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La educación tecnológica
en Colombia
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

La educación tecnológica
en Colombia
¿Educación terminal o primer ciclo
de las ingenierías y las ciencias?
Víctor M a n u e l G ó m e z
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EDICIONES DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL DE COLOMBIA
607
G633e Gómez Campo, Víctor Manuel
Educación tecnológica en Colombia: ¿Educación terminal o primer
ciclo de las ingenierías y las ciencias?/Víctor Manuel Gómez
Campo. — Bogotá: Editorial Universidad Nacional, 1995
155 p.
ISBN: 958-17-0153-2
1. Educación tecnológica - Colombia 2. Educación tecnológica 1. Tít.
BEM - Sección Catalogación U. N,
© Víctor Manuel Gómez Campo

© 1995, Editorial Universidad Nacional
Apartado Aéreo 14490 - Tel.: 3681287 - Fax: 2219568
Bogotá, Colombia
Primera edición: diciembre, 1995

ISBN: 958-17-0153-2
Preparación editorial: Editorial Universidad Nacional

Diseño de carátula: Gustavo Zalamea
Diseño y armada electrónica: Martha Ortiz F.
CONTENIDO
I. INTRODUCCIÓN 7
¿Qué es educación tecnológica? 7
II. ¿QUÉ ES EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL 15
Breve evolución histórica 15
La educación técnica y tecnológica 18
Las profesiones técnicas: técnicos,
tecnólogos e ingenieros 23
Educación tecnológica y desarrollo nacional 40
I I I . ¿ Q U É ES LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
EN COLOMBIA? EVOLUCIÓN HISTÓRICA
DEL CONCEPTO 45
Antecedentes 45
Las carreras cortas e intermedias 51
La formación intermedia profesional 54
La educación tecnológica 63
IV. ESTUDIO SOBRE LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

EN COLOMBIA 79
Características de la oferta de educación
tecnológica en Colombia 80
La demanda o necesidad ocupacional
del tecnólogo - Aspectos conceptuales 96
LA FRAGILIDAD AMBIENTAL DE LA CULTURA
Demanda de tecnólogos y desempeño

ocupacional - Aspectos metodológicos 110
V. L A EDUCACIÓN TECNOLÓGICA COMO PRIMER

CICLO DE LA FORMACIÓN E N INGENIERÍAS
Y E N CIENCIAS 133
El nuevo contexto de la ley 30 de 1992 134
Opciones futuras para las instituciones
técnicas v tecnológicas 144
BIBLIOGRAFÍA 153
I. INTRODUCCIÓN
¿ Q U É ES E D U C A C I Ó N T E C N O L Ó G I C A ?
En la mayoría de los países industrializados se entiende por

"educación tecnológica" una modalidad de formación en
un nivel del conjunto de las "profesiones técnicas", las
cuales se estructuran en un continuum que se inicia con el
profesional técnico y culmina con el nivel del ingeniero. En
muchos países, la educación tecnológica constituye el pri-
mer ciclo de formación en ingeniería, de tal manera que el
título de "tecnólogo" es equivalente al de ingeniero de
primer ciclo o ingeniero práctico. Por consiguiente, la edu-
cación tecnológica requiere los mismos fundamentos teóri-
cos y metodológicos del área afín de las ingenierías, carac-
terizándose por una mayor orientación hacia la solución de
problemas.
En Colombia, por el contrario, la educación tecnológica
ha sido una modalidad educativa curricular e institucional-
mente separada de las ingenierías y de las ciencias natura-
les. En efecto, durante la vigencia del Decreto 080 de 1980 la
educación tecnológica fue concebida como una de las tres
"modalidades" que conformaban la educación superior: la
modalidad universitaria, la tecnológica y la técnica profe-
sional o intermedia profesional. En la nueva Ley 30 de 1992,
el concepto de modalidad es reemplazado por el de "campo
de acción" -la técnica, la ciencia, la tecnología, las humani-
dades, el arte y la filosofía (Art. 7)- continuando así con la
LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA EN COLOMBIA
tradicional separación curricular e institucional entre la

formación técnica, la tecnológica y las ingenierías.
La educación tecnológica es una modalidad educativa
de creciente importancia en todos los países por su decisiva
y particular contribución al desarrollo económico y social,
en el actual momento en que el desarrollo de las fuerzas
productivas depende cada vez más del conocimiento cien-
tífico y tecnológico. En países poco industrializados, como
Colombia, las posibilidades de progreso dependen funda-
mentalmente de la generación de su capacidad científica y
tecnológica, como condición no sólo para la apropiación
creativa del conocimiento más avanzado a nivel internacio-
nal y su adecuación a las características económicas, socia-
les v culturales ârticulares sino principalmente para la
generación de nuevos conocimientos derivados de la capa-
cidad endógena de investigación y desarrollo en el contexto
único de esas características particulares. Los nuevos cono-
cimientos generados por esta capacidad representan la
principal ventaja comparativa posible respecto al corpus
del conocimiento generado a nivel internacional y el prin-
cipal aporte a éste.
Los países subdesarrollados no pueden plantearse el
objetivo de competir en investigación y desarrollo con los
países más avanzados, sino generar nuevos conocimientos
científicos y tecnológicos mediante su capacidad de inves-
tigación y desarrollo a partir de sus necesidades, problemas
y prioridades. Prácticamente todas las áreas del conoci-
miento, excepto tal vez las que requieran de altos costos de
investigación, tienen aplicaciones potenciales en todas las
áreas de la problemática nacional. Sin embargo, esta aplica-
ción potencial requiere, en algunos casos, una nueva inves-
tigación básica y, en todos los casos, una nueva investiga-
ción aplicada para lograr su adecuación a las características
específicas de cada problema o situación.
Las razones anteriores destacan la importancia de esta
modalidad educativa en el actual contexto nacional carac-
terizado por los procesos de internacionalización y moder-
nización de la economía, en el marco de la Ley de Ciencia y
INTRODUCCIÓN
Tecnología (Ley 29 de 1990), y de la nueva Ley 30 de

Educación Superior.
Por otra parte, la educación tecnológica es también una
de las diversas modalidades de formación para el trabajo.
En Colombia, este tipo de educación se da conjuntamente
con la educación técnica -de nivel secundario y postse-
cundario- y con las diversas modalidades de formación que
ofrece el SENA.
La problemática de la formación para el trabajo es mate-
ria central de planeación educativa y laboral. Desde la
perspectiva educativa, el tema se refiere a la necesidad de
buscar la mayor relevancia de la oferta de formación a las
demandas y requerimientos de la producción de bienes y
servicios, lo que implica un cierto grado de adecuación
cuantitativa y cualitativa (curricular) a necesidades ocupa-
cionales. Otros importantes objetivos educativos son la
creación de oportunidades de socialización para el trabajo
como dimensión central de la vida en sociedad, y la articu-
lación entre la formación teórico-conceptual y la formación
práctica, necesaria para mejorar la calidad de la educación.
Desde el lado laboral, las modalidades de formación para el
trabajo representan la posibilidad de mejorar la emplea-
bilidad y productividad de los egresados, y la oportunidad
de recalificación de la fuerza de trabajo frente a las nuevas
demandas generadas por la innovación tecnológica. Desde
la perspectiva económica, la calidad de la formación de
recursos humanos altamente calificados representa no sólo
la mayor productividad y eficiencia productiva sino, fun-
damentalmente, la capacidad nacional de innovación tec-
nológica y una nueva y dinámica ventaja comparativa. Por
las razones anteriores, en todos los países, en función de sus
características culturales y políticas, se han creado diversas
modalidades de formación para el trabajo, tales como la
educación vocacional, la formación profesional extraescolar,
la educación técnica, la tecnológica, etc.
Cada una de estas modalidades de formación para el
trabajo se justifica mediante diversos supuestos y promesas
respecto a su contribución positiva al desarrollo económico
y social: aumento de la productividad y eficiencia laboral,

