Del bilingüismo al plurilingüismo.

Una política educativa de

incentivación de las L2 en la Comunidad andaluza. Teoría y realidad

Gracia CABALLOS BEJANO

Universidad de Sevilla

Prácticamente hasta los años 90, las enseñanzas y el estudio de las lenguas
extranjeras en Andalucía nunca habían sido consideradas, ni por las autoridades
competentes, ni por la sociedad, ni por el colectivo estudiantil, fundamentales para el
progreso intelectual de una persona ni para su posterior desarrollo profesional. La
enseñanza de las Lenguas extranjeras era denominada, junto a la Religión y la
Educación Física, una “maría” y tenía, más que un carácter formativo, una orientación
complementaria y sin ningún peso para el devenir laboral o profesional del alumno1.
En los últimos quince años, en Andalucía, por razones administrativas: como la
no existencia de una lengua vernácula, la integración en la Comunidad Económica y sus
políticas lingüísticas y la ayuda de la Administración Autonómica; profesionales y por
la necesidad de progreso, empuje y renovación desde los diferentes cuerpos
profesionales, hemos conseguido dar un nuevo hálito a estas enseñanzas, tan denostadas
desde siempre, pero que ahora, con la obligatoriedad de integrarnos en las políticas
educativas europeas y con la necesidad de comunicarnos entre personas de diferentes
lenguas y costumbres, han asumido que su estudio ocupe su verdadero papel2.

1
El país pionero en la obligatoriedad de la enseñanza de una L2 en la enseñanza Primaria es Luxemburgo
en 1912 y a continuación Bélgica, en 1940. En la década de los 60 la integra Dinamarca, 1958, y en los 70
Suecia, 1962, Noruega, 1969, Finlandia, 1970, e Islandia, 1972; pero la mayoría de los países europeos la
hacen obligatoria en los 80 y 90.
En España, la Lengua extranjera se estudiaba desde segundo a cuarto curso del Bachillerato elemental,
12-14 años, y en los dos años del Superior, pero sus contenidos eran eminentemente memorísticos, en
detrimento de las habilidades comunicativas. Este tipo de aprendizaje ha motivado la minusvaloración de
esta área hasta la segunda mitad de la década de los 90. Con la entrada de la Ley 14/1970, Ley General de
Educación, se produce la primera renovación ya que la enseñanza de la L2 sale del ámbito de las
Enseñanzas Secundarias, pero se mantiene la cota de los 12 años en el segundo ciclo de la EGB. La
Administración tuvo que crear la figura del Profesor de Educación General Básica especialista en Lengua
Extranjera: Francés e Inglés, por la carencia de formación en esta área. Se proporcionó a los maestros
generalistas del Plan 50 una instrucción básica específica en lenguas extranjeras para que pudieran
impartir dignamente esta materia.
La enseñanza de una segunda L2 en este tramo educacional aparece como opción a partir de los doce años
en casi todos los países europeos. Es una introducción tardía y esto retrasa la adquisición, puesto que la
lateralidad del cerebro se produce en torno a este periodo del desarrollo del alumno y por ello el
aprendizaje de las L2 se hace más lento y menos productivo.
2
La Constitución de 1978 dio paso a una nueva realidad política que se articulaba sobre las autonomías
por lo que cada una de ellas ha configurado sus propias políticas educativas. En los años previos a la
LOGSE y por su fortalecimiento del papel de las L2 convirtieron a Andalucía en pionera en materia
lingüística. A partir de 1987 Andalucía, como región, participa en el Programa Langues Vivantes del
Consejo de Europa, aplicado a contextos escolares concretos de la enseñanza Secundaria y la Formación
Profesional, siendo la única Comunidad Autónoma que desarrolló dos fases del programa: experiencia
piloto e intensiva y que obtuvo de un comité de expertos una valoración positiva de los resultados.
Del bilingüismo al plurilingüismo. Una política educativa de incentivación de las L2..., pp. 1005-1019

Con respecto a la lengua elegida, es bien sabido que en España, desde mediados
del siglo XIX y prácticamente hasta bien entrada la década de los ochenta, estaba bien
visto poder expresarse o, al menos, tener un ligero acento francés. Los profesionales de
esta lengua encontraban trabajo con menos dificultad que los de lengua inglesa, alemana
o italiana. Pero la revolución musical de habla inglesa en torno a los años sesenta, las
nuevas tendencias del rock, el papel preponderante que estaba ocupando la juventud, los
nuevos estilos en la moda y la difusión de la televisión con las malas traducciones de las
películas americanas y la consiguiente entrada de anglicismos, empezaron a marcar
nuevas tendencias en la elección de idioma. A esto hay que añadir, el dominio de lo
americano en economía, industria y costumbres que motivó que la tendencia hacia el
francés se fuera tornando, primero lentamente y luego a una velocidad de vértigo, hacia
la lengua inglesa. Como consecuencia, el francés se fue convirtiendo, ante este avance
inexorable, en una lengua de cultura pero pasada de moda.
El poder político existente en esos momentos no hizo ningún esfuerzo para
poder solventar esta nueva colonización lingüística y la sociedad, sin darse cuenta, fue
perdiendo sus raíces europeas, para americanizarse. Se olvida la música tradicional
europea y sólo se tararean ritmos y letras de base inglesa. Lo inglés está de moda.
Los profesionales de las lenguas extranjeras, los de lengua francesa en particular
ya que la elección de otras lenguas a nivel de la Secundaria como el alemán o el italiano
eran prácticamente inexistentes, ante este acoso inexorable que ocasiona la pérdida de
su potencial laboral en todos los niveles educativos, no se mantuvieron de brazos
cruzados sino que empezaron a organizarse en asociaciones y grupos de trabajo y a
solicitar proyectos de investigación y seminarios permanentes para intentar solventar
esta penuria profesional en la que el dominio del inglés la había sumergido.
A partir de los años ochenta comienza el momento de la gran renovación
pedagógica e ideológica de los profesionales del francés debida, no queremos inducir a
engaño, no sólo a la necesidad de actualizar sus conocimientos sino a la necesidad de
resolver un problema de salida profesional, enfrentándose desde todos los puntos de
vista al inglés haciendo los contenidos, los métodos y los modos de enseñanza
atractivos y motivadores3. Es el gran auge de los intercambios lingüísticos epistolares y
de visitas a los países de origen de la L2 en estudio.
La Administración educativa, desde las sucesivas leyes que han ido conformado
el Sistema Educativo, desde 1970 a 20054, por medio de los Seminarios permanentes,
los Grupos de trabajo y los Proyectos de experimentación, intenta fomentar el desarrollo
de nuevas vías para las experiencias educativas que por el momento, sin minusvalorar el
aspecto formativo y experimental, no tienen más que una compensación puntual para la
carrera docente de los profesionales.

