DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA

A partir de la reforma del sistema educativo en la México podemos observar en los

Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica (1995) un
especial énfasis en la resolución de problemas como método integral en la
enseñanza de la Matemática. Allí se indica que la resolución de problemas es un
proceso que debe penetrar todo el diseño curricular y proveer el contexto en el
cual los conceptos y las actitudes pueden ser aprendidos. La habilidad de plantear
y resolver problemas con una variedad de estrategias y recursos, aparece no sólo
como contenido procedimental, sino también como una de las bases del enfoque
general con que han de trabajarse los contenidos de Matemática en la escuela
primaria están situándose como un aspecto central en la enseñanza y el
aprendizaje en esta área.
Esta recomendación descansa en una concepción particular sobre lo que significa
la matemática, su enseñanza y su aprendizaje.
Una visión alternativa acerca del significado y la naturaleza de la matemática
consiste en considerarla como una construcción social que incluye conjeturas,
pruebas y refutaciones, cuyos resultados deben ser juzgados en relación al
ambiente social y cultural. La idea que subyace a esta visión es que "saber
matemática" es "hacer matemática". Lo que caracteriza a la matemática es
precisamente su hacer, sus procesos creativos y generativos. La idea de la
enseñanza de la matemática que surge de esta concepción es que los estudiantes
deben comprometerse en actividades con sentido, originadas a partir de
situaciones problemáticas. Estas situaciones requieren de un pensamiento
creativo, que permita conjeturar y aplicar información, descubrir, inventar y
comunicar ideas, así como probar esas ideas a través de la reflexión crítica y la
argumentación. Esta visión de la educación matemática está en agudo contraste
con la anterior en la cual el conocimiento y manejo de conceptos y procedimientos
es el objetivo último de la instrucción.
La resolución de problemas en la educación matemática
A partir de lo anterior, existe un acuerdo general en aceptar la idea de que el
objetivo primario de la educación matemática debería ser que los alumnos
aprendan matemática a partir de la resolución de problemas. Sin embargo, dadas
las múltiples interpretaciones del término, este objetivo difícilmente es claro.
En efecto, el término resolución de problemas ha sido usado con diversos
significados, que van desde trabajar con ejercicios rutinarios hasta hacer
matemática profesionalmente.
Una aproximación al concepto "problema"
Según Stanic y Kilpatrick (1988), “ los problemas han ocupado un lugar central en
el curriculum matemático escolar desde la antigüedad, pero la resolución de
problemas, no. Sólo recientemente los que enseñan matemáticos han aceptado la
idea de que el desarrollo de la habilidad para resolver problemas merece una
atención especial. Junto con este énfasis en la resolución de problemas, sobrevino
la confusión. El término “resolución de problemas” se ha convertido en un slogan
que acompañó diferentes concepciones sobre qué es la educación, qué es la
escuela, qué es la matemática y por qué debemos enseñar matemática en general
y resolución de problemas en particular.”
Según este autor, la utilización de los términos “problema” y “resolución de
problemas” ha tenido múltiples y a veces contradictorios significados a través de
los años, como se describe brevemente a continuación:
Primer significado: resolver problemas como contexto.
Desde esta concepción, los problemas son utilizados como vehículos al servicio
de otros objetivos curriculares, jugando cinco roles principales:
· Como una justificación para enseñar matemática: al menos algunos problemas
relacionados con experiencias de la vida cotidiana son incluídos en la enseñanza
para mostrar el valor de la matemática.
· Para proveer especial motivación a ciertos temas: los problemas son
