Clase 01 Mod SEM1 2015 Marzo

Especialización docente de nivel superior en educación y TIC.
Ministerio de Educación de
la Nación
SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIÓN
Enseñar es contar historias y narrar versiones de mundo. La invitación de este

Seminario de evaluación es transitar este cuento juntos. Desde los orígenes del
tiempo, los sujetos construimos y consumimos relatos. Es una práctica íntima en
las que nos hacemos comunidad y construimos nuestra historia.
Estos relatos inventan mundos, escenarios (no solo los ficcionales o fantásticos,
sino también los científicos y expositivos) creando imágenes mentales de un tiempo
y espacio posible para ser habitado. Imaginamos realidades, a través del poder de
los relatos.
“Para Goodman (Maneras de hacer mundos, 1978) existen tantos mundos o

realidades como modos de describirlos. Desde esta perspectiva, los mundos de la
literatura son tan reales como los que describe la biología. Solo se trata de puntos
de vista diferentes sobre la realidad, la que se construye gracias a los diversos
sistemas de descripción y a su capacidad simbolizadora. En suma, no hay realidad
sin perspectiva." (Klein, 2011:140)
El arte se constituye entonces “como ámbito por excelencia para imaginar y

plasmar experiencias ligadas a lo vital, a la construcción identitaria, la expresión, la
producción y el conocimiento” (Augustowsky, 2012:33). Esta autora, recupera de
Dewey, la noción de arte como experiencia estética. En esta idea subyace la
“conjunción entre sensibilidad y concepto que articulan una nueva perspectiva de
arte tanto para los creadores como para los espectadores. Es necesario hacer un
giro desde la experiencia sensible hacia el pensamiento. Una obra de arte requiere
de un esfuerzo de interpretación, mientras que una cosa no”. (Augustowsky, 2012:
19). En este sentido, la interpretación y creación artística requieren de
conocimiento y pensamiento.
“Si el poeta tiene idéntico poder creador que la naturaleza es porque el número de
sus mundos posibles es ilimitado y la imaginación poética indaga y explora esas
posibilidades no realizadas. No se trata de muchas realidades sino de una realidad
homogénea en la que entran mundo alternativos y posibles estructuras imaginarias
que ofrecen otra imagen de realidad que el mundo actual”. (Klein, 2011:141)
Goldstein (La experiencia estética como experiencia de conocimiento,2007) plantea

que la obra artística ofrece la alternativa de vehiculizar el acceso al
conocimiento a través de los sentidos. La experiencia estética no es una
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la Nación
experiencia con el arte cualquiera, puramente placentera, sino que implica

necesariamente conmoción.
Quizás parezca extraño o extremo hablar de conmoción. La Real Academia

Española define la conmoción como “Movimiento o perturbación violenta del ánimo
o del cuerpo. Tumulto, levantamiento, alteración de un Estado, provincia o pueblo.
Movimiento sísmico muy perceptible.” En cualquiera de las acepciones, la
conmoción involucra algo de extremo, profundo, disruptor, para nada sencillo ni
pasajero. No se tratará por lo tanto de subrayar con colores diferentes “el sujeto y
el predicado” (solamente), sino de provocar en ese acto una acción realmente
creativa que involucre razón y emoción.
¿De qué manera se produce experiencia de conocimiento a partir de una

experiencia estética? “Debe haber una necesaria oscilación entre alienación y
separación, un cierto extrañamiento. La instauración de ese otro mundo al cual nos
arrastra el arte en la experiencia estética, que hace trascender el significado mismo
de la obra, propone un conocimiento en ese desconocimiento, es esa esencia propia
del arte que nos muestra algo que no está, algo que no es o que es diferente de la
realidad que conocíamos. Y eso se produce por medio de la narratividad propia del
arte, que es letra no discursiva y se manifiesta como forma de sensibilidad y
conceptualidad que constituye la experiencia estética, que es metáfora y metonimia
y condición de su propia poesía." (Goldstein, 2007:66). Situación que se ve
potenciada por actividades que involucren al alumno y al docente no sólo como
espectadores de la obra, sino como creadores de la misma involucrados en la
integralidad de su ser, en su creación.
Desde esta idea, de encuentro entre el mundo académico y el campo del arte, los
invitamos a transitar una “versión de la realidad” que analiza la evaluación como
acto político, creativo, innovador e inclusivo. Para adentrarnos en esta historia, les
presentamos las partes importantes que conforman cada clase y ofrecemos
algunas pistas para su lectura:
 Encender la historia: Un artista, una clase.