3
En la década de los 80 surgen también en diferentes provincias andaluzas asociaciones de profesores
para, unidos, enfrentarse a los nuevos envites profesionales y al retroceso o casi desaparición del
aprendizaje de francés. En Sevilla, en 1983, se crea Andogalia, con la finalidad de defender ante la
Administración educativa los derechos y opciones de este colectivo profesional. Posteriormente, en 1990,
surge una federación de asociaciones de francés con base en la ciudad de Córdoba.
4
Ley General de Educación, L.G.E. de 1970, modificada por la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a
la Educación, L.O.D.E. de 1985, derogadas ambas por la Ley Orgánica de Ordenación General del
Derecho a la Educación, L.O.G.S.E. de 1990, la ley Orgánica de Calidad Educativa, L.O.C.E. de 2002, y
la Ley Orgánica de la Educación, L.O.E. de 2005.

1006
 Gracia CABALLOS BEJANO

A esto hay que unir la ayuda que el Ministerio de Educación francés

proporciona, por medio de sus embajadas, de los “Instituts” y las “Alliances” françesas
y de sus agregados lingüísticos al auge de la enseñanza de su lengua y a la formación y
actualización del profesorado in situ y en estancias metodológicas y lingüísticas en
Francia en periodo no lectivo y con la incorporación de los intercambios “poste à
poste”, de tres meses a un año de duración, en cualquiera de los niveles educativos.
No debemos olvidar que, en Andalucía, toda esta renovación choca además con
las costumbres sociales. Aunque parezca imposible, aún en los años ochenta, sólo un
determinado grupo de padres empieza a darse cuenta de la importancia de los idiomas
en la educación de sus hijos y que, aunque resulta evidente el dominio del inglés, una
sola L2 no es suficiente en el complicado mundo laboral al que van a tener que
enfrentarse sus hijos el conocimiento de una única lengua extranjera.
Empiezan a surgir estrategias de compensación, por parte de los profesionales de
la enseñanza del francés, y en algunos centros de Andalucía, en Sevilla en particular, se
empiezan experiencias de enseñanza de un doble idioma a partir del Bachillerato. Esta
experiencia5, desarrollada en los tres niveles de BUP y sólo durante tres años6, tuvo que
suprimirse ante la desidia administrativa7.
Esta experiencia, congratulante y positiva tanto para alumnos y padres como
para profesores en su desarrollo y resultados, consiguió que al final del primer año los
alumnos alcanzaran el mismo nivel en las dos L2, avanzando más rápidamente en la
segunda L2 que en la primera. Con ello se prueba que en el proceso de aprendizaje de
una segunda L2 se consigue un desarrollo potencial más rápido y efectivo, obteniéndose
resultados satisfactorios desde los primeros momentos de ese proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Desde finales de los años 80, con las transferencias educativas otorgadas a
nuestra comunidad, se puso en marcha el proceso de reforma de la enseñanza de manera
experimental y eso motivó una gran transformación del proceso de enseñanza-
aprendizaje de las L2 desde un punto de vista administrativo:

5
Esta actividad desarrollada en el I.B. Vicente Aleixandre de Sevilla, según la orden de la Consejería de
Educación y Ciencia de 15 de noviembre, aparece como Seminario permanente “Aprendizaje de os
lenguas modernas”, con el número SE-90, y como proyecto de experimentación “Aprendizaje de dos
lenguas modernas en Bachillerato”, SE-87, aprobado en BOJA de 19-6-84.
6
El grupo, conformado por cuatro profesores, estaba dirigido por la catedrático de francés, doña Isabel
Rodilla, y por la catedrático de inglés, doña Ma. Dolores García.
Comenzaba de manera progresiva en el primer año de esa etapa con un grupo experimental, previa
reunión con los padres que lo habían solicitado ante la oferta del centro. En el grupo había 20 alumnos de
francés primera L2 y 20 de inglés de las mismas características. Ninguno de ellos tenía conocimientos de
la segunda L2 a aprender. Para ello había que introducir una hora suplementaria en su horaria semanal
para igualar temporalmente el aprendizaje de las dos lenguas y dos horas en el de segundo y tercero. Se
decidió no prolongar esta actividad hasta COU por el problema del examen de acceso a la universidad.
7
La inspección educativa no autorizó el aumento de un nuevo profesor para poder llevar a término la
experiencia. La opción ofertada era que hasta que no se acabase un ciclo no se empezaba de nuevo la
experiencia con lo que sólo podía realizarse con un grupo cada tres años; ante nuestra negativa a falsear la
experiencia sólo se pudo terminar con un grupo, a pesar de los resultados positivos obtenidos y de la
complacencia de alumnos, padres, profesores y dirección del centro.