frecuentemente usados para introducir temas, con el convencimiento implícito o
explícito de que favorecerán el aprendizaje de un determinado contenido.
· Como actividad recreativa: muestran que la matemática puede ser “divertida” y
que hay usos entretenidos para los conocimientos matemáticos.
· Como medio para desarrollar nuevas habilidades: se cree que, cuidadosamente
secuenciados, los problemas pueden proporcionar a los estudiantes nuevas
habilidades y proveer el contexto para discusiones relacionadas con algún tema.
· Como práctica: la mayoría de las tareas matemáticas en la escuela caen en esta
categoría. Se muestra una técnica a los estudiantes y luego se presentan
problemas de práctica hasta que se ha dominado la técnica.
Sin embargo, en cualquiera de estas cinco formas, los problemas son usados
como medios para algunas de las metas señaladas arriba. Esto es, la resolución
de problemas no es vista como una meta en sí misma, sino como facilitador del
logro de otros objetivos y tiene una interpretación mínima: resolver las tareas que
han sido propuestas.
Segundo significado: resolver problemas como habilidad.
La mayoría de los desarrollos curriculares que ha habido bajo el término
resolución de problemas a partir de la década de los 80 son de este tipo.
La resolución de problemas es frecuentemente vista como una de tantas
habilidades a ser enseñadas en el curriculum. Esto es, resolver problemas no
rutinarios es caracterizado como una habilidad de nivel superior, a ser adquirida
luego de haber resuelto problemas rutinarios (habilidad que a su vez, es adquirida
a partir del aprendizaje de conceptos y habilidades matemáticas básicas).
Es importante señalar que, aún cuando en esta segunda interpretación del término
los problemas son vistos como una habilidad en sí misma, las concepciones
pedagógicas y epistemológicas que subyacen son precisamente las mismas que
las señaladas en la interpretación anterior: las técnicas de resolución de
problemas son enseñadas como un contenido, con problemas de práctica
relacionados, para que las técnicas puedan ser dominadas.
Tercer significado: resolver problemas es "hacer matemática".
Hay un punto de vista particularmente matemático acerca del rol que los
problemas juegan en la vida de aquellos que hacen matemática. Consiste en creer
que el trabajo de los matemáticos es resolver problemas y que la matemática
realmente consiste en problemas y soluciones.
El matemático más conocido que sostiene esta idea de la actividad matemática es
Polya. Nos hemos familiarizado con su trabajo a través del libro “How to solve it”
(1954), en el cual introduce el término “heurística” para describir el arte de la
resolución de problemas, concepto que desarrolla luego en “Matemática y
razonamiento plausible” (1957) y “Mathematical Discovery” (1981).
La conceptualización de Polya sobre la matemática como una actividad se
evidencia en la siguiente cita: “Para un matemático, que es activo en la
investigación, la matemática puede aparecer algunas veces como un juego de
imaginación: hay que imaginar un teorema matemático antes de probarlo; hay que
imaginar la idea de la prueba antes de ponerla en práctica. Los aspectos
matemáticos son primero imaginados y luego probados, y casi todos los pasajes
de este libro están destinados a mostrar que éste es el procedimiento normal. Si el
aprendizaje de la matemática tiene algo que ver con el descubrimiento en
matemática, a los estudiantes se les debe brindar alguna oportunidad de resolver
problemas en los que primero imaginen y luego prueben alguna cuestión
matemática adecuada a su nivel.” (Polya, 1954)
Para Polya, la pedagogía y la epistemología de la matemática están
estrechamente relacionadas y considera que los estudiantes tienen que adquirir el
sentido de la matemática como una actividad; es decir, sus experiencias con la
matemática deben ser consistentes con la forma en
que la matemática es hecha.