 Colorín colorado. Cierres que abren nuevas historias
 Detrás del telón: Diseño de consignas y criterios de evaluación que
develan lo oculto de la evaluación
 Espejos y relatos: Actividades y ejercicios de escritura
la Nación
“En una carta a Juan José Arreola, Cortazar elogia su cuento “El rinoceronte”
porque “le basta la primera frase (¡Qué perfecta!) para que uno se olvide que está
sentado en un sillón en un segundo piso de la rue Mazarine (una linda calle
creánme) y que dentro de diez minutos le van a avisar que la comida está pronta “.
Desde el inicio, sostiene, un buen cuento debe ser “incisivo y mordiente.” (Klein,
2011:57)
Como todo cuento cada clase tiene un inicio, que debe ser incisivo y
mordiente como dice Klein (2011). Este inicio en cada clase se llama: Un artista,
una clase. Con esta sección pretendemos iniciar incisivamente el tema articulando
el contenido de cada clase con las concepciones que inspiran, sostienen y
atraviesan los artistas y pinturas elegidas para representar y polemizar los
contenidos.
Pretendemos que este abordaje, sea un principio disruptor (y en este sentido

incisivo), y que quizás no parezca tener mucho sentido, pero que a medida que se
avanza en las clases se puedan descubrir los sentidos propios que cada uno pueda
identificar a partir de cada artista. La propuesta es que las obras elegidas “hablen”
en su lenguaje y desde esas ideas ofrezca sus propias representaciones.
Frida Kahlo, acompaña la clase 1 “La evaluación como relato” y en particular

alguna de sus obras que refuerzan la idea de los autorretratos como modos de
construcción de su identidad.
Antonio Berni, acompaña la Clase 2 “Evaluación como problema para pensar la

inclusión digital” a través de su colección de Juanito Laguna. La elección de estas
obras y este artista pretende articular ideas sobre los sentidos de pobreza y
exclusión social, como problema de la sociedad y no solo de la escuela. Donde el
desafío es hacer visible lo que no nos atrevemos a ver.
Candela Gencarelli, ilustra la Clase 3 “Evaluación como problema didáctico”. La

elección de esta joven artista ha sido a la inversa, es decir primero discutimos las
ideas conceptuales y luego ella re-contruyó “sus” interpretaciones en sus
creaciones: lo inabordable, la necesidad de transformación, la enseñanza y la
evaluación como actos políticos.
la Nación
Pablo Bernasconi, acompaña la Clase 4 “Evaluación y Tecnologías digitales” a

través de una obra en particular que se llama La verdadera explicación (2012)
donde el autor se propone explicar las verdades de las cosas cotidianas desde el
absurdo, la imaginación, la magia y lo sorprendente. La verdad y el saber en la
escuela podrían ser mirados al mismo tiempo desde el absurdo.
De la misma manera que un buen cuento debe tener un inicio “incisivo y

mordiente”, el final debe ser polémico, interesante, desafiante y prometedor de
nuevas historias.
En este sentido, proponemos cierres “que integran otras voces y otros ojos” para
entender y seguir pensando nuestra historia. La idea es ofrecer recorridos en
diferentes lenguajes (películas, cuentos literarios, experiencias reales), que nos
permitan seguir pensando en la evaluación en tensión con cada eje de contenido.
Jugar con la metáfora de los contenidos de enseñanza desde la metáfora de la

ficcionalización, no busca abordajes lúdicos ni estéticos vacíos de sentido. Cuando
se intenta explicar una realidad por medio de otra (lo que hacen las metáforas) el
sentido de está última ayuda a explicar procesos profundos, que disparan nuevas
ideas mas allá de la intencionalidad explicita de quien formuló la analogía. La
metáfora tiene el poder de seguir explicando la nueva realidad más allá del aspecto
particular que se quiere potenciar. Si decimos que la inteligencia humana funciona
como una computadora, podemos explicar los procesos de entrada y salida de la
información; los múltiples conectores que funcionan en la cognición de manera
simultánea, la complejidad de los circuitos que la sostienen el cerebro, etc., pero
también se cuelan en la metáfora todos los sentidos que porta la idea de las
computadoras (que no son desarrolladas explícitamente en la metáfora) y que son
parte de las representaciones de quien interpreta la idea. Por ejemplo, una idea que
se podría colar es la noción de cognición como proceso neutral, asociado
exclusivamente a lo racional, ya que las computadoras no tienen sentimientos, no
portan ideales políticos ni éticos ,por lo tanto, la inteligencia no integra emociones,
es neutral y está despojada de historia y contexto sociocultural.
En este sentido, buscamos deliberadamente que la metáfora de la ficcionalización

como forma de explicar el mundo sirva para comprender los contenidos de la clase.
Es decir, pensar las ideas sobre la evaluación que vamos a desarrollar en cada clase
como “explicaciones posibles de una realidad” que se proponen transgredir los
sentidos aprehendidos y las prácticas interiorizadas sobre la función y valor de la
evaluación. No vamos a proponer “verdades absolutas” sobre la evaluación sino
la Nación

pareceres posibles que se terminarán de construir en las interpretaciones de cada
lector-alumno-docente.
Los finales de estos cuentos, los finales de cada unidad pretenden aportar entonces
en esta direccionalidad.
En la clase 1, el cierre de la unidad propone volver a mirar el lugar del “relator”