1007
Del bilingüismo al plurilingüismo. Una política educativa de incentivación de las L2..., pp. 1005-1019

1. La llegada de la LOGSE. Primera renovación lingüística

Con la llegada de la LOGSE, 1990, y el impulso que la Junta de Andalucía da a
los idiomas con las ofertas sucesivas de proyectos de innovación para incorporarnos de
forma equiparable al tren lingüístico de Europa, nuevos caminos de experimentación se
ofrecen a estos profesionales8. El adelanto de la enseñanza de la primera L2 al segundo
ciclo de Primaria, la entrada de la segunda L2 en la Secundaria como opción preferente
y en Bachillerato como opción obligatoria, va a potenciar la incorporación del francés
como la lengua más elegida en esta segunda vía9. La Consejería de Educación fomenta
esta nueva proyección por tres vías complementarias:
- Manteniendo un horario semanal de L2 los más amplio posible.
- Firmando acuerdos y convenios de intercambio con organismos extranjeros
para fomentar la inmersión lingüística entre alumnos y favorecer el
perfeccionamiento entre profesores10.
- Estableciendo una red de Escuelas Oficiales de Idiomas para potenciar el
desarrollo de otras L2 y la formación continua del profesorado de Infantil y
Primaria11.
A estas acciones hay que añadir las ayudas complementarias que se fomentan
desde la Consejería de Educación12 para poner en práctica las nuevas ideas educativas y
poder experimentarlas en la realidad, porque es incontestable que la innovación
educativa es un instrumento imprescindible para conseguir que la calidad de la
enseñanza y la educación logren mejores cotas. En la orden indicada, se potencian de
manera particular los proyectos de experimentación e innovación sobre líneas
prioritarias de formación, áreas de experimentación y nuevas tecnologías de la
información y comunicación, con una financiación total o parcial según los recursos
presupuestarios asignados13.
Sin embargo, esta primera salida ofertada a estos profesionales no fue tan
satisfactoria como parecía a primera vista, pues tuvo que enfrentarse con los problemas

8
Entre los objetivos de la ESO en Andalucía se encuentra el de: comprender como mínimo una L2 y
expresarse en ella de una manera adecuada.
9
Dentro de las opciones para favorecer la pluralidad de necesidades y desarrollar las aptitudes e intereses
de los alumnos, la única ofertada en primer curso es la Segunda lengua extranjera y es también la única
que repite en primer lugar en cada uno de los años de los dos ciclos. La Administración Educativa
Autonómica favorece la autonomía de los centros sobre la definición y programación de estas materias.
En Bachillerato la Segunda L2 tiene en el segundo curso mayor desarrollo horario que el de la primera L2
y el mismo que el de Lengua y Literatura castellana, materia común y obligatoria.
10
Estos acuerdos son con la Embajada de Francia en España, con el rectorado de Estrasburgo, el
Oxfordshire Council y la universidad de Salford, Manchester. Estos acuerdos permanecen vigentes.
11
La red está compuesta en la actualidad de 24 Escuelas Oficiales de Idiomas más dos centros adscritos
en Priego de Córdoba y Guadix en Granada. Por la Ley 29/1981 de 24 de junio, su régimen de enseñanzas
está dividido en dos ciclos, tres más dos años. La obtención del certificado de aptitud valida por el idioma
de Bachillerato y habilita al maestro en la especialización del idioma correspondiente.
12
El organismo competente adscrito es el Instituto Andaluz de Formación y Perfeccionamiento del
Profesorado a través de las convocatorias sobre Innovación y Experimentación Educativa, Orden de la
Consejería de Educación y Ciencia de 5 de marzo de 1990, B.O.J.A 19/3/90.
13
Aunque tanto el número de proyectos, de seminarios permanentes y de grupos de trabajo ha sido en
estos años muy elevado, no hemos conseguido pormenorizarlos puesto que nos ha sido imposible acceder
a los archivos, tanto de la Delegación de Educación como del Centro de profesores de Sevilla al no estar
accesibles para ninguna investigación.

1008
 Gracia CABALLOS BEJANO

presupuestarios y el descenso de natalidad que mermaba el número de alumnos de una

manera progresiva desde esta década y con ello el número de grupos por centro.
El aumento de horario y como consecuencia de profesorado, con esta oferta de
segunda L2 no era tampoco del todo cierto puesto que, a veces, por razones del centro o
por normas de la Inspección educativa, se agrupaban los grupos de primera y segunda
L2, sin tener en cuanta la diferencia de nivel, con lo que el proceso de aprendizaje
quedaba ralentizado y la progresión anulada; al mismo tiempo, la necesidad de reforzar
la L1 y las matemáticas va en muchos casos emparejada con la supresión de la opción
de la segunda L2, con lo que la defendida calidad e igualdad para todos no se cumple. A
esto hay que añadir que algunos alumnos que eligen el francés como opción en el
primer ciclo de Secundaria lo abandonan en el segundo ciclo, por lo que al llegar al
Bachillerato hay un problema de desnivel lingüístico con los que sí eligieron la opción
durante las dos etapas de Secundaria, al no poder establecerse dos niveles en cada año.