Factores que intervienen en el proceso de resolución de problemas

matemáticos
Hasta el momento, sin embargo, no hay ningún marco explicativo completo sobre
cómo se interrelacionan los variados aspectos del pensamiento matemático. En
este contexto, parece haber un acuerdo general sobre la importancia de estos
cinco aspectos (Schoenfeld, 1992):
a) El conocimiento de base
b) Las estrategias de resolución de problemas
c) Los aspectos metacognitivos.
d) Los aspectos afectivos y el sistema de creencias
e) La comunidad de práctica
a) El conocimiento de base (los recursos matemáticos)
Para entender el comportamiento individual de un sujeto puesto ante una situación
matemática (ya sea de interpretación o de resolución de problemas), se necesita
saber cuáles son las herramientas matemáticas que tiene a su disposición: ¿qué
información relevante para la situación matemática o problema tiene a mano?,
¿cómo accede a esa información y cómo la utiliza?
En el análisis del rendimiento en situaciones de resolución de problemas, los
aspectos centrales a investigar generalmente se relacionan con lo que el individuo
sabe y cómo usa ese conocimiento, cuáles son las opciones que tiene a su
disposición y por qué utiliza o descarta algunas de ellas. Desde el punto de vista
del observador, entonces, el punto principal es tratar de delinear el
conocimiento de base de los sujetos que se enfrentan a la situación de resolución
de problemas. Es importante señalar que en estos contextos, el conocimiento de
base puede contener información incorrecta. Las personas arrastran sus
concepciones previas o sus limitaciones conceptuales a la resolución de
problemas y esas son las herramientas con las que cuentan.
Los aspectos del conocimiento relevantes para el rendimiento en resolución de
problemas incluyen: el conocimiento intuitivo e informal sobre el dominio del
problema, los hechos, las definiciones y los procedimientos algorítmicos, los
procedimientos rutinarios, las competencias relevantes y el conocimiento acerca
de las reglas del lenguaje en ese dominio (Schoenfeld, 1985).
En suma, los hallazgos en la investigación señalan la importancia y la influencia
del conocimiento de base (también llamado “recursos”) en resolución de
problemas matemáticos. Estos esquemas de conocimiento son el vocabulario y las
bases para el rendimiento en situaciones rutinarias y no rutinarias de resolución.
b) Las estrategias de resolución de problemas (heurísticas)
Las discusiones sobre las estrategias (o heurísticas) de resolución de problemas
en matemática, comienzan con Polya, quien plantea cuatro etapas en la resolución
de problemas matemáticos:
Primero: Comprender el problema: ¿cuál es la incógnita?, ¿cuáles son los datos?,
¿cuáles son las condiciones?, ¿es posible satisfacerlas?, ¿son suficientes para
determinar la incógnita, o no lo son? ¿son irrelevantes, o contradictorias?, etc.
Segundo: Diseñar un plan: ¿se conoce un problema relacionado?, ¿se puede
replantear el problema?, ¿se puede convertir en un problema más simple?, ¿se
pueden introducir elementos auxiliares?, etc.
Tercero: Ponerlo en práctica: aplicar el plan, controlar cada paso, comprobar que
son correctos, probar que son correctos, etc.
Cuarto: Examinar la solución: ¿se puede chequear el resultado?, ¿el argumento?,
¿podría haberse resuelto de otra manera?, ¿se pueden usar el resultado o el
método para otros problemas?, etc.

Nuestras creencias sobre qué es matemática influyen en la forma en que la

enseñamos.

Además, nuestras creencias pueden ser un obstáculo. Un obstáculo insalvable.

Los profesores que vemos la tarea como la transmisión de un conocimiento

acabado y abstracto tendemos a adoptar un estilo expositivo. Su enseñanza está
plagada de definiciones, en abstracto, y de procedimientos algorítmicos. Sólo al
final, en contados casos, aparece un problema contextualizado como aplicación de
lo que supuestamente se ha aprendido en clase. La resolución de problemas se
queda para el Taller de Matemáticas, en clase hacemos cosas más serias, las
auténticas matemáticas.

Esta forma de entender la enseñanza tiene nombre, se conoce como

mecanicismo. De acuerdo con la filosofía mecanicista el hombre es un instrumento
parecido al ordenador, cuya actuación al más bajo nivel puede ser programada por
medio de la práctica repetitiva, sobre todo en aritmética y en álgebra, incluso en
geometría, para resolver problemas distinguibles por medio de patrones
reconocibles que son procesados por la continua repetición. Es en este nivel más
bajo, dentro de la jerarquía de los más hábiles ordenadores, donde se sitúa al
hombre.

En Psicología esta tendencia se conoce como Conductismo.

Si por el contrario, consideramos que el conocimiento matemático no es algo

totalmente acabado sino en plena creación, que más que conceptos que se
aprenden existen estructuras conceptuales que se amplían y enriquecen a lo largo
de toda la vida, entonces ya no bastará con la exposición. Habrá que hacer
partícipes a los alumnos del propio aprendizaje . Y sólo hay una forma de hacer
partícipes a los alumnos: dar significado a todo lo que se enseña.