como creador de mundos y condiciones de posibilidad. En este sentido proponemos
la lectura de una historia de Saki, “el Cuentista”.
En la clase 2, el cierre presenta dos videos que relatan dos experiencias de “ser
escuela” que ponen en tensión concepciones políticas e ideológicas diferentes para
comprender la relación entre inclusión digital, escuela y evaluación.
En la clase 3, el cierre propone un cuento que pone en tensión la idea de saber-

conocimiento que se cuestiona desde el relato de la clase.
En la clase 4, último relato de esta historia, propone un “final inesperado” (Un buen
cuento no debe anticipar el final, hasta no recorrer toda la historia).
Un texto de ficción debe comprometer la imaginación del lector, esto es la

posibilidad
que tiene de evocar, a partir de imágenes, objetos irreales o ausentes.
Se convoca a la imaginación creadora brindando y retaceando información al lector.
Esto que puede parecer contradictorio, traduce el desafío de la escritura: el lograr

el delicado equilibrio entre decir lo necesario pero no decirlo todo.
(Klein, 2011:45)
El juego entre decir lo necesario pero no decirlo todo es la clave de la enseñanza y

la didáctica. El éxito de nuestra propuesta metodológica como docentes radica en
nuestras planificaciones (explícitas o implícitas) donde pensamos preguntas,
silencios, tiempos, estrategias que buscan deliberamente provocar “algo en el otro”
y la clave de éxito de estas decisiones radica en “ocultarlas” a nuestros alumnos
la Nación
para que funcionen. Sólo develamos estos secretos cuando formamos docentes y
necesitamos transmitirles el valor que tienen en las “buenas propuestas” la creación
de este clima de asombro y sorpresa en el aprendizaje.
Con esta sección no pretendemos develarles todo el misterio, sin embargo nos
interesa transparentar los sentidos construidos “detrás” de las consignas de
evaluación de este seminario.
Las actividades evaluativas diseñadas en el material son centrales en esta

propuesta porque en su formulación pretenden integrar un “modo de formular
consignas y proponer actividades de evaluación” que sirvan a modo de ejemplo de
las ideas que vamos a ir desarrollando a lo largo de las clases. Es decir,
pretendemos poner en práctica en la formulación de las instancias de evaluación de
este seminario las ideas que conceptualizamos sobre las “buenas evaluaciones” en
cada una de las clases.
Los siguientes principios pretendimos poner en práctica en cada consigna:
Actividades de evaluación que ofrecen oportunidades de aprendizaje a

cada docente (alumnos en este seminario) y que tienen como eje la
autorregulación.
Estas consignas en las clases se llaman espacios de autoevaluación. Cada una de

estas consignas abre nuevas interpretaciones, polemiza el contenido y lo enfrenta
con otras fuentes. Las actividades vinculan la práctica, buscan objetivarla para
poder analizarla y se centran en la historia individual y particular de cada
participante para atender a la diversidad. Estas producciones no se entregan a los
tutores. Esta decisión de no entregarlas se sitúa en un límite difícil (que no es para
nada evidente) que asumimos como docentes, cuando debemos “recortar” nuestras
intenciones en función de los tiempos y prioridades conceptuales.
Una actividad obligatoria en cada clase como condición para aprobar el

seminario. Estas actividades son los ejercicios que seleccionamos para compartir
con los otros compañeros y docentes, que recibirán retroalimentación (por parte de
los docentes y compañeros) y serán objeto de calificación. En función de la cantidad
de participantes que tiene cada aula hemos tenido que "elegir" qué actividades
tendrán retroalimentación y calificación y cuáles no. Esto es una decisión basada en
el número de alumnos, los contenidos que pretendemos promover, el tiempo que
disponemos para cada clase, nuestros propios tiempos como docentes, etc. Estas
elecciones están atravesadas por profundas ideas sobre el enseñar, aprender y
evaluar.
La explicitación extendida de los criterios de evaluación
De manera deliberada, hemos decidido explicitar y expandir las decisiones

didácticas que se fueron tomando para el diseño de cada actividad. Estas ideas se
la Nación
presentan como criterios de evaluación y forman parte profunda de los

contenidos de este seminario. La idea es reflexionar conjuntamente sobre la
evaluación a través de los contenidos teóricos que se van abordando y, a la vez,
demostrar modos posibles de prácticas de evaluaciones que tiendan hacia la
construcción de aprendizajes significativos, compartidos y mediados por las TIC.
Utilización de herramientas digitales diferentes para cada actividad de

evaluación
Hemos seleccionado para cada actividad, diversidad de herramientas digitales con

la intención de experimentar formas de evaluación diversas mediadas por las TIC.
(foros, cuestionarios estructurados, documentos colaborativos, pizarra o muro
digital colaborativo, etc.). De esta manera la invitación es “experimentar” en cada
consigna algunas potencialidades y límites de cada recurso en función de la
intencionalidad didáctica de cada clase.
La retroalimentación como estrategia
Un eje estructurante de esta propuesta será lo que llamamos retroalimentación