2. Protocolo de colaboración España-Francia

Uno de los grandes avances en el aprendizaje de L2 en Andalucía fue un
protocolo de colaboración suscrito el dos de marzo de 1998 entre el Ministerio de
Asuntos Exteriores de Francia y la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de
Andalucía para la implantación de secciones bilingües franco-españolas. Este protocolo
reglamentaba la coordinación de la Consejería de Educación con los servicios culturales
de la Embajada de Francia en España, las Alianzas francesas de Granada y Málaga y el
Instituto francés de Sevilla para la puesta en marcha del proyecto, para el apoyo
lingüístico y para la renovación pedagógica.
Este acuerdo tiene como base la línea de las Secciones europeas francesas,
creadas en 1992 y la Escuela europea estatal de Berlín, SESB, en las que la enseñanza
se inicia a los 5 años y termina con el acceso a la universidad. La finalidad de este
nuevo aprendizaje es enseñar el francés para aprender otras cosas que la lengua, es decir
convertir la lengua francesa en una lengua vehicular; por ello se priorizan las
situaciones de comunicación frente a la presentación gramatical. Aunque Andalucía no
ha sido la primera comunidad en introducir el bilingüismo en su sistema educativo, si ha
sido pionera en la instauración de las secciones bilingües, sistema que otras
comunidades nos han copiado posteriormente.

1009
Del bilingüismo al plurilingüismo. Una política educativa de incentivación de las L2..., pp. 1005-1019

El protocolo indica que los centros adscritos14, uno como mínimo en cada
provincia de la Comunidad, tienen que poseer una línea de continuación lingüística
metodológica desde la enseñanza Infantil hasta el Bachillerato. Además en estos centros
experimentales, mal llamados bilingües, porque la inmersión no es absoluta y el
contexto externo no lo facilita, se procede a una anticipación lingüística desde la Infantil
y el primer ciclo de Primaria para lograr una sensibilización de estos alumnos con
respecto a la L2.
Hay un progreso más en el conocimiento de la L2. El currículum no se centra
sólo en el aspecto morfolingüístico o de civilización sino que en Bachillerato se
introducen contenidos literarios tan abandonados desde la entrada de la L.O.D.E.
En relación con el desarrollo horario, los alumnos de francés y alemán como
primera L2, tienen un refuerzo de una hora más en el primer ciclo de Primaria, 2 + 1, y
una más en Secundaria y Bachillerato; igualmente tienen un aumento de una hora en la
segunda L2, generalmente inglés, 2 + 1, para que los padres no consideren la enseñanza
de la lengua dominante disminuida.
Asimismo, la relativa inmersión se realizará al menos en dos áreas,
desarrollándose una de las horas del currículo de cada una de ellas en francés.
Para poder llevar a cabo este proceso experimental, la administración educativa
se compromete a:
- Garantizar modelos de formación homogéneos que logren paliar las dificultades
lingüísticas del profesorado no especialista en idiomas, DNL, y que profundicen
en el uso de una metodología adecuada para el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje bilingüe.
- Utilizar las escuelas de Idiomas para el perfeccionamiento del profesorado de
áreas no lingüísticas.
- Reglamentar la reducción de horas del profesorado.
- Dotar de un coordinador lingüístico que regule el proceso en cada centro.
- Dotar a cada centro de, al menos, un auxiliar de conversación.
- Cursos de actualización lingüística para el profesorado de idiomas y para los de
área no lingüísticas.
- Elaborar un doble título para los alumnos que sigan este tipo de enseñanza.
- Acuerdo con el instituto francés para aportar el material complementario de las
materias no lingüísticas.

14
Estos centros son elegidos por la administración previo acuerdo con el claustro de profesores, el
Consejo Escolar y la autorización de la APA del centro. Los dos primeros centros, situados en las
provincias de Málaga y Sevilla, estaban supervisados por parte española por Doña María Antonia Blanco
y por parte francesa por Don Jean Duverger. En 1999 se abren dos nuevas secciones en Cádiz y Sevilla,
en 2000 en Córdoba y Granada, en 2001 en Huelva y Almería, y en 2002 en Jaén. Están implicados 20
centros de los dos niveles educativos.
Además el 26 de septiembre de 2000 se establece otro protocolo de colaboración con Alemania, firmado
por el Cónsul General de la República Federal Alemana y el director del Goëthe-Institut de Alemania en
Madrid, impartiéndose esta experimentación en la actualidad en ocho centros de Primaria y Secundaria,
en Málaga, Sevilla, Almería y Cádiz. A partir de 2005 se ha establecido un protocolo con el Reino Unido
para la incorporación del inglés a esta experiencia.
Desde el curso 2005-2006 la convocatoria se oferta libre, previa presentación de proyectos. En el
B.O.J.A. número 66, de 6 de abril de 2005, aparecen los requisitos necesarios para dicha convocatoria,
habiéndose aprobado en toda Andalucía centros.