Para desarrollar los hábitos de pensar sólo hay un camino, pensar uno mismo.
Permitir que los alumnos participen en la construcción del conocimiento es tan
importante o más que exponerlo. Hay que convencer a los estudiantes que la
matemática es interesante y no sólo un juego para los más aventajados. Por lo
tanto, los problemas y la teoría deben mostrarse a los estudiantes como
relevantes y llenos de significado.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR DIDÁCTICA? Y ¿QUÉ ENTENDEMOS POR

DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA?

Definiciones Clásicas de Didáctica

El empleo más común de la palabra "Didáctica" es su uso como adjetivo y él nos

remite según el Diccionario Larousse (1999) a "lo que está relacionado con la
enseñanza, lo que se quiere enseñar y más ampliamente, propio, adecuado para
enseñar o instruir".
Comenius (1657), la introduce como sustantivo entre los años 1632-1640, para
designar "el arte de enseñar", lo que significaría: el conjunto de mediosy de
procedimientos que tienden a hacer conocer, a saber algo, generalmente una
ciencia, una lengua, un arte. Este sentido original es el más difundido, inclusive, es
el que se encuentra en la mayoría de los diccionarios. Este término "Didáctica" es,
por lo tanto, utilizado según sus necesidades por la mayoría de las instituciones
con el sentido primitivo común, y de él surgen tres definiciones, denominadas para
este trabajo como "clásicas". Ellas son:

* "Didáctica" como una palabra "culta" para designar la enseñanza.

* "Didáctica" como la preparación de lo que sirve para enseñar.

* "Didáctica" como el conocimiento del arte de enseñar

Analiza la orientación de las tres definiciones y expresa una idea personal de lo

que consideras es la DIDÁCTICA.

Algunas Aseveraciones de Didáctica de la Matemática

Sin querer entrar en la discusión acerca del carácter de la didáctica y de la

existencia o no de las didácticas específicas, queremos explicitar algunos
supuestos.

Para ello proponemos utilizar el "triángulo didáctico", en tanto herramienta de

análisis. Constituido por 3 vértices: el saber, el docente y el alumno, el lugar que
cada uno de ellos ha ocupado en la enseñanza define 3 tipos generales de
concepciones didácticas que han dado lugar a diversos métodos de enseñanza.

Aplicando esta idea a la didáctica específica que nos preocupa, Guy Brousseau
realiza la siguiente caracterización:

"a) la didáctica como técnica: en tanto conjunto de técnicas y métodos que sirven
para lograr mejores resultados;
b) la didáctica empírico-científica: en tanto estudio de la enseñanza como
disciplina científica que planifica situaciones y las analiza junto a sus resultados en
forma estadística y

c) la didáctica sistémica: en tanto ciencia que teoriza la producción y la

comunicación del saber matemático en su autonomía de otras ciencias" (Villella,
J. 1996)."

Vamos a partir de esta tercera concepción de la didáctica de la matemática como

ciencia autónoma, originada en Francia con la denominada "escuela francesa de
la didáctica de la matemática" del IREM, en los años "70, cuyos precursores son:
Guy Brousseau, Yves Vergnaud y D. Chevallard entre otros.

La definen como ciencia autónoma desde 2 postulados:

i. La identificación e interpretación del objeto de interés supone el desarrollo de

un cuerpo teórico y

ii. Este cuerpo debe ser específico del saber matemático y no provenir de la
aplicación de teorías desarrolladas en otros dominios (como ser lapsicología, la
pedagogía u otras).

En la concepción matemática o fundamental, la didáctica se presenta como "una

ciencia que se interesa por la producción y comunicación de los conocimientos, en
los que esta producción y esta comunicación tienen de específicos de los mismos"
(Brousseau, 1989).

Sus objetos de estudio particulares son:

* Las operaciones esenciales de la difusión de los conocimientos, las

condiciones de esta difusión y las transformaciones que produce, tanto sobrelos
conocimientos como sobre sus utilizadores.

* Las instituciones y las actividades que tienen por objeto facilitar estas
operaciones.
"El verdadero objetivo de la didáctica es la construcción de una teoría de los
procesos didácticos que nos proporcione dominio práctico sobre los fenómenos de
la clase" (Chevallard, 1980; p. 152).