mayor capacidad de creatividad e innovación endógena,
mayor empleabilidad de los egresados, mayor diversifica-
ción de oportunidades educativas para personas altamente
diferenciadas en intereses, aptitudes y posibilidades socio-
económicas, y mayor diversificación de la estructura ocu-
pacional, por tanto, de las oportunidades de ingreso y es-
tatus ocupacional.
En Colombia, la educación tecnológica ha sido, desde
1980, la modalidad de educación superior de más rápido
crecimiento. Hasta 1987 había aumentado sus programas y
su matrícula a tasas promedio anuales de 15.33% y 28.28%,
respectivamente, comparado con tasas de 2.79% y 4.3% en
las mismas dimensiones de la modalidad universitaria
(Icfes 1989). En 1989, la matrícula en la modalidad tecnoló-
gica representaba el 13.4% del total de la matrícula en la
educación superior, duplicando el porcentaje de 1982 (6.8%).
La rápida expansión ha estado apoyada en un conjunto de
expectativas sobre su contribución al desarrollo económico,
a la productividad laboral, a la mayor adecuación entre la
educación superior y la estructura ocupacional, a la diver-
sificación de la oferta curricular y a la democratización del
acceso social a la educación superior.
Sin embargo, ha sido muy escasa la investigación reali-
zada sobre esta modalidad educativa. Muy poco se conoce
sobre la calidad de la formación impartida y sobre las
relaciones entre las dimensiones humanística, científica y
tecnológica del currículo. No se ha efectuado una evalua-
ción sistemática sobre su eficiencia interna y su eficacia
externa. No se han verificado los supuestos sobre la identi-
dad profesional del teenólogo, ni sobre su demanda o
necesidad ocupacional, ni sobre sus diferencias con el técni-
co. Tampoco se han clarificado sus relaciones ocupaciona-
les con el ingeniero y con el científico.
La justificación ocupacional del teenólogo formado en el
país no es convincente. Surgen muchos interrogantes sobre
la necesidad ocupacional de este nuevo profesional inter-
medio, que se postula como distinto al técnico. Para algu-
10
INTRODUCCIÓN
nos, el nuevo rótulo de teenólogo intenta glorificar el bajo

estatus social del técnico tradicional, desconociendo que el
perfil de calificación de este último se ha elevado significa-
tivamente debido a los requerimientos ocupacionales de las
nuevas tecnologías productivas basadas en la microelec-
trónica y la informática. Otros plantean que la formación
tecnológica debería ser, más bien, el primer ciclo en la for-
mación del ingeniero o una especialización de postgrado en
las ingenierías y en algunas áreas aplicadas de las ciencias,
debido a los crecientes requerimientos de fundamentación
científica en las tecnologías.
Otros interrogantes se refieren a los efectos de la actual
revolución científica y tecnológica sobre los países subdesa-
rrollados, en particular sobre sus necesidades de califica-
ción de recursos humanos para el logro de una capacidad
científico-tecnológica endógena. Estas necesidades impli-
carían una formación tecnológica de alto nivel, con la ade-
cuada fundamentación científica, para lograr el desarrollo
de tecnologías apropiadas a las condiciones y prioridades
de estos países.
En este libro se presenta un análisis de los temas anterio-
res, basado en un estudio realizado en el Departamento de
Sociología de la Universidad Nacional de Colombia, par-
cialmente financiado por Colciencias, sobre las principales
características de la oferta de programas de educación tec-
nológica en el país, y sobre el desempeño ocupacional de los
egresados de electrónica. Dada la esperada relevancia de
esta especialidad para los procesos de modernización tec-
nológica e industrial, el estudio del desempeño ocupacio-
nal de estos egresados permite comprender algunos de los
problemas y carencias más importantes de la educación
tecnológica en Colombia.
En el capítulo II se analiza el referente conceptual e
institucional de la educación tecnológica en el contexto
internacional: una breve evolución histórica de este tipo de
educación, sus principales bases conceptuales y el análisis
de la noción de profesiones técnicas. También se analiza la
importancia creciente de la educación tecnológica en el
11
desarrollo económico y social de la sociedad contemporá-

nea, en el actual contexto de rápida transformación cientí-
fica y tecnológica de los medios de producción.
En el capítulo III se presenta una breve visión histórica
de la evolución del concepto de educación tecnológica en
Colombia, y las principales características definitorias de su
situación actual. También se analizan las diferenciasforma-
1 esy realesentre las antiguas modalidades técnica profesio-
nal y tecnológica (Decreto 080), que han sido reemplazadas
por el concepto de campos de acción en la Ley 30 de 1992.
En el capítulo! V se exponen los resultados del estudio ya
mencionado, acerca de las características de la oferta de
educación tecnológica en el país, y sobre el desempeño
ocimarional de ln<; po-rpQadn^ d*3 electrónica
Finalmente, en el capítulo V se presenta un análisis
crítico de algunos conceptos básicos de la nueva Ley 30 de
Educación Superior, referidos a los "campos de acción" y a
las relaciones entre los diversos tipos de instituciones de
educación superior. Se propone, además, la reconceptua-
lización de la educación tecnológica como el primer ciclo de
la educación en ingenierías y en algunas áreas de las cien-
cias, y se analizan los beneficios académicos, sociales y
económicos de esta propuesta.
Tanto la reconceptualización como la reorganización de
la educación tecnológica en la educación superior tiene
importantes implicaciones en las siguientes dimensiones
del contexto nacional:
a. La Ley de Ciencia y Tecnología (Ley 29 de 1990) y el

papel estratégico de una educación técnica y tecnoló-
gica de calidad en la constitución de la capacidad
científico-tecnológica endógena.
b. El aporte fundamental de este tipo de educación a la
modernización tecnológica, a la industrialización a
la diversificación y especialización de la estructura
ocupacional del país. Este aporte potencial es tanto
más importante cuanto mayor sea el proceso de
internacionalización de la economía colombiana.
12
INTRODUCCIÓN
c. La promulgación de la nueva Ley 30 de Educación

Superior y sus implicaciones sobre el futuro de la
educación técnica y tecnológica en el país.
Este libro representa un aporte nuevo a la discusión

nacional sobre los tres importantes temas anteriormente
señalados. En particular, ofrece criterios y estrategias meto-
dológicas para el estudio de la oferta de programas de
formación. Los estudios sobre la calidad y relevancia de la
oferta de formación son tan importantes como los estudios
sobre la demanda de recursos humanos en la economía.
Por otra parte, se ofrecen criterios para la definición de
una nueva política de educación técnica y tecnológica en los
niveles secundario y superior. Esta propuesta tiene impor-
tantes implicaciones para la educación superior en general
y para la universidad pública en particular, pties la posibi-
lidad y la deseabilidad de la articulación de la educación
tecnológica con la educación universitaria en ingenierías y
en ciencias, implicaría cambios sustanciales en las formas
tradicionales de conceptualización y organización curricu-
lar de estas dos últimas áreas de formación universitaria. La
posible organización de "ciclos tecnológicos" en la forma-
ción de ingenieros y científicos tendría importantes impli-
caciones en la mavor equidad social de oportunidades
educativas, lo que redundaría en mayor eficiencia interna y
mayor relevancia externa o social de estos programas de
formación.
13
II. ¿QUE ES EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL?
BREVE EVOLUCIÓN HISTÓRICA
El concepto y la práctica de la educación de carácter tecno-

lógico son relativamente recientes en la historia educativa.
Aunque el conocimiento y las actividades de naturaleza
técnica han existido desde el principio de la civilización
(técnica metalúrgica, del vidrio, de la agricultura, etc.)
(Daumas, 1983), este tipo de conocimiento eminentemente
práctico, sin fundamentación científica conccptualizada
(teoría), basado en la observación sistemática y en el ensayo
y error, se transmitía oralmente y a través de la práctica. Éste
fue el modelo predominante de formación técnica durante
toda la Edad Media y hasta la época del Renacimiento (siglo
XV), cuando empezó a consolidarse el conocimiento cientí-
fico acumulado. La forma institucional más extendida de
formación técnica y práctica, para ocupaciones y oficios
manuales calificados, fueron las escuelas de aprendices,
organizadas por los gremios y guildas respectivos (León,
1968).
Aunque el conocimiento técnico, empírico -en construc-
ción, metalurgia, navegación marítima, hidráulica, etc.- era
ampliamente conocido en Europa, sólo la consolidación del
conocimiento científico, durante el Renacimiento, permitió
el desarrollo de ciencias específicas como la mecánica,
relacionada con las tradicionales técnicas empíricas de cons-
trucción. Es importante resaltar el papel protagónico de las
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA EN COLOMBIA
universidades italianas del sigloXIV (Bolonia, Padua) en el