1010
 Gracia CABALLOS BEJANO

- Reducción horaria para el coordinador 8 horas, y para los profesores DNL para
realizar materiales y coordinación que concluyan en el currículo integrado.
- Dotar a los centros del material técnico necesario para poner en práctica las
nuevas estrategias con las nuevas tecnologías.
De unas reflexiones solicitadas a los profesores del bilingüe de Primaria y
Secundaria sobre el desarrollo de esta experiencia y los problemas e inconvenientes
encontrados, podemos deducir las siguientes conclusiones:
Puntos positivos:
- Aunque ha habido problemas con algún claustro sobre todo en los primeros años
de la experiencia, en general, en la mayoría se ha instaurado una actitud abierta y
dialogante y un espíritu de colaboración.
- Colaboración con el Instituto francés tanto en soporte metodológico como
pedagógico. Ayuda económica para la creación de talleres y grupos de teatro y
para la realización de semanas culturales.
- Interés extremo de los alumnos y los padres por el programa.
- El nivel alcanzado por los alumnos que han empezado el bilingüe en Primaria es
excelente, también se ha notado la progresión en los que lo han comenzado en la
Secundaria en comparación con los alumnos que no están en el programa.
- Realización de viajes de intercambio entre alumnos del centro y de un centro
francés del mismo nivel.
- Formación metodológica y especialización lingüística para los profesores de DL
y los de DNL, con estancias en el país de origen.
- Jornadas de formación sobre el bilingüismo y de confrontación de experiencias
con profesores de otros centros de Andalucía.
- Creación en casi todos los centros de Primaria de una “médiathèque”, espacio
cooperativo y autónomo, de inmersión con la realidad y las actividades de base
francófona.
Puntos negativos:
- Hay algunos claustros que ponen trabas a las actividades de los profesores del
bilingüe y que incluso se oponen a la realización de algunas de ellas. En algunos
centros hay tutores que no se coordinan con los profesores.
- La coordinación entre los profesores del centro de Primaria y de Secundaria no
es tan efectiva como sería necesario.
- La sustitución de los profesores a veces se hace con retraso lo que impide el
correcto desarrollo de las actividades.
- Establecimiento de un horario de reuniones adecuado entre todos los profesores
del programa para elaborar el currículo integrado y el material necesario.
- Falta de asesoría por parte de la Administración, a veces incluso, si se establece
la respuesta, ésta es contradictoria, con falta de claridad y concreción.
- Los coordinadores son una especie de supermanes de la enseñanza ya que,
además de su tarea docente, deben preparar estrategias de aprendizaje,
programaciones, unidades didácticas, proyectos, bibliografías, formar a maestros
y a profesores de otras materias, asistir a un número de reuniones desorbitado,
admitir en sus clases supervisores autonómicos, nacionales y comunitarios, etc.

1011
Del bilingüismo al plurilingüismo. Una política educativa de incentivación de las L2..., pp. 1005-1019

- El ayudante lingüístico, en particular en los centros de Primaria, no permanece a

lo largo de todo el curso o incluso no aparece y no tiene una adecuada formación
pedagógica.
- La reducción horaria completa o parcial en numerosos casos no se puede tener
porque no se envía todo el personal necesario.
- El perfeccionamiento de profesores de DNL en las EOI no es ni adecuado al
nivel ni perfecciona por las carencias lingüísticas de estos alumnos y la falta de
tiempo para su preparación. ¿Están verdaderamente preparados para impartir una
parte de su materia en la L2?.
- Puesta en funcionamiento y utilización de una red informática para estar en
contacto con los integrantes de las secciones bilingües con los que se participa
en grupos de trabajo. Algunos proponen un asesoramiento informático para
rentabilizar las tareas y para mantener los equipos en funcionamiento correcto.
- En algunos centros se incorporan alumnos en medio del proceso y sin haber
tenido en el centro del que procedían ninguna inmersión lingüística, lo que
provoca un cierto desconcierto en el grupo. Sería quizás necesario un profesor
de apoyo, sobre todo si son alumnos de N.E.E. o con dificultades de aprendizaje.
- Dar una cierta autonomía de gestión al profesorado y destinar un cierto espacio
del tiempo para ello en el horario.

3. Anticipación lingüística en Infantil y Primaria

La Consejería de Educación y Ciencia introduce una nueva actividad sobre
idiomas convocando, por Orden de 8 de febrero de 2000, la anticipación, con carácter
experimental, de la enseñanza de una L2 en el segundo ciclo de la Educación Infantil y
en el primer ciclo de Primaria15, tanto en centros públicos como privados de la
comunidad autonómica, debiendo mantenerse al menos a lo largo de un ciclo, con un
horario semanal de tres sesiones de 30 minutos y con profesorado específico o
habilitado para ello.
Esta experiencia nace con la finalidad de que, como la escuela en el actual
contexto globalizador debe tender a favorecer la comunicación en entornos diferentes
del escolar, tiene que desarrollar la capacidad de comprensión y expresión como
potenciadores de la formación de los futuros ciudadanos. En la Orden se indican las
razones para fomentar el desarrollo de las lenguas extranjeras y para su implantación:

La extensión de la capacidad de comunicación a otros ámbitos lingüísticos distintos de

los maternos constituye una necesidad insoslayable en un contexto internacional
significativamente novedoso, que se asocia a los procesos de globalización y a la
progresión de marcos y estructuras de decisión de alcance supranacional (Orden 8-2-
2000, pág. 1).

Por ello, mediante el seguimiento de esta experiencia, si se produce la validación

de los resultados, se tenderá a la generalización de la experiencia una vez recorrido este
periodo experimental.

15
Esta experimentación se establece al amparo del decreto 107/1992, de 9 de junio en el que se establecen
las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil, y el decreto 105/1992, donde se establecen las de
Educación Primaria.

1012
 Gracia CABALLOS BEJANO

La administración se compromete a aportar a estos centros y a los profesores que

entren en el proyecto:
- Orientaciones didácticas para la organización de las enseñanzas de la L2.
- Cursos para mejorar la cualificación del profesorado.
- Dotación de material didáctico audiovisual y manipulativo.
- Intercambio de experiencia entre los centros participantes.
- Participación en programas educativos europeos,
A esta experiencia pueden acogerse preferentemente los centros que desarrollan
la experiencia del bilingüe.
Sin embargo, a pesar de las expectativas suscitadas por el proyecto, como una
buena parte de los compromisos de la administración no se cumplieron y como parte del
personal de los centros inmersos en ella no estaban de acuerdo con ella, éstas se llevaron
a cabo con el esfuerzo personal del profesorado de L2 implicado. Entre las carencias
destacan: el incumplimiento administrativo de las ayudas necesarias en formación,
cualificación y financiación; la incapacidad para conceder al profesorado alguna
compensación económica u horaria por el esfuerzo y, en la mayoría de los casos, por no
ser sustituidos por el tutor o la persona correspondiente en las tareas de refuerzo o
apoyo que el especialista tenía encomendadas como se contemplaba en la Orden.
El objetivo primario de la Consejería sin embargo si se ha alcanzado, ya que en
el presente curso 2005-2006, la mayoría de los centros ha implantado la experiencia.