Con las aseveraciones dadas expresa una idea de lo que consideras es la

DIDACTICA DE LA MATEMÁTICA.

DEFINIENDO LA DIDÁCTICA Y DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA

DIDÁCTICA

* La didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que

tiene por objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es, la manera
coherente y sustentada de dirigir, orientar, acompañar eficazmente a los alumnos
en su aprendizaje, respetando sus características, intereses y saberes.

* Es el conjunto sistemático de principios, normas, recursos y procedimientos

específicos que todo docente debe conocer y saber aplicar para orientar con
seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias y o en la adquisición de
habilidades y destrezas, teniendo a la vista lascapacidades a desarrollar en ellos.

DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA

La concebimos como una disciplina en tanto conjunto de saberes organizados,

cuyo objeto de estudio es la relación entre los saberes y su enseñanza.

En un breve recorrido histórico podemos ver distintas motivaciones para la

enseñanza: Villella (1996) recuerda que en Egipto y Mesopotamia se enseñaba
con un fin meramente utilitario: dividir cosechas, repartir campos, etc.; en Grecia
su carácter era formativo, cultivador del razonamiento, complementándose con el
fin instrumental en tanto desarrollo de la inteligencia y camino de búsqueda de la
verdad.
Hoy podemos hablar de 3 fines: formativo, instrumental y social. Teniendo en
cuenta algunos contextos: de producción, de apropiación, de utilización del saber
matemático.

ESTILOS DE ENSEÑANZA

La matemática como actividad posee una característica fundamental: La

matematización.

Matematizar es organizar y estructurar la información que aparece en un

problema, identificar los aspectos matemáticos relevantes, descubrirregularidades,
relaciones y estructuras.

Treffer en su tesis (1978) distingue dos formas de matematización, la

matematización horizontal y la matematización vertical.

La MATEMATIZACIÓN HORIZONTAL, nos lleva del mundo real al mundo de los

símbolos y posibilita tratar matemáticamente un conjunto de problemas.

En esta actividad son característicos los siguientes procesos:

* IDENTIFICAR las matemáticas en contextos generales

* ESQUEMATIZAR

* FORMULAR y VISUALIZAR un problema de varias maneras

* DESCUBRIR relaciones y regularidades

* RECONOCER aspectos isomorfos en diferentes problemas

* TRANSFERIR un problema real a uno matemático

* TRANSFERIR un problema real a un modelo matemático conocido.

La MATEMATIZACIÓN VERTICAL consiste en el tratamiento específicamente

matemático de las situaciones, y en tal actividad son característicos los siguientes
procesos:
 * REPRESENTAR una relación mediante una fórmula

* UTILIZAR diferentes modelos

* REFINAR y AJUSTAR modelos

* COMBINAR e INTEGRAR modelos

* PROBAR regularidades

* FORMULAR un concepto matemático nuevo

* GENERALIZAR

Estos dos componentes de la matematización pueden ayudarnos a caracterizar

los diferentes estilos o enfoques en la enseñanza de la matemática.

Estructuralismo

Para el estructuralismo, la matemática es una ciencia lógico deductiva y ese

carácter es el que debe informar la enseñanza de la misma.

El estilo estructuralista hunde sus raíces históricas en la enseñanza de la

geometría euclideana y en la concepción de la matemática como logro cognitivo
caracterizado por ser un sistema deductivo cerrado y fuertemente organizado. Es
por lo que, a los ojos de los estructuralistas, a los alumnos se les debe enseñar la
matemática como un sistema bien estructurado, siendo además la estructura del
sistema la guía delproceso de aprendizaje. Ese fue, y sigue siendo, el principio
fundamental de la reforma conocida con el nombre de Matemática Moderna y
cuyas consecuencias llegan hasta nuestros días. El estilo estructuralista carece
del componente horizontal pero cultiva, de forma abundante, el componente
vertical.