desarrollo de la investigación empírica y experimental, y su
aporte a la consolidación de las ciencias (Bayen, 1978).
A medida que los conocimientos técnicos empíricos
requerían mayores fundamentos conceptuales, derivados
de las teorías científicas, las tradicionales escuelas de apren-
dices industriales, controladas por los gremios, fueron sus-
tituidas por las escuelas de artes y oficios {Ecoles des Arts et
Métiers, Trade Schools) de carácter público. Los artesanos
calificados cada vez mayores bases conceptuales y científi-
cas para su trabajo, como resultado de la creciente comple-
jidad técnica de la producción. Debido a los requerimientos
técnicos de la Revolución Industrial, por ejemplo, surgió en
Inglaterra ia necesidad de mayor calificación y formación
teórica en matemáticas, mecánica, hidráulica, neumática y
química, es decir, en áreas del conocimiento científico direc-
tamente aplicado a la producción que representan clara-
mente el nuevo concepto de tecnología.
Los continuos avances en matemáticas, física, navega-
ción, astronomía, balística, hidráulica, minería y arquitec-
tura, entre los siglos XIV y XVI, y la rápida difusión de estos
conocimientos gracias a la imprenta (1453), requirieron la
formación sistemática de los primeros grupos de ingenie-
ros, también llamados inicialmente "tecnólogos" 1 . En el
sigloXVllse establecen en algunos países europeos escuelas
para la formación de ingenieros militares. En Francia el
Corps de Génie Militar fue fundado en 1676, pero sólo hasta
1749 se establecieron escuelas exclusivamente para la for-
mación de ingenieros militares. En 1741 se fundó en Ingla-
terra el Royal Military Engincering College, aunque con ma-
yor énfasis en las aplicaciones civiles de la ingeniería. Fue en
este país donde se acuñó el término de "ingeniero civil".
Posteriormente, durante el siglo XVIII, se crearían nuevas
El "ingeniero" originalmente era el militar que podía

construir y demoler puentes, fortificaciones, calzadas y
máquinas de guerra como los arietes, y que sabía de
explosivos y de artillería.
16
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL
escuelas para otros campos del conocimiento tecnológico,

como la medicina. Sin embargo, hacia 1700 no existía toda-
vía un sistema organizado de formación científica y tecno-
lógica. La formación universitaria seguía siendo predomi-
nantemente clásica y restringida a los miembros de la clase
alta o a aquéllos de la clase media que pudieran pagarla.
Probablemente la primera institución de formación de
tecnólogos fue La Escuela de ciencias Matemáticas y
Navegacionales de Moscú, fundada por Pedro El Grande en
1701, que posteriormente (1715) se convirtió en la Acade-
mia Naval de San Petersburgo. Otras instituciones simila-
res fueron la Escuela de Minas (1773) y el Instituto de
Ingenieros de Vías de Comunicación (1809), con fines pre-
dominantemente militares dada la escasa industrialización
existente entonces en Rusia. Posteriormente, entre 1898 y
1906, se crearon diversos institutos politécnicos vinculados
con la industria. Después de la Revolución de 1917 se
expandieron rápidamente diversas instituciones de educa-
ción técnica e ingeniería, basadas en el concepto marxista de
la educación politécnica (Fishwick, 1988).
En 1671 se había fundado en Francia la Academia Real
de Arquitectura para la formación de los ingenieros civiles
requeridos por las grandes obras públicas del Estado: cana-
les, calzadas, puentes, palacios... En 1716 se organizó el
Cuerpo de Puentes y Caminos, que en 1775 se convirtió en
la renombrada escuela del mismo nombre {École des Ponts et
Chaussées). En 1794 se creó la École Polytechnique para el
estudio de las artes mecánicas y de las ciencias. Su principal
objetivo era sustituir la tradicional formación práctica, ins-
trumental, característica de las antiguas escuelas de artes y
oficios, por una formación científica básica para las diferen-
tes técnicas industriales (León, A., op. cit.).
En Alemania existían diversos institutos técnicos desde
principios del siglo XV1H. En las universidades eran muy
importantes los estudios de matemáticas y ciencias, en
particular la química. En 1851, los institutos técnicos empe-
zaron a convertirse en "universidades técnicas" {Technische
Hochschulen), dedicadas a la formación de ingenieros y
17
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA LN COLOMBIA
técnicos industriales de alto nivel, o tecnólogos. Paralela-

mente, se expandieron las escuelas técnicas secundarias y
postsecundarias {Berufschulen) para la formación de los
obreros especializados ffiacliarhciten) y técnicos medios. Se
efectúa entonces una clara distinción conceptual, curricular
e institucional entre la formación del técnico medio y la del
teenólogo o equivalente a ingeniero práctico de formación
corta.2
En Estados Unidos la instrucción técnica asumió inicial-
mente la forma de Institutos de Mecánica {Mechanics
Institutos) o Institutos de Artesanos {Artisans Institutos),
similares a los existentes en Inglaterra. Estos institutos eran
asociaciones de artesanos y obreros especializados quie-
nes, a través de cursos libres e informales, profundizaban
en su formación científica y práctica. El primer college de
ingeniería independiente de una universidad fue el
Rensselaer Polytechnic Institute (1823) para la formación
científica y tecnológica aplicada a la industria, ofrecida a
graduados de la secundaria.
Esta breve visión de la evolución histórica de la educa-
ción tecnológica revela que ésta ha sido sinónimo o equiva-
lente de la educación de ingenieros. En los países de habla
inglesa esta educación es denominadaEngineering Technology
Education (Fishwick, op. cit.).
LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA
En términos generales, educación técnica significa la forma-

ción práctica para desempeñar determinadas ocupaciones
y oficios calificados que no requieren bases científicas o
teóricas de alto nivel. Por educación o enseñanza técnica se
entiende la instrucción destinada a la preparación, a nivel
del segundo ciclo secundario (secundaria superior) o del
Esta importante diferenciación será analizada en detalle en

el aparte correspondiente a las profesiones técnicas.
18
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA EN EL CONTEXTO INTERNACIONAT
p r i m e r ciclo superior o nivel postsecundario, d e p e r s o n a l

d e nivel m e d i o (técnicos, ejecutivos de nivel m e d i o , etc.). La
educación técnica secundaria es educación ocupacional pa-
ra niveles subprofesionales e n cualquier área d e actividad.
El contenido d e la e n s e ñ a n z a técnica p u e d e variar conside-
rablemente en sus contenidos prácticos o generales, en
función del tipo d e p e r s o n a l q u e h a y a que formar y el nivel
educacional s e c u n d a r i o o p o s t s e c u n d a r i o (Unesco, 1986).
La educación técnica se concentra en la formación d e la
capacidad práctica y operativa de los fenómenos, b u s -
c a n d o s u transformación y mejoramiento a través del a p r e n -
dizaje a d q u i r i d o p o r la práctica, la tradición, el e n s a y o y
error, p a r a generar así n u e v o s conocimientos técnicos, p e r o
sin p r e - t e n d e r la explicación científica d e s u s causas ni la
p r o d u c c i ó n d e n u e v o s conocimientos científicos o tecnoló-
gicos.
(Por su parte, la educación tecnológica)... puede conside-

rarse como la introducción, en las técnicas de producción
empíricas e intuitivas, de una reflexión abstracta vinculada
a un pensamiento formalizado. Es, por ejemplo, la intro-
ducción de un pensamiento lógico-matemático en la pro-
ducción artesanal o manufacturera, o en el proceso de
intercambio. Esto supone la capacidad de teorizar ciertos
problemas técnicos sobre la base de una concepción cien-
tífica, creando así un vínculo orgánico entre ciencia y
técnica (Cartón, 1985, pág. 15).
El nivel tecnológico implica la aplicación d e conoci-

m i e n t o s científicos p a r a la resolución de p r o b l e m a s concre-
tos. Requiere la formulación de hipótesis abstractas q u e
p u e d a n ser e x p e r i m e n t a d a s o verificadas, el control o m a -
nipulación sistemática de d e t e r m i n a d a s variables concep-
t u a l m e n t e relacionadas con los resultados e s p e r a d o s y la
c a p a c i d a d d e diagnóstico e interpretación d e los e v e n t o s
observados.
La diferenciación anterior se f u n d a m e n t a en el concepto
d e tecnología c o m o u n a forma especial y s u p e r i o r d e la
técnica, c o m o la 'técnica científica'. La tecnología es defini-
19
da como la aplicación de la ciencia a la técnica, es decir la