4. Idioma y juventud
Una nueva actividad de incentivación de las L2 surge en Andalucía como
iniciativa conjunta de las Consejerías de Presidencia y Educación y Ciencia de la Junta
de Andalucía, es el Programa Idiomas y Juventud. Su finalidad es proporcionar a los
alumnos y alumnas andaluces la oportunidad de tomar contacto, por la utilización de
una L2, con otras formas de vida, culturas, ideas y organizaciones sociales diferentes a
las propias que les capacite para incorporarse a la Europa actual multicultural y
multilingüística.
Esta actividad, a desarrollar entre los meses de julio y agosto de cada curso, se
puso en marcha de manera experimental en el curso 2001-2002 con la elección de 154
centros andaluces de los que se escogerían 720 alumnos y monitores correspondientes.
Estos centros, ubicados en zonas de actuación educativa preferente por su
trayectoria comprometida con la innovación y la mejora y su implicación en programas
europeos, escogieron cada uno 8 alumnos, teniendo en cuenta la situación de desventaja
social del alumnado y sus expectativas de aprovechamiento del curso, su trabajo y su
motivación, de los que sólo los cuatro primero recibirían la ayuda. Se organizaron en 15
grupos de 45 alumnos, que pasarían 15 días en el país de su L2 estudiada, recibiendo
cursos teórico-prácticos, realizando visitas culturales y estando en contacto directo con
la realidad lingüística y social de tres escuelas de Escocia y dos de Inglaterra.
A partir del curso 2002-2003, en el marco del Decreto 137/2002 de apoyo a las
familias andaluzas, por la Orden de 5 de febrero de 2003, conjunta de las Consejerías de
Presidencia y de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, se establecen los
requisitos, los criterios de prioridad y el procedimiento para la adjudicación de 2100
estancias en Gran Bretaña y 100 en Francia, que fueron solicitadas por el alumnado de
Bachillerato o Ciclos Formativos de grado medio de Formación Profesional específica.

1013
Del bilingüismo al plurilingüismo. Una política educativa de incentivación de las L2..., pp. 1005-1019

En la resolución, de los 8.324 participantes, el 26%, 2.200 fueron admitidos, el 73%,

6.061 estaban en reserva, y sólo el 1%, 63 alumnos fueron excluidos. La gráfica nos
presenta el número de alumnos participantes y solicitantes por provincias:

5. Aulas Temporales de Adaptación Lingüística, ATAL16

A comienzos de la década del 2000, surge una iniciativa conjunta de la
Dirección General de Participación y Solidaridad y de la Dirección General de
Evaluación Educativa para ayudar a integrarse a los jóvenes de otras comunidades
lingüísticas pero, al mismo tiempo, aprovechar este caudal de lenguas procedentes de la
emigración para mejorar el aprendizaje de las L2 de los estudiantes andaluces.
Esta experiencia, y digo experiencia porque no ha aparecido en BOJA orden
alguna sobre su puesta en práctica, comienza primero en el entorno almeriense y tiene
su base en el aprendizaje del español y el francés como L2. Los emigrantes, casi todos
procedentes del Magreb en esta zona, mejoraban con el contacto de sus compañeros
andaluces el aprendizaje de su primera L2, el español, y ayudaban, a su vez, a sus
compañeros andaluces en el aprendizaje de su lengua materna, para éstos primera L2, el
francés.
Esta nueva acción, novedosa ya en el entorno de la emigración alemana en la
década de los 90, se pone en práctica en Andalucía mediante la realización de un
currículum integrado en el que el proceso de enseñanza-aprendizaje de ambas lenguas
se realiza de manera integrada y complementaria.
Los resultados, aunque espectaculares según los elementos inmersos en ella, no
se conocen desde un punto de vista oficial, porque desde la Dirección General de
Participación y Solidaridad no se ha hecho público el número de alumnos que ha

16
Las gráficas presentadas han sido facilitadas por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

1014
 Gracia CABALLOS BEJANO

superado los objetivos. Sólo se conoce el número de centros que ha participado por
provincias desde el año 2002, así como el de alumnos y profesores.

1015
 Del bilingüismo al plurilingüismo. Una política educativa de incentivación de las L2..., pp. 1005-1019

PROFESORADO DE LAS ATALs

PROVINCIA 2002/2003 2003/2004 2004/2005

Almería 44 53 66
Cádiz 6 11 11
Córdoba 17 10 5
Granada 6 12 12
Huelva 15 18 21
Jaén 5 11 11
Málaga 11 38 44
Sevilla 15 15 15
TOTALES 119 168 185

PROVINCIA CENTROS ALUMNOS ATENDIDOS

Almería 125 2.252

Cádiz 151 1.061

Córdoba 12 138

Granada 61 304

Huelva 87 334

Jaén 81 250

Málaga 99 1.100
6. Plan de Fomento del Plurilingüismo
En el marco de la globalización en el que se encuentran la mayoría de las
Sevillaoccidentales que obliga
sociedades 55a las administraciones a encontrar
316 y potenciar
soluciones imaginativas, la aprobación del Plan de Fomento del Plurilingüismo
TOTALES 671 5.755