(concepto analizado teóricamente en la clase 4 de este seminario), que significa
básicamente la participación del otro en la revisión personal de los aprendizajes.
Este otro serán el tutor, los compañeros y uno mismo al poder revisar con distancia
las propias producciones. En este sentido, forman parte explícita de los contenidos
de este seminario la modalidad de devolución que realizará cada tutor de las
actividades evaluativas.
Énfasis en los procesos metacognitivos
La propuesta consiste en acompañar y promover la capacidad de pensar y

reflexionar sobre nuestros procesos de aprendizaje como estrategia para revisar
nuestras debilidades y potenciar las fortalezas.
Del otro lado del espejo: Transparentar los procesos de corrección
Una manera de hacer pública la evaluación es compartiendo sus criterios; sin

embargo, estos criterios se traducen en planillas concretas de seguimiento,
registros de avances, indicadores de resultados (que no solemos hacer públicos
ante nuestros alumnos), que nos permiten como docentes obtener información
para:
la Nación

 Repensar nuestras propuestas de enseñanza y hacerles los reajustes
necesarios.
 Acompañar a los alumnos en su proceso de producción para que ellos
mismos puedan autorregular su propio proceso de aprendizaje.
 Construir valoraciones sobre los procesos y producciones logradas por los
alumnos que les sirvan para seguir aprendiendo.
 Construir valoraciones que puedan traducirse “lo menos arbritariamente
posible” en calificaciones numéricas que permitan la acreditación de los
espacios curriculares.
Anijovich (2012), en su libro “Evaluar para aprender”, propone la necesidad de

construir herramientas de seguimiento y valoración que sirvan para trabajar con los
alumnos la evaluación. Estas herramientas deben ser compartidas desde el inicio
con los alumnos. Las planillas deben ser construidas por el docente de acuerdo a
los contextos de aplicación de cada propuesta de evaluación.
A continuación les presentamos los registros que utilizaremos nosotros como

docentes a lo largo de este seminario y que serán el insumo para la calificación final
numérica que asignaremos a su recorrido:
Planillas de ¿Cómo las

¿Para qué sirven?
seguimiento usaremos?
Básicamente son instrumentos de En cada clase llevamos

verificación que funcionan como registro de acceso a las
referentes generales sobre la lecturas, actividades,
participación de los cursantes. Ofrecen foros. En estos registros
información del tiempo que están dentro no construimos
del aula, si hicieron clic en los recursos, apreciaciones
si abrieron las clases, etc. Se traducen cualitativas sobre los
Control de en estadísticas que produce accesos. Son
accesos a las automáticamente el software del aula instrumentos que no
clases, las virtual. nos permiten valorar si
actividades, los leyeron o no, sino
foros, etc simplemente si
accedieron. Esta
información es
importante para
identificar quiénes no
están accediendo y
poder preguntarles
sobre sus dificultades, o
la Nación
posibles inconvenientes.
Este también es un instrumento de Por ejemplo en la clase

cotejo, es decir de verificación. Pero lo 1 registraremos en esta
construye manualmente el tutor. planilla si publican el
Básicamente se registran cantidad de relato, si realizan los
intervenciones en un foro, cantidad de comentarios a sus
mensajes respondidos, resolución de las compañeros, si cumplen
actividades obligatorias, etc. con los todos, algunos o
ninguno de los criterios
de evaluación de la
actividad (brevedad,
originalidad en el título,
Control de
justificación en los
intervenciones
comentarios, etc.). Estas
y comentarios
planillas ofrecen más
información que las
anteriores, porque nos
permiten verificar si se
resuelven las
actividades
propuestas. Pero aún,
no nos dicen
demasiado sobre sus
procesos de
comprensión.
Funcionan en un primer nivel como

listas de cotejo para controlar el avance
y participación de los alumnos a lo largo
de las semanas. En la clase 1 se
registrará:
En nuestras planillas registraremos sólo
SÍ o NO.  Publicación del
relato
Claramente estas planillas no aportan  Publicación de
por sí solas información sobre los dos comentarios
procesos de comprensión. Tienen valor
Realización de para el tutor en tanto le brindan de En la clase 2 se
actividades manera rápida el estado de situación del registrará:
obligatorias seminario.
 Realización del
cuestionario
 Calificación
obtenida
 Participación en
foro
En la clase 3 se
registrará:
la Nación
la actividad
grupal
En la clase 4 se
registrará:
la actividad
grupal.
Como cierre del

seminario:
 Entrega Trabajo
final integrador
Estas listas de cotejo se acompañan con planillas cualitativas para cada actividad,
que se desprenden de los criterios de evaluación explicitados en cada consigna y
que serán los insumos para retroalimentaciones grupales e individuales que irá
compartiendo el tutor con ustedes, con la finalidad de aportar en el proceso de su
aprendizaje.
La retroalimentación en las clases 1 a 3 será grupal. El trabajo final tiene

retroalimentación individual. El seminario se evaluará con una asignación numérica
que requerirá un mínimo de 4 (cuatro) puntos para aprobar. El 40% de esta nota
estará compuesto por la participación y calidad de las intervenciones en las clase 1
a 4 y el 60% de la nota será sobre la base de la producción del trabajo final
integrador.
Se tendrán en cuenta, para las retroalimentaciones (grupales e individuales) y para

la asignación numérica de la calificación final, los siguientes indicadores de
valoración cualitativos, que se irán adecuando en función de cada actividad:
Indicador Permite valorar…
la capacidad para compartir con otros “evidencias” de las