'ciencia aplicada'. Otro concepto de tecnología, 'ciencia de
la técnica', supone el conocimiento de la técnica y la toma
como objeto (CNRS, 1984).
Por otra parte, las diferencias entre ciencia y tecnología
se derivan de sus respectivos propósitos, mientras sus
afinidades se encuentran en la práctica de éstos. El propó-
sito de la actividad científica es generar conocimientos:
explicar algo, diagnosticar una situación, describir un even-
to, mientras el propósito de la actividad tecnológica es
resolver problemas prácticos y concretos, buscar aplicacio-
nes prácticas al conocimiento científico y crear medios más
eficaces y poderosos para la acción del hombre. Por ejem-
plo, el propósito de la ciencia es conocer ias leyes de la
aerodinámica, mientras el de la tecnología es el diseño y
construcción del avión. Ambas son interdependientes y se
nutren y enriquecen mutuamente, pues se basan en los
conocimientos científicos y técnicos existentes. La tecnolo-
gía se apoya en los conocimientos científicos, pero éstos no
son suficientes. Se requieren además habilidades de diseño,
cálculo, previsión, consideración de factores sociales, esté-
ticos, ecológicos y económicos. La ciencia se basa en las
capacidades de investigación; la tecnología requiere la com-
binación del conocimiento científico con capacidad creati-
va, con su adecuación a condiciones complejas y diversas,
de orden ecológico, económico, social, etc. El trabajo del
científico es descubrir lo existente en la naturaleza, mien-
tras el teenólogo pretende crear nuevas herramientas: nue-
vas tecnologías, métodos de producción, diseños, utensi-
lios, etc.
De las consideraciones anteriores se desprende que la
educación tecnológica requiere una síntesis apropiada de
fundamentos científicos y de oportunidades para la creati-
vidad: investigación, experimentación, diseño, resolución
de problemas concretos, capacidad de adaptación de tecno-
logías genéricas a condiciones particulares, etc. Requiere
también de un pensamiento creativo, práctico y experimen-
tal. La enseñanza de las ciencias es condición necesaria pero
20
insuficiente. El pensamiento científico difiere del tecnológi-

co en sus objetivos y en su práctica. Éste éiltimo requiere un
método creativo de utilización de materiales y de conoci-
mientos científicos.
Las diferencias ya señaladas entre la educación técnica y
la tecnológica están basadas en los cambios en el conoci-
miento generados por la actual revolución científica y tec-
nológica. Ésta se ha caracterizado, desde principios de
siglo, por una utilización creciente del conocimiento cientí-
fico y tecnológico en la producción, desplazando el conoci-
miento técnico tradicional, basado en la tradición técnica, la
experiencia práctica y en el aprendizaje por ensayo y error.
Se efectúa el cambio de la producción mecanizada tradicio-
nal, que se apoyaba en la tradición técnica, a la producción
con base en el análisis científico y derivada de él (Ladriére,
1978). La investigación básica se convierte en cl origen de
soluciones tecnológicas. Éstas dependen cada vez más de
los conocimientos científicos, lo que implica una creciente
"cientifización" de la producción.
El conocimiento científico y tecnológico se ha converti-
do rápidamente en una nueva y poderosa fuerza producti-
va que genera una creciente capacidad de transformación
de las fuerzas de la naturaleza y, por tanto, de la economía
y la sociedad. La vida cotidiana del hombre contemporá-
neo está cada vez más afectada directamente por el conoci-
miento científico y tecnológico, lo que implica un cambio
considerable con relación a las generaciones anteriores en
las que el conocimiento y la técnica tradicionales y el apren-
dizaje práctico de un oficio u ocupación eran básicos en la
producción y en la calificación para la vida profesional.
La tecnología moderna difiere cualitativamente de la
tradición técnica basada en la experiencia, en la reflexión so-
bre la práctica y en el conocimiento derivado del ensayo y
error. La tecnología moderna no es la versión actual de la
tradición técnica. La diferencia fundamental es la estrecha
relación actual entre el conocimiento científico y el tecno-
lógico.
21
La tecnología antigua es esencialmente un conjunto de

habilidades prácticas, carentes de verdadera justificación
teórica. Se sabía cómo producir tal o cual efecto pero no se
estaba en condiciones-al menos en general-de explicarpor
qué tal tipo de acción comportaba tal efecto (Ladriére, op.
cit., pág. 49).
Por el contrario, la tecnología m o d e r n a es u n c u e r p o

c a d a vez m á s sistemático y complejo d e conocimientos
b a s a d o s en la ciencia. Mientras m á s m o d e r n a o a v a n z a d a
sea la tecnología (informática, robótica, bio-tecnologías,
n u e v o s materiales, e n t r e otros) m á s evidente aparece la
estrecha relación simbiótica entre los conocimientos cientí-
ficos y los tecnológicos.
Esta simbiosis está b a s a d a en las tendencias hacia la
creciente "tecnologización" d e la ciencia y "cientifización"
d e la tecnología. Por u n a parte, los avances científicos
d e p e n d e n cada vez m á s d e las n u e v a s tecnologías de obser-
vación, experimentación y control de la naturaleza. La
ciencia es estéril sin n u e v o s y p o d e r o s o s i n s t r u m e n t o s
tecnológicos.
No es posible progreso alguno, al menos en las ciencias no

formales, sin la experimentación o, al menos, la observa-
ción. Pero a medida que progresa la investigación y se aleja
del campo de las proporciones humanas, hay que acudir a
mediaciones instrumentales progresivamente más sofisti-
cadas, que no sólo utilizan numerosas habilidades de
naturaleza técnica, sino también toda una infraestructura
industrial capaz de producir, sobre la base de estas habili-
dades, los instrumentos necesarios (Ladriére, op. cit.
pág. 51).
C o m o ejemplos p u e d e n citarse el microscopio electróni-

co, el radio-telescopio, los aceleradores d e partículas, la
ingeniería genética y la gráfica c o m p u t a r i z a d a . Por otra
p a r t e , la tecnología necesita cada vez m á s d e los conoci-
m i e n t o s científicos. La utilización d e tecnologías m o d e r n a s
requiere el e m p l e o d e teorías científicas, d e leyes predictivas
22
o explicativas para poder controlar e interpretar los resulta-

dos de su aplicación. "Para que haya progreso hace falta
una correspondencia apropiada entre el estado de las
teorías y el estado de las tecnologías de experimentación y
observación". (Ladriére op. cit. págs. 51-52).
Algunas innovaciones generadas por ensayo y error,
por la práctica o por el azar son de carácter marginal,
incremental y parcial. Las innovaciones tecnológicas más
complejas se fundamentan en una sólida base de conoci-
mientos de las ciencias naturales de las que se derivan. La
ciencia provee las bases de experimentación, investigación
e interpretación de la tecnología, y antecede y prefigura a la
producción tecnológica.
Sin embargo, a pesar de la estrecha interacción entre
ciencia y tecnología, las diferencias entre ambas dimensio-
nes del conocimiento no desaparecen. El objetivo de la
primera es elprogresodel conocimiento, mientras que el de
la segunda, es la transformación de determinada realidad.
La ciencia se ocupa de elaborar sistemas explicativos y
predictivos del conocimiento, a partir de leyes o principios
generales. La tecnología tiene como propósito intervenir en
la producción y prevención de determinados efectos. "El
problema tecnológico propiamente dicho consiste en obte-
ner el efecto apetecido, con el máximo de eficacia, es decir,
de tal forma que se tengan las máximas posibilidades de
obtener este efecto." (Ladriére, op. cit. pág. 54).
Mientras la ciencia genera los nuevos conocimientos
generales sobre determinado fenómeno, la tecnología debe
transformarlos en planes o esquemas de acción o reglas de
procedimiento, y aplicarlos para transformar así la dimen-
sión deseada del fenómeno.
L A S PROFESIONES TÉCNICAS: T É C N I C O S ,
TECNÓLOGOS E INGENIEROS
El concepto de profesión "técnica" es de carácter genérico

y se refiere a una amplia categoría ocupacional formada por
23
diversas profesiones y niveles de calificación. Las profesio-