1016
 Gracia CABALLOS BEJANO

permitirá a los andaluces, durante el periodo 2005-2008, alcanzar un amplio

conocimiento de otras lenguas en el marco de la mundialidad, como dice Glissant17,
para facilitar la adecuación a las nuevas sociedades y desarrollar las capacidades
necesarias para poder alcanzar un futuro mejor. En el terreno educativo, el Plan que
busca la mejora de la calidad del sistema educativo, se centra en dos acciones concretas:
ampliar las horas de estudio de las L2 en todos los tramos de la enseñanza obligatoria e
implantar que la enseñanza de otras materias del currículo se den en la L2 estudiada.
Con el desarrollo de esta Plan se conseguirá que los habitantes de Andalucía
además de dominar la lengua materna puedan expresarse de manera fluida en otras
lenguas y sean capaces de comprender las culturas y la idiosincrasia de los pueblos con
los que se relacionan.
Este plan, que recoge las directrices que emanan del Marco Europeo de
Referencia de las Lenguas pretende acercar lo más posible, en el terreno del
conocimiento de las L2, a los ciudadanos andaluces del resto de los europeos.
En este Marco, instrumento de consulta y de investigación, que ve la luz después
de un largo periodo de investigación en 1971 y que sigue aún abierto en la actualidad, se
indica que su finalidad es que los alumnos alcancen un nivel de competencia y dominio
adecuado en una L2 y que ayude al usuario en su toma de decisiones sobre su
progresión y desarrollo lingüístico según sus necesidades.
El objetivo fundamental del Marco Europeo de Referencia de las Lenguas se
resume en:
- Establecer un marco y una base común para la elaboración de los programas de
lenguas, las orientaciones curriculares, los manuales etc.
- Definir los niveles de dominio de la lengua por los alumnos y su progreso a lo
largo de la vida. El Marco establece seis niveles fundamentales
- Describir las destrezas y competencias que deben desarrollar los alumnos para
poder comunicarse en esa lengua de una manera comprensiva.
- Hacer reflexionar a todos los implicados en este aprendizaje sobre las
características de todo el proceso.
Al proporcionar este marco una base común e integradora sobre todo lo que
tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas, se pretende que puedan vencerse
las barreras producidas por los diferentes sistemas educativos europeos que limitan la
comunicación y el intercambio entre los profesionales del sector, fomentando la
cooperación internacional y favoreciendo el reconocimiento mutuo de titulaciones que
va a motivar la movilidad en Europa.
Como el enfoque que se mantiene aquí es intercultural, se intenta impulsar el
desarrollo favorable de la personalidad del alumno y su sentimiento de identidad al
enfrentarlo a lo diferente en el terreno lingüístico y cultural. La habilidad del
profesorado, además de su cualificación profesional, se centra en desarrollar todas las
competencias y habilidades para conseguir un aprendizaje y una progresión adecuada
desde un punto de vista pedagógico y psicológico.
La utilidad del Marco se percibe porque, según el Simposio Intergubernamental
de Rüschlikon, celebrado en Suiza en noviembre de 1991, es necesaria la intensificación

17
Sobre la concepción de multilingüismo y el desarrollo lingüístico, aplicable a cualquier contexto, ver
Glissant (1997). Le discours antillais, páginas 542-561.

1017
Del bilingüismo al plurilingüismo. Una política educativa de incentivación de las L2..., pp. 1005-1019

del aprendizaje de lenguas entre los países del marco europeo para favorecer la
movilidad y la comunicación, acceder más fácilmente a la información y respetar la
identidad y la diversidad cultural.
Para ello, es conveniente que el estudio de lenguas extranjeras sea considerado
como una tarea a mantener a lo largo de toda la vida y que sea fomentada por los
órganos competentes, siendo necesaria la cooperación internacional para igualar los
sistemas, coordinar los esfuerzos de todos los elementos concernidos y reconocer los
certificados en todo el marco europeo
Su utilidad se debe a la manera de planificar las enseñanzas teniendo en cuenta
los conocimientos previos, los objetivos y contenidos y su articulación entre los
diferentes tramos educativos y los certificados que se centrarán fundamentalmente sobre
el rendimiento positivo más que sobre las insuficiencias.
El aprendizaje independiente que se predica debe dejar ver al alumno su estado
de conocimientos, los objetivos que puede alcanzar y ayudarle en la búsqueda de los
materiales más adecuados para conseguirlos y que sean capaces de autoevaluarse para
reconducir su aprendizaje.
El Marco nos ofrece cuatro tipos de programas según las necesidades de los
alumnos y el entorno en el que viven y trabajan:
- Global, el alumno mejora en las la habilidades y competencias comunicativas.
- Modular, que favorecen una finalidad y mejoran la lengua en un solo aspecto.
- Ponderado, se consigue un mayor nivel en alguna destreza o competencia.
- Parcial, se responsabilizan de determinadas actividades y mejoran otras.
Para poder alcanzar todos estos criterios el Marco debe ser:
- Integrador, ya que debe indicar un uso amplio de la lengua, los conocimientos y
destrezas convenientes y los puntos de referencia necesarios para saber medir el
progreso del aprendizaje en todas sus dimensiones.
- Transparente, indica que la información debe ser formulada de manera explicita
y fácil de entender.
- Coherente, es decir que esté libre de contradicciones.
Como podemos apreciar, además de todo lo explicitado con anterioridad, el
Marco debe tener una finalidad múltiple, flexible, es decir adaptable a todas las
circunstancias, abierto, dinámico, en continua evolución, fácil de usar y no dogmático.
De esta explicación podemos deducir la necesidad de este Plan cuya
implantación, desde un punto de vista administrativo, gira en torno a cinco bases:
1.- Creación de centros bilingües, mediante convocatoria pública anual, de una
sola línea de bilingüismo por centro, donde se recojan los marcos establecidos en
los acuerdos con los gobiernos, francés, alemán e inglés.
2.- Desarrollo de las Escuelas de Idiomas como centros de formación del
profesorado de áreas no lingüísticas.
3.- Plan de formación continua del profesorado mediante tres líneas: convenios
con universidades, los CEPS para la impartición de cursos metodológicos y de
renovación pedagógica, EOI, destinadas más a la formación de profesionales de
áreas no lingüísticas.
4.- Implicación de la sociedad para obtener una modernización de las Escuelas
de padres y para conseguir en los medios de comunicación de base pública y
privada la emisión de versiones subtituladas de películas, BD, videos, etc.