Aporta evidencias de comprensiones que está construyendo. Por ejemplo, comentar
aprendizaje las preguntas que se están formulando más allá de los
contenidos propiamente dichos en la clase; compartir una
imagen, un video o unas palabras que le ayudaron a repensar
la Nación
los temas de las clases, etc.
la actitud proactiva de los cursantes para proponer soluciones,

Propone acciones estrategias, o nuevas ideas sobre los temas que se vienen
discutiendo…
si demuestra haber leído, en las intervenciones y comentarios, el

Recupera la palabra aporte de los compañeros; si le importan las reflexiones
de los otros construidas por otros, si puede disentir con lo planteado y si
tiene capacidad para fundamentarlo.
si puede generar preguntas que provoquen dilemas,

Formula preguntas
controvertidas, y que demuestran lecturas profundas de las
pertinentes
clases y los textos y reflexión sobre los procesos provocados.
si expresa claramente sus ideas y logra identificar los conceptos

Fundamenta desde
que utiliza de los autores sugeridos o de las clases de contenido.
las lecturas sus ideas,
Si se observa en sus apreciaciones análisis que implican
procura superar el
necesariamente el recorrido profundo por las lecturas y
sentido común
realización de las actividades.
Respeta los tiempos si cumple con los tiempos estipulados en las consignas
de trabajo respetando, por tanto, el trabajo de los demás.
si se arriesga aportando ideas creativas, innovadoras,

imaginativas, etc. Si se deja interpelar por las obras de arte y las
Se atreve a lo
categorías estéticas que desafían la construcción de ciudadanía
diferente
política que sostendremos a lo largo de este seminario. Si se
anima a disfrutar mientras aprende.
la Nación
Esta primera clase tiene como objetivo presentar la evaluación como parte de las
prácticas cotidianas en la escuela, portadora de sentidos y representaciones, parte
del imaginario social y cultural. La propuesta consiste en reflexionar sobre los
significados individuales asignados a la evaluación y, desde allí, comprenderla como
práctica social, cultural e histórica. Pensar la evaluación como relato habilita a
reconstruir los múltiples sentidos que se cruzan en esta noción, como constructo
sociohistórico, y evidencia su rasgo polifónico. Desde este enfoque, se puede
abordar la tensión entre la idea de control, acreditación y conocimiento de la
evaluación que será desarrollada en las siguientes clases.
En esta oportunidad Frida Kahlo
¿Por qué Frida? Esta sería una excelente pregunta que nos gustaría que se hicieran
a lo largo de la clase. Algunas pistas para pensar los aportes de esta artista en
relación con los contenidos de esta unidad pueden ser:
 la idea de relato que se trabaja en esta clase y la vinculación con la

importancia de los autorretratos en la obra de la artista;
 la potencia de las imágenes para provocar la emoción, al igual que los
relatos;
 las formas expresivas como manifestaciones de prácticas identitarias;
 la vinculación controvertida entre sus raíces mexicanas y su estadía en
Estados Unidos como búsqueda identitaria;
la Nación

 su posicionamiento político como forma apasionada de transitar la vida.
Deliberadamente no comentaremos las obras de la autora, solo se agregan breves

descripciones y algunas frases enunciadas por ella que, a nuestro criterio, sirven
para potenciar el valor de las imágenes. Además, se incluyen algunas direcciones
web interesantes para navegar y conocer la vida y la obra de esta apasionante
artista.
Para comprender el sentido de esta sección es importante revisar la sección Pistas

de lectura desarrollada en la presentación del seminario.
Somos lo que recordamos y recordamos lo que podemos contar, relatar, reinventar

y metaforizar sobre nosotros. Cada recuerdo que atesoramos, repudiamos,
sufrimos o superamos, forma parte de lo que somos y se despliega y manifiesta en
nuestras prácticas. Nuestras experiencias y recuerdos sobre la evaluación nos
atraviesan como docentes.
Las maneras en las que

vivimos nuestras
experiencias sobre la
evaluación, como alumnos,
como docentes en formación
y como profesionales de la
enseñanza, nos constituyen.
Se trata de esos momentos
en los que nuestros
docentes nos evaluaban, lo
que sentíamos, lo que se
decía sobre los resultados de
esas evaluaciones, lo que
pasaba antes y después de
esos momentos, los
comentarios de nuestros
compañeros, nuestros
padres, tíos, abuelos, ver la obra
colegas, etcétera.
Hay muchas investigaciones