nes más características a nivel internacional son las del
técnico, el teenólogo y el ingeniero.
El diagrama 1 muestra la diversidad de empleos técni-
cos como un espectro continuo, como zonas en las que la
calificación práctica o teórica se combina de diferentes
maneras según el tipo de trabajo.
La línea ab representa el trabajo manual basado en
calificación práctica, empírica, con escasa o casi nula forma-
ción teórica, como el trabajo del operador de una máquina.
Al otro extremo, la línea cd representa la calificación de
mayor nivel teórico, como la del analista matemático. La
diagonal representa la proporción de formación práctica y
teórica necesaria para diversos tipos de trabajo.
El segmento eg representa al obrero con escasa califica-
ción técnica. Ésta es mayor para los obreros ubicados en el
segmento^/', con un nivel teórico superior pero con califica-
ción empírica adquirida en el oficio. En el diagrama puede
verse que no existen diferencias de calificación claramente
definidas. En lugar de líneas demarcatorias se presenta una
zona en la que varían ampliamente las diferencias entre
calificación manual y teórica requeridas para estos oficios.
El llamado grupo de técnicos es una categoría ocupacio-
nal amplia que se define de diversas maneras en función de
la proporción de formación práctica o teórica que se requie-
ra. Una mayor proporción de formación práctica sobre la
teórica caracteriza al grupo de Técnicos (T). Lo contrario
caracteriza al grupo de Técnicos Especializados (TE), que
comparten muchos elementos de la formación de los inge-
nieros. Como será analizado más adelante, en muchos
países este técnico especializado es equivalente al técnico
de nivel superior, teenólogo, ingeniero práctico, ingeniero
aplicado, ingeniero teenólogo, etc.
Finalmente, el campo de la ingeniería también está so-
metido a diversas definiciones ocupacionales y su forma-
ción varía significativamente entre diversos países, en fun-
ción de la importancia otorgada a la formación teórica o a la
formación tecnológica.
24
Diagrama 1
Obrero calificado Ingeniero de nivel

universitario
Competencias
Competencias conceptuales
Competencia
en relaciones humanas
Competencia en sistemas
y técnicas
Competencias prácticas
Fuente: ERENCH, H. W., Los técnicos en ingeniería. Algunos

problemas de nomenclatura y clasificación. Estudios sobre la
enseñanza de las ingenierías, Unesco, 1986, págs. 16 y 28.
25
El técnico
U n a p r i m e r a definición del concepto d e técnico {technician,

technicien) lo describe como aquella persona q u e requiere
p a r a su trabajo conocimientos y competencias d e s d e u n a
perspectiva m á s práctica q u e las del técnico superior 3 , del
ingeniero d i p l o m a d o y del investigador universitario, p e r o
de nivel m á s teórico que las exigidas a u n trabajador califi-
c a d o o artesano. Su g r a d o de educación formal g e n e r a l m e n -
te c o r r e s p o n d e a la secundaria completa, a u n q u e ésta p u e -
d a ser d e carácter general o técnico. En a l g u n o s países el
técnico se forma también en estudios postsecundarios cor-
tos d e carácter no-universitario.
S e g ú n otra definición, d e tipo ocupacional, el personal
técnico es aquel q u e "... cubre la distancia entre el límite
s u p e r i o r d e las actividades d e los obreros calificados, y el
límite inferior d e aquéllas correspondientes a 'ingenieros
d e nivel universitario'" (French, 1986, pág. 17). El p e r s o n a l
técnico es equivalente a e m p l e a d o d e m a n d o m e d i o o
i n t e r m e d i o entre el ingeniero y el obrero calificado.
Sin e m b a r g o , d e estas definiciones tan generales n o se
d e r i v a n n i las m i s m a s estructuras y contenidos d e forma-
ción e n t r e los países, ni equivalencias en niveles y p a p e l e s
ocupacionales. En efecto, el análisis c o m p a r a t i v o interna-
cional d e m u e s t r a g r a n d e s diferencias y variaciones entre
países, con relación a la d u r a c i ó n d e la formación del
p e r s o n a l técnico y el c o n t e n i d o d e ésta. Así m i s m o , existen
diversas acepciones y papeles ocupacionales p a r a este tipo
d e personal. C o m o será analizado m á s adelante, en a l g u n o s
países existen varios niveles d e ocupación entre el obrero
calificado y el personal técnico. En otros, este tipo d e p e r s o -
Como se analizará más adelante, el concepto de técnico

superior es equivalente a teenólogo o a ingeniero práctico
o técnico, de formación corta. Equivalencias lingüísticas:
technicien superieur, technologist, higher level technician,
ingeniero técnico, ingeniar gradiert (Fachhochschulen), field
engineer.
26
nal está diferenciado en varias categorías o niveles. Los

raí/os entre obreros, técnicos e ingenieros, varían significa-
tivamente aun entre países con similar nivel de desarrollo
económico. Diferencias similares se dan con relación a la
formación del ingeniero y a su papel ocupacional.
Las estructuras ocupacionales y los perfiles de califica-
ción de la fuerza laboral son muy diferentes, aun entre
países con similar grado de industrialización y en el mismo
tipo de industrias y de tecnología productiva, debido a la
influencia de factores culturales y políticos particulares
tales como el nivel de expansión del sistema educativo, su
diferenciación interna, la tradición cultural, la influencia
política y cultural de los sindicatos y la relativa importancia
del taylorismo y de otros conceptos de organización y
división del trabajo. Por ejemplo, en países vecinos como
Francia y Alemania se observa que industrias similares en
capital, producción y tecnología difieren significativamen-
te en sus estructuras ocupacionales y en el perfil educativo
de la fuerza laboral (Maurice, Selier & Silvestre, 1982).
Diversos estudios sobre el papel de la educación en el
mercado de trabajo corroboran lo anterior. Algunos de sus
resultados señalan que en la práctica ocupacional real, es
muy difícil y ambiguo establecer una clara y estricta dife-
renciación entre la calificación requerida del obrero califica-
do y la del personal técnico. El umbral entre ambas catego-
rías es tenue, difuso y continuamente cambiante, sobre todo
en el actual contexto de rápida innovación técnica en la
producción. Este umbral es más el producto institucional de
las prácticas de formación en el trabajo y de selección de
personal, utilizadas en cada empresa, que de una necesidad
objetiva, de carácter técnico o económico, de determinados
niveles o categorías ocupacionales claramente diferencia-
das entre sí por el tipo de educación o formación requerida
del personal (Hallak & Caillods, 1982).
Lo anterior significa que las relaciones entre educación,
empleo y remuneración, están mucho más determinadas
por las políticas y prácticas empresariales de selección,
promoción y formación en el trabajo (factores instituciona-
27
les), que por factores tecnológicos o por la cantidad y

calidad de la oferta de formación. Un importante ejemplo
de lo anterior es el papel cada vez más crucial de los
programas de "formación en el trabajo", como estrategia de
productividad y como medio de promoción. Las empresas
japonesas se destacan a nivel mundial por el énfasis en sus
programas de aprendizaje en el trabajo, los cuales determi-
nan la carrera ocupacional de sus empleados.
Las características de la demanda por recursos humanos
en la economía y sus diversos "modos" de utilización en las
empresas, dependen en gran medida de las características
estructurales de las mismas. Entre éstas merecen resaltarse:
su origen nacional o extranjero, así como el control nacional
o extranjero; el ser casa matriz o empresa única o filial de
una corporación mayor; el tamaño de la fuerza laboral
empleada, su grado de sindicalización y la orientación
política del sindicato; la existencia de convenciones colecti-
vas de trabajo y de jerarquías o escalafones ocupacionales
claramente definidos, diferenciados y reglamentados; la
posición oligopólica o competitiva de la empresa en el
mercado; su relación frente a la innovación tecnológica, es
decir, el ser industria de ensamblaje o de desarrollo de
productos; la importancia de las actividades de investiga-
ción y desarrollo tecnológico, y otras (Toharia, 1983).
La gran influencia de factores institucionales, políticos y
culturales en la definición do la estructura ocupacional y
del perfil educativo de la fuerza laboral, implica grandes
variaciones entre países con relación a su terminología
ocupacional, a la estructura del empleo y al manejo de los
recursos humanos. Por tanto, los títulos o diplomas no
corresponden unívocamente a las ocupaciones o empleos
realmente desempeñados.
No existe entonces una relación lineal, unívoca, entre
educación, ocupación y remuneración. Es ampliamente
conocido el fenómeno de la sustituibilidad entre tipos y
niveles de formación y entre niveles ocupacionales o pues-
tos de trabajo. El personal de una gran parte de los puestos
de trabajo, caracterizados por no requerir una calificación
28
formal larga y especializada, puede ser fácilmente sustitui-