1018
 Gracia CABALLOS BEJANO

5.- Al final de la legislatura se intenta lograr la existencia de 400 centros

bilingües de Infantil a Secundaria18.

Como hemos constatado a lo largo del trabajo, el concepto de aprendizaje de

lenguas y su funcionalidad ha ido evolucionando rápidamente en los últimos años. Nos
dirigimos a una configuración integradora de todas las nacionalidades por lo que la
comunicación será elemental en este proceso, Por ello, la utilización y el dominio de
otras lenguas diferentes a la materna van a potenciar la capacidad de comunicación, de
integración, de tolerancia y de respeto con los que son diferentes a nosotros.
El individuo que puede comunicarse en diferentes lenguas se convierte en un
mediador, capaz de establecer la interacción entre varios hablantes y de indicar los
elementos necesarios para que esta comunicación pueda producirse sin interferencia.
Este nuevo concepto de aprendizaje lingüístico obliga a cambiar los parámetros
de la enseñanza establecidos hasta este momento. Éstos deben ser unificadores, abiertos
para que todo lo aprendido en cualquier lengua se convierta en facilitador de la
comunicación para la nueva y que las estrategias aprendidas en cada lengua puedan ser
también potenciadas para esta nueva L2.
El plurilingüismo potencia la enseñanza de las diferentes L2 a lo largo de toda la
vida y, por medio del portfolio o pasaporte europeo de las lenguas, cada hablante tendrá
una especie de carné de identidad lingüístico que le validará en el terreno profesional y
laboral sus conocimientos y sus niveles. Este carné se irá revalorizando a medida que el
conocimiento de lenguas por parte del hablante varíe en cantidad y nivel de lengua.
Como hemos explicitado en el trabajo, en el contexto andaluz, esta nueva
percepción del aprendizaje de lenguas, lejana ya metodológicamente de la preconizada
en el bilingüismo y multilingüismo, aunque cercana temporalmente, no defiende sólo el
conocimiento de varias lenguas y su potenciación en el currículum escolar, ni fija la
meta de hablar y comunicarse como un hablante nativo ideal, sino que, con esta nueva
concepción se defiende el desarrollo de todas las capacidades y competencias necesarias
para que la integración lingüística e intercultural se produzca y el hablante, con una
evolución psicolingüística adecuada, tenga la suficiente confianza para enfrentarse a
cualquier experiencia lingüística fuera de su contexto escolar.

Bibliografía
BEACCO, J.C., M. BYRHAM (2003). Guide de l’élaboration des Politiques linguistiques
éducatives en Europe. De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Conseil de
l’Europe, Division des Politiques linguistiques.
GÓMEZ MARFIL José Luis, Mª Dolores MARTÍNEZ, Nazaria MORENO SIRODEY,
Sagrario SALABERRI RAMIRO (1988). Diseño Curricular del Área de
Comunicación: Lenguas Extranjeras. Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia, Junta
de Andalucía.
Plan de Fomento del Plurilingüismo en Andalucía (BOJA 5 de abril 2005). Sevilla: Dirección
General de Innovación Educativa de la Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía. Texto íntegro disponible en http://www.juntadeandalucia.es.

18
En la primera convocatoria pública realizada para el presente curso, 2005-2006, han sido autorizados
89 centros de inglés, 10 de francés. Se presentaron 11, 5 de Primaria y 6 de Secundaria, y uno de alemán
en toda la Comunidad, a los que hay que añadir los ya existentes dentro del plan bilingüe.

1019
Del bilingüismo al plurilingüismo. Una política educativa de incentivación de las L2..., pp. 1005-1019

Legislación
MEC (1987). Proyecto para la reforma de la enseñanza. Educación Infantil, Primaria,
Secundaria y Profesional. Propuesta para debate. Madrid: Centro de Publicaciones del
MEC.
MEC (1989). Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Madrid: Centro de
Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia.
Resolución de 17 de enero de 1995, de la Dirección General de Renovación Pedagógica, donde
se amplía el repertorio de materias optativas aprobadas para su impartición en la
Educación Secundaria Obligatoria. BOE: 25-01-1995.
Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos
básicos del currículum de Educación Infantil. BOE: 7-9-1991.
Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Primaria. BOE: 26-6-1991.
Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria BOE: 26-6-
1991.
Real Decreto 1178/1992, de 2 de octubre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes al Bachillerato. BOE: 21-10-1992.
Real Decreto 676/1993, 7 de mayo, donde se establecen directrices generales sobre los
títulos y las enseñanzas mínimas de Formación Profesional. BOE: 22-5-1993.

Legislación sobre Enseñanzas Mínimas de Andalucía

Decreto 107/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. BOJA: 20-6-1992.
Decreto 105/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. BOJA: 20-6-1992.
Decreto 106/1992, 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes
a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. BOJA: 20-6-1992.
Decreto 126/1994, de 7 de junio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes al Bachillerato en Andalucía. BOJA: 26-7-1994.
Decreto 148/2002, de 14 de mayo. Establecimiento del Currículum de la Secundaria
Obligatoria. BOJA: 27-6-2002.

1020