Mecanicismo

El estilo mecanicista se caracteriza por la consideración de la matemática como un

conjunto de reglas. A los alumnos se les enseñan las reglas y las deben aplicar a
problemas que son similares a los ejemplos previos. Raramente se parte de
problemas reales o cercanos al alumno, más aún, se presta poca atención a las
aplicaciones como génesis de los conceptos y procedimientos, y mucha a la
memorización y automatización de algoritmos de uso restringido. El estilo
mecanicista se caracteriza por una carencia casi absoluta de los dos tipos de
matematización.

El ataque más demoledor a este planteamiento de enseñanza proviene de H.

Freudenthal (1991): "De acuerdo con la filosofía mecanicista el hombre es como
una computadora, de tal forma que su actuación puede ser programada por medio
de la práctica. En el nivel más bajo, es la práctica en las operaciones aritméticas y
algebraicas (incluso geométricas) y la solución de problemas que se distinguen
por pautas fácilmente reconocibles y procesables. Es en este, el más bajo nivel
dentro de la jerarquía de los más potentes ordenadores, donde se sitúa al
hombre".

Freudenthal termina su alegato con la siguiente pregunta dirigida a sus

propagadores: ¿Por qué enseñar a los alumnos a ejecutar tareas, al nivel en el
que los ordenadores son mucho más rápidos, económicos y seguros?

Empirismo

Toma como punto de partida la realidad cercana al alumno, lo concreto. La

enseñanza es básicamente utilitaria, los alumnos adquieren experiencias
ycontenidos útiles, pero carece de profundización y sistematización en el
aprendizaje. El empirismo está enraizado profundamente en laeducación utilitaria
inglesa.

Realista

El estilo realista parte asimismo de la realidad, requiere de matematización

horizontal, pero al contrario que en la empirista se profundiza y se sistematiza en
los aprendizajes, poniendo la atención en el desarrollo de modelos, esquemas,
símbolos, etc. El principio didáctico es la reconstrucción o invención de la
matemática por el alumno, así, las construcciones de los alumnos son
fundamentales. Es una enseñanza orientada básicamente a los procesos. Este
estilo surgió en los Países Bajos partiendo de las ideas de Freudenthal y ha sido
desarrollado por los actuales miembros del Freudenthal Institut de la Universidad
de Utrecht (www.fi.uu.nl ).

Los estilos empirista y realista desarrollan bastante el componente horizontal pero

sólo el último presta atención al componente vertical, que es casi inexistente en el
primero.

Extrae tus propias conclusiones.

Los alumnos suelen retener:

* El 10% de lo que leen,

* El 20% de lo que escuchan

* El 30% de lo que ven,

* El 50% de lo que ven y escuchan,

* El 70% de lo que discuten

* El 90% de lo que hacen

El proceso de resolución de un problema

Para George Polya (1945), la resolución de un problema consiste, a grandes

rasgos, en cuatro fases bien definidas:

Comprender el problema.

¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles son los datos?

Concebir un plan.

¿Se ha encontrado con un problema semejante?

¿Conoce un problema relacionado con este?

¿Podría enunciar el problema de otra forma?

¿Ha empleado todos los datos?

Ejecutar el plan.

¿Son correctos los pasos dados?

Examinar la solución obtenida.

¿Puede verificar el resultado?

¿Puede verificar el razonamiento?

Las fases anteriores caracterizan claramente al resolutor ideal, competente. Cada

fase se acompaña de una serie de preguntas, al puro estilo socrático, cuya
intención clara es actuar como guía para la acción. Los trabajos de Polya, se
pueden considerar por lo tanto, como un intento de describir la manera de actuar
de un resolutor ideal.

Existe una amplia, posiblemente incompleta, lista de heurísticas. Entre las más
importantes cabría citar:

Buscar un problema relacionado.

Resolver un problema similar más sencillo.

Dividir el problema en partes.

Considerar un caso particular.

Hacer una tabla.

Buscar regularidades.

Empezar el problema desde atrás.

Variar las condiciones del problema.

L MATERIAL DIDÁCTICO

EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

"Manejar material, ver por sí mismo cómo se forman s y se organizan las

relaciones, corregir sus propios errores escribir sólo lo que se ha constatado y se
ha tomado conciencia de ellos, vale más, evidentemente, que repetir sonidos
simplemente oídos y no ligados a nuestra experiencia."