do por otro tipo de personal de menor costo, mayor forma-
ción general o mejor socializado en elethos de la empresa, el
cual puede adquirir rápidamente en el trabajo mismo la
calificación requerida.
Debido a las razones anteriores no es posible establecer
ratios óptimos, genéricos, entre los diversos niveles o cate-
gorías ocupacionales (obreros calificados, técnicos e inge-
nieros). Cada una de estas categorías o profesiones es
definida de diversas maneras según las tradiciones educa-
tivas de cada país y las características de sus empresas.
Igualmente varían los objetivos y contenidos de la forma-
ción. De tal manera que no es posible establecer equivalen-
cias unívocas y específicas entre países, respecto a estas
profesiones. Menos posible es adoptar o copiar los rafíos
respectivos existentes en otro país.
En términos generales sólo puede afirmarse que el con-
cepto de técnico se refiere esencialmente a personal ubicado
en niveles ocupacionales 'subprofesionales', intermedios,
para los que se requiere educación secundaria o postsecun-
daria de carácter eminentemente práctico y operativo, sin
pretensión de fundamentación científica profunda ni de
capacitación para el desarrollo tecnológico.
El teenólogo y el ingeniero
Anteriormente se señalaron algunas diferencias conceptua-

les entre técnica y tecnología, basadas tanto en la relación
diferencial con la fundamentación científica, como en la
creciente importancia de la tecnología para el desarrollo de
la ciencia. Estas diferencias conceptuales son corroboradas
en la distinción institucional y curricular que se efectúa en
la práctica internacional con relación a la formación del
técnico y del teenólogo. También se señaló que el concepto
de teenólogo es equivalente a los de técnico superior e
ingeniero técnico.
El ingeniero es el técnico de mayor nivel de calificación
intelectual, con formación universitaria en la que predomi-
29
na la teoría sobre la práctica. Ocupa el grado ocupacional y

jerárquico más alto entre el grupo de las profesiones técni-
cas. Es el personal técnico respecto al cual existe el mayor
número de equivalencias lingüísticas a nivel internacional.
En efecto, con excepción del griego {michanikos) y del árabe
{mohandess), en la mayoría de las lenguas se encuentra la
misma raíz:engineer, ingénieur, ingeniur (alemán) ,engenheiro
{portugués),swüingenior (noruego, danés), civilingcnjor (sue-
co), ingener (ruso), inzenyr {checo) dnzynier (polaco), insinyur
(indonés), ingegnero (italiano) (French, op. cit).
Sin embargo, esta equivalencia en la raíz lingüística no
implica equivalencia ocupacional o en la práctica de la
formación del ingeniero. Este término no designa umver-
salmente al mismo tipo de profesional ni se refiere al mismo
tipo de formación.
Existe una gran diversidad de modelos institucionales y
curriculares de formación del ingeniero. En algunos países
el modelo prevaleciente es el universitario (4 a 6 años), con
énfasis en la formación teórica, ofrecida a graduados de la
secundaria de carácter académico, y claramente diferencia-
da, institucional y curricularmente, de la de tecnólogos o
técnicos superiores, o con escasas posibilidades reales de
pasar de este nivel. En este modelo la formación del ingenie-
ro se diferencia con claridad de la del teenólogo o técnico
superior. Tampoco existen 'ciclos' o etapas intermedias. Por
ejemplo, no existen ingenieros 'técnicos' o 'prácticos' con
tres años de formación, equivalentes al concepto de 'teenó-
logo'. El título otorgado es el de ingeniero profesional o
ingeniero diplomado o sénior. Entre estos países pueden
señalarse a Colombia, Brasil, Canadá, Egipto, Estados Uni-
dos, India, Indonesia, Holanda y Suiza.
En otros países la profesión está organizada por ciclos o
etapas, diferenciadas por su duración y el énfasis en la
teoría o en la práctica. En general, el primer ciclo de tres (3)
años se orienta a la formación del ingeniero 'técnico' o
'práctico', equivalente al teenólogo, capacitado para la solu-
ción de problemas tecnológicos en la producción, pero no
para la investigación tecnológica del más alto nivel, la que
30
requiere una formación científica más profunda. El gradua-

do de este primer ciclo es denominado de diversas maneras
equivalentes: ingeniero técnico, ingeniero práctico, teenó-
logo, ingeniero de producción, ingeniero asociado, técnico
o teenólogo en ingeniería, y otras4. Esta denominación se
diferencia de la del ingeniero graduado del segundo ciclo
de la formación larga tradicional, pues éste es el diplomado,
profesional o sénior.
La formación de mayor nivel teórico se adquiere en el
segundo ciclo, altamente selectivo, de dos (2) o tres (3) años
adicionales, al que sólo pueden acceder aquellos graduados
del primero que hayan demostrado tanto las suficientes
capacidades intelectuales como la vocación hacia el trabajo
de investigación y desarrollo. Algunos de los países más
representativos de este modelo son; Alemania Federal,
España, Francia, Italia, Japón, Pakistán y Suecia.
En algunos de estos países se combinan ambas modali-
dades, por razones tanto de equidad social como de flexibi-
lidad y adaptabilidad a condiciones tecnológicas y econó-
micas cambiantes. Las razones de equidad se refieren a la
creciente necesidad de proveer mayores oportunidades de
promoción educativa y ocupacional a estudiantes de diver-
sas clases sociales, a graduados de distintos tipos de secun-
daria y a personas con itinerarios profesionales diferentes.
Estos modelos de formación del ingeniero demuestran
que el concepto y el papel ocupacional de este personal
técnico varían significativamente en el contexto internacio-
nal. Hay diferentes tipos de ingenieros, de tres, cuatro,
cinco o seis años de formación, según el respectivo énfasis
en la formación tecnológica aplicada a la producción, o en
la formación más teórica de mayores bases científicas, nece-
saria para las actividades de investigación y desarrollo del
La equivalencia lingüística internacional es la siguiente:

graduierter Ingenieur, Ingenieur Techniker, ingeniero técnico,
technician engineer, engineering associate, engineering techni-
cian, professional engineer, field engineer, technikumingenior,
engineering technologist. Véase: ERENCH, H. W., op. cit.
31
m á s alto nivel. Así m i s m o , existen diversos tipos d e institu-

ciones: u n i v e r s i d a d e s tradicionales, universidades tecnoló-
gicas, institutos tecnológicos, politécnicos y escuelas de
ingeniería.
Es i m p o r t a n t e señalar la creciente tendencia internacio-
nal hacia la diversificación del tipo d e instituciones d e
formación p o s t s e c u n d a r i a (OECD, 1991). La principal dife-
renciación se h a efectuado entre las universitarias tradicio-
nales y las n u e v a s instituciones no-universitarias 1 . En los
países d e la OECD se h a n f o r m a d o recientemente tres tipos
d e instituciones no-universitarias d e ciclo corto:
a. Las d e multipropósito. Se caracterizan por su diversi-

d a d de funciones, tanto d e calificación ocupacional
como d e formación p a r a el acceso a la educación
universitaria. Otras importantes funciones son la
oferta d e o p o r t u n i d a d e s culturales, d e educación
continua y d e actividades cívicas a la población a d u l -
ta de las c o m u n i d a d e s vecinas. Ofrecen u n a m p l i o
rango d e p r o g r a m a s : p r o g r a m a s d e carácter acadé-
m i c o q u e c o n d u c e n a las u n i v e r s i d a d e s ( p r o -
pedéuticos); otros estrictamente vocacionales y téc-
nicos, d e carácter terminal y orientados hacia el
m e r c a d o de trabajo, y p r o g r a m a s d e educación de
adultos. Otra i m p o r t a n t e característica es s u estrecha
vinculación con necesidades locales y regionales. El
ejemplo m á s representativo d e este tipo de institu-
ción n o - u n i v e r s i t a r i a es el J ú n i o r College y el
C o m m u n i t y College, en los Estados Unidos.
Entre éstas merecen ser resaltadas las siguientes: Colleges

of Advanced Ed ucation, Community Colleges, Júnior Col-
leges, Eachhochschulen, Colleges d'Enseignement Gen-
eral et Professionel (CEGEP), Instituts Universitaires de
Technologie (IUT), Colleges ofVocational Educa tion(HBO),
Colleges of Technology, Polytechnics, Regional Colleges y
otros de programas cortos.
32
b. Las especializadas. Se caracterizan por ofrecer sólo un

tipo de formación altamente especializada, general-
mente de carácter tecnológico o de primer ciclo de las
ingenierías. Como ejemplos merecen destacarse los
institutos universitarios de tecnología en Francia, y
las escuelas superiores técnicas (Fachhochschulen)
en Alemania Federal. Aunque la finalidad de esta
formación es que sea terminal, conducente a la inser-
ción ocupacional inmediata, permite sin embargo la
posibilidad de continuar estudios de nivel universi-
tario en la misma área. Por esta razón, el nivel de
fundamentación científica básica en estas institucio-
nes es equivalente al de la formación universitaria.
c. Las de üpobinario. Se caracterizan por ser un sistema
de educación postsecundaria totalmente diferencia-
do, institucional y curricularmente, de la educación
universitaria, conformando así un modelo 'binario'.
Ofrecen un amplio rango de programas cortos de
carácter práctico. Los sistemas educativos de Inglate-
rra y Australia representan claramente este modelo.
Algunas de las principales instituciones de forma-
ción corta son los Colleges of Advanced Education,
Regional Colleges, Colleges of Technology, Colleges of
Vocational Education y los politécnicos.
La rápida expansión en el último tiempo de las institu-

