar a la práctica lo que otros han diseñado para obtener un determinado producto. lo que contribuiría a superar el carácter de repetición o hábito. sino sólo para su aplicación. 31 Esta es. además. o a lo más implementador. con un rol de ejecutor similar a un operario en la industria. una serie de desafíos. referido principalmente a la imposibilidad de anticipar todas las situaciones a las que debe enfrentar un profesor y que tiene que resolver. políticas. no se centran tan solo en el aula. sistemática y resignificadora de la acción profesional. sino. culturales y ético-valóricas. sobre todo aquella que guarda relación con los procesos de validación de competencias de aprendizaje. Las actividades dentro de la acción educativa se encuentran precedidas por un principio de incertidumbre. en vez de la derivación técnica. y su concreción ha encontrado una de sus vías mas oportunas de desarrollo en la denominada “investigación-acción”. la principal falencia del actual Decreto 232 que regula la Educación General Básica chilena. pero que no dispone en principio. los que. de destrezas para la elaboración de las técnicas. superando la noción de una práctica tradicional de la enseñanza que habla de un rol de un docente como un “experto en enseñanza”. como hemos visto. se corre el riesgo de no alentar la autonomía profesional. es decir. Este desafío por indagar sobre la propia praxis es actualmente una de las líneas de trabajo que más está contribuyendo al mejoramiento de los procesos académicos. pero no como agente curricular. entre ellos. a nuestra opinión. en una serie de relaciones sociales. lo que genera un escenario donde se hace necesario recurrir a la reflexión en la acción. a partir del reconocimiento de que es muy difícil la elaboración anticipada y acotada de procedimientos y técnicas que puedan recomendarse apriorísticamente a un docente para hacer frente a las múltiples situaciones del aula. en términos concretos. y dejar al docente en el común estado de ejecutor. 84 . como lo representa hoy la evaluación educacional.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera modo de conexión entre el conocimiento y la acción en los contextos prácticos. Dentro del contexto educativo. el diseño y la racionalización de las reglas de decisiones propias de concepciones positivistas. lo que le significa en concreto. característico de las prácticas docentes. no puede desligarse de los presupuestos interpretativos y valorativos del profesorado sobre la enseñanza. aquél que nace de la necesidad de que los profesores investiguen sobre sus propias prácticas. es esencial entonces la destreza del docente de generar capacidades que le permitan actuar dialécticamente y de acuerdo con las circunstancias. ya que al enmarcar tan instructivamente lo que el profesor debiera hacer para conseguir supuestamente éxito. Todo ello resalta el papel fundamental de la reflexión del profesional de la educación que es el docente. la práctica docente. por su carácter de actividad organizada. económicas.

65 85 . cuyas decisiones pedagógicas y juicios educativos deben desplegarse sobre la base de una estructura cognoscitiva de moralidad firmemente asentada esto es. S. W y Kemmis. se construye como acción compartida por una comunidad.”33 Desde el ámbito de la evaluación educacional. Madrid: Roca Editores. (1988). pero también nuevas oportunidades. Es decir. puesto que suponen valores en conflicto e interacciones complejas entre personas distintas que obran en función de diferentes entendimientos de la situación común y que obedecen a diferentes valoraciones acerca de cómo deberían conducirse tales interacciones. todo lo anterior significa nuevos desafíos. la convicción de que el educador.32 Junto a ello. simultáneamente es un agente moral. la resignificación de la práctica también implica una reconceptualización de un actuar ético. y que por tanto debe ser asumida desde redes conversacionales. P. tal como lo plantea Bárcena al afirmar que “las actividades relacionadas con la educación. donde las diversas problemáticas que se suscitan dentro del contexto educativo.Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera Este sentido de resignificación de la praxis. como profesional. simultáneamente es un agente reflexivo y no puede separase de la creencia de que. garantizan su potencial cumplimiento 32 33 Carr. se han venido reclamando para una adecuada dirección de la deliberación junto a la conformación moral de la propia acción educativa. 192 Ibid. bajo miradas intersubjetivas. las oportunidades. en todos sus campos constituyentes. deben ser concebidas desde los propios significados que allí se producen. sobre la base de una estructura ética general. Teoría crítica de la enseñanza. da cuenta de una nueva concepción. surgen cuando esa característica de acción compartida se reconoce. sostenidas en torno a situaciones de apertura dialógica y relaciones horizontales. que por estar anclados en condiciones de lenguaje asertivo. P. pero donde los criterios de validez sólo existen en virtud de un lenguaje compartido que solo es posible sobre la base de unas formas de vida social compartidas. se asume y se expresa en acuerdos y compromisos. Los desafíos surgen del darse cuenta que la educación.

Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera E. criterios e instrumentos que a Ud. procedimientos. 86 . Actividad de síntesis Argumente en torno a la importancia que tiene el concepto de “profesional reflexivo” y analice sus implicancias para el mejoramiento del quehacer pedagógico. Indague sobre el concepto de “investigación-acción” y establezca sus vinculaciones con el concepto de profesional reflexivo Analice en torno a cómo un docente puede desde el quehacer evaluativo desarrollar la reflexividad de la acción Construya una argumentación en relación con las modalidades. le parecen los más apropiados para el desarrollo de aprendizajes significativos y mejoramiento de la calidad de los procesos pedagógicos.

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