Caleb Gattegno [...] "Hemos señalado que los conceptos de concreto y abstracto
son relativos. La asimilación de una noción cualquiera, en particular de una noción
matemática, pasa por distintas etapas en las que los concreto y lo abstracto se
alternan sucesivamente. Lo que es abstracto para una etapa, pasa a ser la base
concreta para la siguiente. De acuerdo con ésto, diremos que un "modelo" en
matemáticas es toda interpretación concreta de un concepto más abstracto.
Considerando que la primera etapa concreta de la que parte el niño para construir
sus abstracciones es el mundo directamente perceptible por los sentidos, nos
referiremos a modelos tomados de él para interpretar o hacer sugerir conceptos
matemáticos. En particular, entenderemos por material didáctico matemático a
todo modelo concreto tomado del entorno que rodea al niño o elaborado a partir
de él y con el cual se trate de traducir o motivar la creación de conceptos
matemáticos.

Con respecto al valor del material didáctico, debe tenerse en cuenta que en
opinión de Piaget, el niño no llega a realizar abstracciones por el mero hecho de
manejar objetos concretos. La abstracción comienza a producirse cuando el niño
llega a captar el sentido de las manipulaciones que hace con el material; cuando
puede clasificar objetos, atendiendo, por ejemplo, al color, deshace la agrupación
y puede después ordenarlos atendiendo a su tamaño. Una verdadera operación
intelectual permite múltiples composiciones; las operaciones mentales son
flexibles y pueden realizarse de distintas maneras. Sin ningún material didáctico, el
niño puede por sí solo llegar a realizar operaciones intelectuales, pero la utilización
de dicho material favorece el proceso para llegar a ellas.

Condiciones de un buen material didáctico.

Señalaremos, por considerarlas de mayor interés, las siguientes:

1. Que sea capaz de crear situaciones atractivas de aprendizaje.

La percepción y la acción son procesos fundamentales en la educación

matemática. Por consiguiente, si el material didáctico ha de contribuir eficazmente
a ella deberá ser capaz de provocar una y otra. Consideramos, por tanto,
inadecuado el material o el mal uso que se hace de él, cuando lo maneja
exclusivamente el profesor, aunque se sirva de él para atraer y mantener la
atención del alumno.

2. Que facilite al niño la apreciación del significado de sus propias acciones.

Esto es, que pueda interiorizar los procesos que realiza a través de la
manipulación y ordenación de los materiales. Hay que tener en cuenta que las
actructuras percibidas son rígidas, mientras que las mentales pueden ser
desmontadas y reconstruidas, combinarse unas con otras,...

3. Que prepare el camino a nociones matemáticamente valiosas

Si un material no cumple esta condición de preparar y facilitar el camino para

llegar a un concepto matemático, no puede ser denominado didáctico, en lo que
se refiere a nuestro campo.

4. Que dependasolamente en parte de la percepción y de las imágenes visuales.

Hay que tener en cuenta que el material didáctico puede servir de base concreta
en una etapa determinada, pero debe impulsar el paso a la abstracción siguiente.
Esta dependencia, sólo parcial de lo concreto, facilitará el desprendimiento del
material, que gradualmente deberá hacer el alumno.

5. Que sea polivalente

Atendiendo a consideraciones prácticas, deberá ser susceptible de ser utilizado

como introducción motivadora de distintas cuestiones."

Conclusión

Bibliografía

Internet:

Buscadores

http://www.altavista.com

http://www.google.com
http://www.yahoo.com

http://www.aplicaciones.info/decimales/geopla04.htm

- Bassa, Liberta y Otros, 1999 Diccionario Aristos 3

Editorial Sopena, España.

- Moreno, Gabriel y Otros, 2000 Matemática II

Editorial Santillana, Chile

http://www.monografias.com/trabajos61/didactica-matematica/didactica-
matematica.shtml#xdidact

http://www.redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y
%20LIBROS/MATEMATICAS/DIDACTICA%20DE%20LAS%20MATEMATICAS
%20PARA%20MAESTROS.pdf

http://redescolar.ilce.edu.mx/educontinua/mate/caos.htm

http://www.arrakis.es/~antmarti/ensena.htm