ciones no-universitarias ha sido defendida por quienes
piensan que este nuevo sector cumple la importante fun-
ción de 'proteger' a las universidades de las crecientes
demandas de masificación de las oportunidades educati-
vas, salvaguardando así su alta calidad académica, supues-
tamente necesaria para la generación de nuevos conoci-
mientos. El sector no-universitario ofrece una gran diversi-
dad de oportunidades de preparación para el trabajo a la
mayoría de la población estudiantil, y contribuye a la efec-
tiva democratización del acceso a la educación para secto-
res sociales que no pueden ni quieren acceder a las únicas y
restringidas oportunidades universitarias existentes con
33
anterioridad. La democratización de la educación no signi-

fica 'más de lo mismo' para diversos grupos sociales con
necesidades y motivaciones diferentes, sino la ampliación y
diversificación del rango de oportunidades educativas dis-
ponibles para una población heterogénea. Finalmente, al
sector no-universitario se le atribuye una mayor flexibili-
dad institucional y curricular, lo que lo habilita para respon-
der oportunamente a nuevas necesidades de formación y
para ofrecer diversas oportunidades de educación continua
y educación de adultos a la comunidad (OECD, 1973,1991).
Por otra parte, los críticos de esta nueva diferenciación
señalan que la supuesta 'democratización' de la educación
superior se realiza mediante la expansión de nuevas opor-
tunidades educativas, muchas de ellas reconocidas como
de 'segunda clase' o de calidad inferior y con destinos
sociales y ocupacionales desiguales. La expansión del sec-
tor no-universitario no ha implicado ninguna modificación
en la tradicional selectividad socioeconómica y cultural del
sector universitario. El elitismo se refuerza mediante la
desviación de la gran demanda social por educación de
calidad hacia nuevas formas educativas de menor calidad.
La distribución prevaleciente del ingreso, del poder y del
estatus social, se reproduce mediante la diferenciación de-
sigual de la calidad de las oportunidades educativas. La
'apariencia' de democratización oculta las crecientes de-
sigualdades intelectuales y culturales existentes entre am-
bos sectores.
Por supuesto que esta desigualdad es mayor en los
sistemas 'binarios' o dualistas de estricta diferenciación
institucional y curricular, en los que la educación no-uni-
versitaria es de carácter 'terminal' y no permite la continua-
ción de los estudios. Por esta razón, en muchos países
existen instituciones no-universitarias, de alta calidad aca-
démica y con formación básica equivalente a la universita-
ria, que permiten la continuación de estudios bajo altas
normas de selectividad. Ejemplos de este tipo de institucio-
nes son las escuelas técnicas superiores {Fachhochschulen),
los instílales universitaires de technologie (IUT), los colleges of
34
advanced technology, las grandes Ecoles, y los pedagogische

hochschulen, cuya alta calidad académica los constituye en
verdadera alternativa para la educación universitaria, por
su alto estatus académico y reconocimiento ocupacional.
El éxito de estos centros señala que la creciente diferen-
ciación institucional entre la educación universitaria y la
no-universitaria no siempre es fuente de mayores desigual-
dades, sino que más bien representa la necesidad de alter-
nativas de calidad respecto a la educación universitaria
tradicional. Estas alternativas pueden ofrecer mayor flexi-
bilidad y oportunidad en sus programas de formación,
tanto en nuevas áreas del conocimiento como en ofertas
relevantes para la comunidad. La educación no-universita-
ria representa la posibilidad de importantes innovaciones
educativas. El principal reto es conferirles alta calidad para
que no se conviertan en opción de segunda clase.
Clasificación y formación del personal técnico

en algunos países
A título ilustrativo de las diferencias internacionales ante-

riormente descritas se presentará una breve clasificación de
los niveles del personal técnico y sus años de formación
correspondientes, en una muestra de países significativos.
Alemania Federal:
a. obrero calificado {Facharbeiter): nueve años de escola-

ridad, más tres de escuela técnica o profesional
{Berufschule), con intensa práctica en el trabajo (18
años de edad);
b. Techniker: 12 años de escolaridad más tres y medio de
escuela técnica (21-22 de edad);
c. Graduierter Ingenieur o ingeniero técnico: 12 años de
secundaria, más tres o cuatro de formación no uni-
versitaria en lasFachhochschulen (21-22 años de edad);
d. ingeniero diplomado {Diploniingenieur): 12 años de
35
secundaria general {Gymnasium), más cinco o seis

años de formación universitaria.
Bélgica:
Existen dos niveles de técnicos:
a. el technicien (12-13 años de escolaridad secundaria);

b. el technicien superieur o technicien gradué o conducteur
technique o assistant d'ingenieur, de 12 años de escola-
ridad secundaria, más dos años de estudios postse-
cundarios no-universitarios.
Existen tres niveles de técnicos:
a. auxiliar de técnico: 11-12 años de escolaridad secun-

daria;
b. técnico de segundo grado: con igual escolaridad pero
con diploma y formación técnica especializada;
c. teenólogo o técnico superior: 12 años de secundaria,
más dos o tres en universidades o colegios técnicos
federales.
Canadá:
Existen dos niveles de técnicos:
a. el technician o technicien, con 12 años de secundaria;

b. el technologists o technicien superior o technologue, con
uno o dos años de formación no-universitaria.
Corea:
El field engineer o ingeniero técnico, con dos años de educa-

ción postsecundaria; es el único nivel intermedio entre el
36
ingeniero profesional (cuatro anos de universidad) y el

obrero calificado.
Dinamarca:
Existen dos niveles:
a. techniker, con secundaria técnica o vocacional;

b tecknikumingenior, con tres años de postsecundaria
técnica.
Egipto:
Existe un único nivel de técnico, que puede formarse con

cinco años de secundaria técnica o dos años de postsecun-
daria en institutos técnicos.
El ingeniero tiene dos niveles: el universitario y el
técnico superior, según el instituto de formación al que se
asiste.
España:
a. Existen tres niveles de técnicos antes del ingeniero: el

oficial industrial, el maestro industrial y el técnico o
perito (escuela secundaria técnica).
b. El ingeniero tiene dos niveles:
El ingeniero técnico; cuatro años de educación post-

secundaria (uno de preparatoria y tres en Escuela de
ingenieros técnicos);
el ingeniero superior: seis años de educación postse-
cundaria (uno de preparatoria y cinco universita-
rios).
El ingeniero técnico puede ingresar a los dos últimos
años de formación del ingeniero profesional.
37
Estados Unidos:
Existen tres niveles de personal técnico, todos con estudios

postsecundarios:
a. técnico en ingeniería {engineering technician): dos años

de júnior college o community college;
b. teenólogo en ingeniería {engineering teclmologist): cua-
tro años de universidad o college de ingeniería;
c. ingeniero {engineer): cuatro años de universidad o
college de ingeniería;
Francia:
Dos niveles de Técnicos:
a. técnico {technicien), con estudios de secundaria técni-

ca;
b. técnico superior {technicien supérieur), con dos años
de educación postsecundaria, diferenciados por el
tipo de institución: Instituís Universitaires de
Technologie (IUT) y Lycées Techniques.
India:
Dos niveles: technician, con educación secundaria, y sénior

technician, con uno y medio o dos años de formación técnica
no-universitaria.
Japón:
Sólo existe un nivel de técnico, con dos modalidades de

formación:
a. cinco años de colegio técnico {technical colleges) des-

pués de la secundaria inferior;
b. dos años de postsecundaria en júnior colleges de ca-
rácter técnico.
38
México:
Dos niveles:
a. auxiliar de técnico, con secundaria técnica;

b. técnico, con secundaria técnica más tres años en
institutos tecnológicos regionales (ITR).
Al título de Ingeniero se accede a través de dos modali-

dades:
- la secundaria general, más tres años de preparatoria

(bachillerato), más de cuatro a seis años de formación
universitaria.
la secundaria técnica más seis años en institutos
técnicos regionales.
Inglaterra:
Dos niveles:
a. técnico {technician) con dos o tres años de secundaria

superior y tres años de formación postsecundaria más
experiencia demostrada;
b. técnico-ingeniero {technician-engineer), con dos o tres
años de secundaria superior, más dos años de
postsecundaria técnica (politécnicos, colleges), más
cinco años de experiencia. Otra ruta posible es dos
años de postsecundaria general, más cinco años de
combinación de formación técnica con experiencia o
práctica en el trabajo.
Perú:
La formación por ciclos existe en el Perú desde 1972.