en el campo de la didáctica
(que, a su vez, han
recuperado aportes de la
sociología, la psicología cultural, etc.), que ayudan a comprender el impacto de
nuestra historia escolar en el accionar docente cotidiano; conceptos como biografía
escolar (Alliaud, 2010) o enseñanzas implícitas (Jackson, 1999) ya están
ampliamente expandidos en nuestros discursos y no requieren demasiada
justificación para reconocer su importancia. Es decir, nos referimos básicamente a
la idea de que enseñamos y evaluamos en gran parte como nos enseñaron y nos
la Nación

evaluaron desde niños, más allá de las teorizaciones que podamos haber construido
durante el proceso de formación docente.
Sin embargo, también sabemos que los procesos de objetivación -en términos de
Bourdieu- de esas prácticas, contribuyen a rectificarlas o ratificarlas. El
distanciamiento de nuestras prácticas y la reflexión sobre ellas permiten
fundamentar nuestras decisiones e intervenir en nuestras propias acciones.
Este proceso de objetivación es mediado por el lenguaje y forjado por nuestra

capacidad de producir relatos.
"Mediante la narrativa construimos, reconstruimos, en cierto sentido hasta reinventamos,

nuestro ayer y nuestro mañana. La memoria y la imaginación se funden en este proceso. Aun
cuando creamos mundos posibles de la ficción, no abandonamos lo familiar, sino que lo
subjuntivizamos, transformándolo en lo que hubiera podido ser y en lo que podría ser. La
mente del hombre, por más ejercitada que esté su memoria o refinados sus sistemas de
registro, nunca podrá recuperar por completo y de modo fiel el pasado. Pero tampoco puede
escapar de él. La memoria y la imaginación sirven de proveedores y consumidores de sus
recíprocas mercaderías" (Bruner, 2002:130).
En este sentido, todo relato

es necesariamente una
construcción “digna de
narrar”, como dice Irene
Klein (2010), que ordena de
alguna manera comprensible
los hechos del pasado para
una comunidad de oyentes e
intérpretes. Es decir, un
relato se constituye como tal
en la medida en que logra
construir una historia que
valga la pena ser contada y
que pueda ser comprendida
por quien la recibe. Podría
decirse que somos lo que
contamos de nosotros, lo
que relatamos de
nuestros recuerdos y el ver la obra
cúmulo de historias que
otros han contado de
nosotros cuando no
podíamos aún construir
estos relatos.
 El relato es el medio privilegiado para contar lo que de otro modo pasaría

inadvertido.
 El que narra solo tiene de sí mismo algunas huellas de su pasado, el resto lo

“inventa”: “el pasado del relato histórico se construye por mediación de la
imaginación, en tanto representación de la ausencia” (Klein, 2008: 20).
la Nación

 El relato asume ciertos rasgos estéticos, plásticos, que, en términos de
Klein, contribuyen a la construcción de la fuerza ilocutiva del relato, es decir,
pretenden buscar respuestas emocionales y procesos de identificación en
quien lo recibe.
 Los relatos que se repiten en nuestra historia construyen su valor identitario

en la repetición.
“Volver a contar vincula la actividad de seguir una historia con la de anticipar el final y el sentido
de ella: de este modo, lo contingente se inscribe como necesidad y, de este modo también, a
través de la repetición, el relato constituye la identidad” (Klein, 2008: 23).
 Los relatos solo se producen y se repiten en la medida en que exista una

comunidad de interpretación que lo posibilite (Bruner, 2002). Esta idea se
basa en la noción de sujeto reflexivo dialógico que plantea Ricoeur, que,
según Klein, es un sujeto mediado por otros, inscripto en un tiempo histórico
y un contexto particular.
“El sujeto no es un sujeto que enuncia ni un sujeto gramatical, sino una construcción que
ocurre en el relato y por el relato, es constituido por la experiencia del tiempo” (Klein, 2008:
26). En este sentido, lo que pensamos, recordamos y contamos sobre nuestras
experiencias de evaluación es factible (hasta lo más inverosímil) porque forma
parte de una comunidad de interpretación que lo contiene. “Si estos relatos pueden
narrarse es porque, como afirma Ricoeur, ya están previamente articulados en signos, reglas y
normas” (Klein, 2008:71).
Pensar la evaluación como

relato o abordar relatos
posibles sobre la evaluación,
nos permite construir
algunas líneas de análisis
potentes:
 Las vivencias
personales que
relatamos sobre la
evaluación, que
tienen un alto valor
identitario, nos
configuran como
sujetos individuales,
son, en realidad,
construcciones
culturales y
sociales. Los relatos ver la obra
construidos con
respecto a nuestro
pasado con la
evaluación narran
la Nación

lo posible en el marco de una comunidad de interpretación.
 Estos relatos individuales sobre la evaluación que construimos a partir de

nuestros recuerdos, se asientan también en perspectivas y modos de
entender la evaluación que han sido sistematizados en las teorías
pedagógicas. Estas teorías también son relatos y, como tales,
construcciones e invenciones que pueden ser comprendidas en un
contexto histórico y cultural determinado.
 Sostiene Ángel Díaz Barriga (1993) que el examen fue un instrumento

creado por la burocracia china para elegir miembros de castas inferiores.
“Hasta antes de la Edad Media no existía un sistema de examen ligado a la
práctica educativa. La asignación de notas (calificaciones) al trabajo escolar
es una herencia del siglo XX a la pedagogía, herencia que produjo una
infinidad de problemas, el examen no es un problema ligado históricamente
al conocimiento, sí es un problema asignado por las cuestiones sociales”
(Díaz Barriga, 1993: 17). En esta marca de origen de la evaluación
radica su controversia cuando queremos adjudicarle potencialidad
para el aprendizaje.
 El examen, según Díaz Barriga, es un espacio de multitud de inversiones

sobre las relaciones sociales y pedagógicas. Un espacio que invierte las
relaciones de saber y de poder. De tal manera que presentan las relaciones
como si fueran de saber cuando fundamentalmente son de poder. Esta
construcción es producto de una larga historia de relatos y de comunidades
interpretativas que los posibilitaron.
 Díaz Barriga sostiene que existe cierta insistencia (repetición) en los

relatos construidos sobre la evaluación que “ocultan” los problemas
sociales de la evaluación en cuanto sistema de distribución de poder
y pretenden convertirlos en problemas de orden pedagógico. Una
operación de los relatos para sostener esta inversión sería, según la mirada
de este autor, trasladar los problemas metodológicos a cuestiones ligadas
solo al momento del examen; entonces, docentes y alumnos centran su foco
en la acreditación y no en el aprendizaje o en la enseñanza. En este sentido,
estas ideas garantizan su durabilidad en el rasgo central de los relatos, que
implica la repetición.
 Esta construcción también se mantiene y convierte la complejidad social

de la evaluación en un problema técnico vinculado al diseño de
instrumentos objetivos, confiables y válidos otorgándole cierto rasgo
de cientificidad a la temática de la evaluación.
 Celman (2004) dice que las múltiples versiones y perspectivas sobre la

evaluación básicamente plantean controversias sobre qué se debe evaluar –
que vincula la relación entre los objetivos en los planes y curriculum y lo
evaluado–, qué tarea realiza el evaluador –al confrontar posturas de tipo
metodológico-instrumental con otras que plantean que la información se
transforma en datos de acuerdo con los marcos interpretativos del
evaluador–, y para qué se evalúa –que permite abordar la dimensión
política e ideológica de la evaluación–.
la Nación

“Decir que la evaluación tiene por finalidad contribuir a la participación crítica de los ciudadanos
en el debate de los asuntos públicos es bien diferente a afirmar que su tarea consiste en
sistematizar información para que otros tomen decisiones” (Celman, 2004: 138).
Estos relatos académicos fueron conviviendo en el marco de las teorizaciones

pedagógicas y tuvieron mayor o menor aceptación en las prácticas docentes de
acuerdo con los contextos históricos y políticos
“La palabra es irreversible, esa es su fatalidad. Lo que ya se ha dicho no puede recogerse,

salvo para aumentarlo: corregir, en este caso, quiere decir, cosa rara, añadir.
Cuando hablo, no puedo nunca pasar la goma, borrar, anular; lo más que puedo
hacer es decir ‘anulo, borro, rectifico’, o sea , hablar más.”
Roland Barthes, “El susurro de la lengua”
Por medio de los relatos construimos la realidad, entonces los invitamos a re-
construirla a partir de los relatos. En particular les pedimos que reconstruyan en su
memoria un recuerdo de una experiencia de evaluación, la graben como audio y la
compartan con sus compañeros.
Los relatos orales aluden a “ese contarse historias de uno en uno y al hacerlo,
construir significados mediante los que nuestras experiencias adquieren sentidos”
(Padovani, 2014). El rasgo de que sean orales les otorga inmediatez, fugacidad e
irreversibilidad y dependencia indisociable de su relator. En este sentido la
tecnología nos ofrece una herramienta poderosa para recrear esos escenarios
orales y “mostrarnos” por su intermedio. El relato oral creado (recordado e
inventado en cierta manera) por cada uno servirá como excusa para
presentarnos al grupo.
Para acceder a las instrucciones de creación su relato oral deberá hacer clic en el
siguiente enlace:
https://docs.google.com/document/d/1I7yovnG9Ail7ltmR6cEhNzKMvF3ugBCi92cxN
UYJ54I/edit?usp=sharing
la Nación
Criterios para evaluar esta actividad
Esta actividad tiene como objetivo presentarnos como grupo, conocernos e

identificarnos en los relatos orales de los compañeros. La actividad no queda
completa hasta que todos publican su relato oral y comentan al menos dos audios
de sus compañeros. La invitación es jugar el juego de narradores de cuentos.
Se definen como criterios de evaluación, entonces:
 creatividad en la narración del relato y/o anécdota;

 capacidad para inventar un título sugerente para el relato;
 capacidad para integrar voz y sonidos para potenciar el relato;
 reflexión sobre las anécdotas de los compañeros a partir de las propias
vivencias;
 cumplimiento en la extensión del audio.
Recursos TIC que utilizaremos en esta actividad
En esta clase utilizaremos aplicaciones para grabar audios (la que usted prefiera) y
el foro del aula virtual (para publicarlos y compartirlos). Los criterios de elección de
estas herramientas fueron definidos cuando tuvimos claridad en los objetivos
didácticos que perseguimos con la actividad.
El relato oral nos aproxima en la subjetividad del relator, la voz no puede separarse
del contenido y esto es justamente lo que buscábamos con la selección del recurso.
En este sentido, la herramienta queda claramente al servicio de la intencionalidad
didáctica del docente.
la Nación
¿Cómo cerramos este cuento? No creemos en los "fueron felices y comieron

perdices" porque de esta manera la historia deja de ser interesante. Es decir,
pareciera que no hay nada más que contar, que todo lo digno de relatar ya se ha
dicho. En cambio, creemos que podríamos seguir "contando" y diciendo...
Por eso los invitamos a leer el siguiente cuento de Saki, "El cuentista"
http://www.imaginaria.com.ar/18/1/saki.htm
Lectura obligatoria
 Perrenoud, P. (2008). La evaluación entre dos lógicas. En La

evaluación de los alumnos. De la producción de la
excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos
lógicas (pp. 7-27). Buenos Aires: Colihue. Extraído el 7 de
agosto de 2013.
la Nación
Lecturas sugeridas
 Celman, S. y Olmedo, V. (2011). Diálogos entre

comunicación y evaluación. Una perspectiva
educativa. Revista de Educación, a. 2, N° 2, 67-82. Extraído
el 7 de agosto de 2013 desde: Descargar Artículo
 Díaz Barriga, Á. (1987). Problemas y retos del campo de la

evaluación educativa. Perfiles Educativos, N° 37, 3-15.
Extraído el 7 de agosto de 2013 desde: Descargar
 Alliaud, A. (2010). La biografía escolar en el desempeño profesional de

docentes noveles. Proceso y resultados de un trabajo de investigación. En
Wainerman, C. y Di Virgulio, M. M. El quehacer
de la investigación en educación. Buenos Aires: Manantial-Universidad de
San Andrés.
 Bruner, J. (2002). La fábrica de historias. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
 Celman, S. (2004). Evaluación y compromiso público en la Argentina de los
noventa. En Alba, A., La formación docente. Evaluaciones y nuevas prácticas
en el debate educativo contemporáneo. Santa Fe: Universidad Nacional del
Litoral.
 Celman, S. y Olmedo, V. (2011). Diálogos entre comunicación y evaluación.
Una perspectiva educativa. Revista de Educación, a. 2, n° 2, 67-82. Extraído
el 7 de agosto de 2013
desde http://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/view/29/73
 Díaz Barriga, Á. (comp.) (1993). El examen: textos para su historia y
debate. México: Universidad Nacional Autónoma de México.
 Klein, I. (2008). La ficción de la memoria: la narración de historias de vida.
Buenos Aires: Prometeo.
 Klein, I. (Comp.)(2011). Cuando escribir se hace cuento: Un taller de
Ficción. Buenos Aires. Prometeo Libros.
 Jackson, P. (1999). Enseñanzas implícitas. Buenos Aires:
Amorrortu editores.
la Nación

 Merieu, P. (2001). La opción de educar. Ética y pedagogía. Barcelona:
Octaedro.
 Padovani, A (2014). Escenarios de la narración oral. Transmisión y prácticas.
Buenos Aires. Paidós.
 Perrenoud, P. (2008). La evaluación entre dos lógicas. En La evaluación de
los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los
aprendizajes. Entre dos lógicas (pp. 7-27). Buenos Aires: Colihue.
Las obras de arte que se sugiere visitar en esta clase se localizan

en: http://www.fridakahlofans.com. Recomendamos navegar esta página para conocer más
sobre esta artista y comprender su obra.
Las frases incluidas fueron extraídas de la publicación del sitio ABC.es Cultura en
conmemoración de los 105 años del nacimiento de la
artista: http://www.abc.es/20120706/cultura-arte/abci-aniversario-nacimiento-frida-kahlo-
201207051459.html
Autores: Roldán, Paola
Cómo citar este texto:
Roldán, Paola. (2015). Clase Nro 1: Evaluación como relato. Seminario 1: Evaluación. Especialización docente de
nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
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Clase 01 Mod SEM1 2015 Marzo

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Especialización docente de nivel superior en educación y TIC.

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