A partir del noveno grado de educación básica regular y
laboral, se ingresa al tercer nivel o educación superior. Este
nivel tiene tres ciclos:
39
el primer ciclo, en las escuelas superiores de educa-

ción profesional (ESEP) de primer ciclo, otorga el
título de Bachiller Profesional, con determinada es-
pecialización laboral técnica (tres o cuatro años);
el segundo ciclo, ya sea en universidades o institucio-
nes superiores, o en las ESEP de II ciclo: título de
Especialista Profesional, equivalente a Técnico;
- El tercer ciclo o de altos estudios, conformado por
universidades y el Instituto de Altos Estudios (IN AE),
confiere títulos de Magíster y de Doctor en centros de
postgrado.
De las reflexiones y datos anteriores se deduce que no

existe a nivel internacional un concepto unívoco de teenó-
logo. En muchos países ni siquiera existe tal concepto.
Tampoco existe un único modelo institucional de forma-
ción. El teenólogo puede formarse en programas de nivel
universitario, en institutos tecnológicos, en politécnicos o
en otros tipos de instituciones como las antes señaladas. Sin
embargo, existen conceptos y papeles ocupacionales equi-
valentes como los de ingeniero técnico, ingeniero asociado,
técnico o teenólogo en ingeniería, técnico superior, etc., que
revelan al teenólogo como un profesional con sólidas bases
científicas en su formación, equivalentes a las del ingeniero
de ciclo corto (tres años), las que le permiten aplicar el
conocimiento científico a la solución de problemas concre-
tos. El papel central de la fundamentación científica en su
formación, en lugar de la tradición técnica, define la dife-
rencia esencial entre el teenólogo y el técnico.
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA Y DESARROLLO NACIONAL
Una de las características fundamentales de la sociedad

moderna es la creciente importancia social, económica y
política del conocimiento científico y tecnológico. La gene-
ración y aplicación de este conocimiento se organiza y se
planifica en función de determinados objetivos estratégi-
40
eos. La capacidad endógena de innovación científica y tec-

nológica constituye la principal ventaja comparativa entre
empresas, países y regiones. De aquí la gran importancia
política otorgada al desarrollo y consolidación de esta capa-
cidad. Conocimiento es poder económico, social y militar.
Lo anterior implica una creciente intencionalidad y direc-
cionalidad de la actividad científica, su mayor dependencia
tanto de las prioridades del Estado, expresadas en las
políticas de ciencia y tecnología, como de las estrategias de
competitividad de las empresas privadas. La importancia
del saber se mide por su eficacia y su "operatividad".
Conocer para actuar es la orientación distintiva del conoci-
miento moderno: "... el saber científico no es ni de tipo
sapiencial, ni contemplativo, ni hermenéutico, sino de tipo
operatorio" (Ladriére, op. cit., pag. 25).
Una importante conclusión es que la calidad de la edu-
cación científica y tecnológica se convierte cada vez más en
condición para el desarrollo y en la nueva ventaja compara-
tiva entre países y regiones. Se hace imperativa una estrecha
integración entre la política educativa y la política científi-
co-tecnológica, con el fin de asegurar la generación de la
capacidad intelectual nacional que impulse el desarrollo de
las fuerzas productivas.
La producción "intensiva en conocimientos" ha genera-
do nuevas formas y normas de competencia, basadas cada
vez más en la capacidad de diseño de nuevos productos,
con nuevas cualidades, materiales y funciones. El concepto
tradicional de producción intensiva en capital ha sido sus-
tituido por el concepto de producción 'intensiva en ciencia'.
Sin embargo, la ciencia pura no se puede aplicar, no puede
transformar la producción; requiere de la complementarie-
dad de la investigación aplicada y del desarrollo tecnológi-
co. Por tanto, es necesario referirse a la producción "inten-
siva en conocimientos científicos y tecnológicos".
Como se vio anteriormente, el concepto de educación
tecnológica se deriva del análisis crítico de las méiltiples
experiencias internacionales negativas del proceso de "trans-
ferencia de tecnología" sin la capacidad nacional de eva-
41
luar, controlar y prever las consecuencias sociales, econó-

micas, ecológicas, etc., de su utilización (Perrin, ]., 1983).
Existen numerosas áreas de la actividad tecnológica, así
como muchas necesidades y prioridades propias, para las
que no existen desarrollos tecnológicos en otros países
debido a que todo el contexto social, económico, cultural y
ecológico de la investigación es completamente distinto.
Los ejemplos son numerosos y evidentes, como en biología,
biotecnologías, ciencias de la salud, agronomía, ecología,
nutrición, energéticos, tecnologías industriales y agrope-
cuarias, entre otras áreas.
Además, algunas tecnologías importadas pueden ser
muy inadecuadas para las condiciones y necesidades loca-
les, y contraproducentes y destructivas como ha sido evi-
denciado con frecuencia en la producción agrícola e indus-
trial, en la ecología, en el empleo, etc. Aun bajo el supuesto
ideal de que existieran tecnologías 'adecuadas' que pudie-
ran transferirse, no existe la calificación local necesaria para
utilizarlas eficazmente.
Otro factor relevante es el alto costo social y económico
de la transferencia de tecnología. No sólo es importante el
gran porcentaje de divisas gastadas en la importación de
tecnologías, sino el análisis de costo-oportunidad que de-
muestra el alto precio económico y social de las oportunida-
des perdidas para desarrollar y utilizar la inteligencia y
creatividad nacional a través del aprendizaje adquirido en
el esfuerzo de sustitución de tecnologías importadas.
Las anteriores razones muestran la importancia central
del desarrollo de la capacidad científica y tecnológica endó-
gena, como condición para poder controlar y evaluar las
tecnologías utilizadas, sus usos e implicaciones, y para
poder adecuar sus potencialidades a las necesidades pro-
pias del desarrollo (Emmanuel, 1982). La capacidad nacio-
nal de prospección y evaluación de tecnologías apropiadas
{Technology Assesment) se ha convertido en un requisito
indispensable para la planeación industrial y científico-
tecnológica en todos los países (Gómez, V. M. 1986; OECD,
1983).
42
Una consecuencia de la argumentación anterior es la

necesidad de enfatizar la creciente importancia de la educa-
ción tecnológica en el desarrollo económico y social del
país. Su contribución no se limita a la calificación tecnoló-
ÍTIO'-I T - I I - A I O C I i-î-iil i7 e n e r\ f r-\ r~>\-r\c- c / ~ \ L \ T " ¿ Í le» n m r i ii nf u n o a n l c\
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eficiencia, la creatividad y la capacidad tecnológica endóge-

na. Igualmente es su contribución a la generación de vina
'cultura' tecnológica en amplios sectores de la población, a
la creación de una masa crítica, consciente de las potencia-
lidades e implicaciones del desarrollo tecnológico, y con
capacidad de ejercer la función de control y evaluación
social de éste. Esta capacidad es la condición básica para la
definición democrática de los objetivos y orientaciones
prioritarios de una política nacional de ciencia y tecnología
(Roqueplo, 1983).
43
III. ¿QUE ES LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
EN COLOMBIA? EVOLUCIÓN HISTÓRICA
DEL CONCEPTO
ANTECEDENTES
En Colombia, la Educación tecnológica ha sido una moda-

lidad educativa curricular e institucionalmente separada
de las ingenierías y de las ciencias naturales. Durante la
vigencia del Decreto 080 de 1980 ésta fue concebida como
una de las tres "modalidades" que conformaban la educa-
ción superior: la modalidad universitaria, la tecnológica y la
técnica profesional o intermedia profesional. En la nueva
Ley 30 de 1992, el concepto de modalidad es reemplazado
por el de "campo de acción" -la técnica, la ciencia, la
tecnología, las humanidades, el arte y la filosofía (art. 7)-
continuando así con la tradicional separación curricular e
institucional entre la formación técnica, la tecnológica, las
ingenierías y las ciencias.
Por otra parte, la educación tecnológica es una de las
diversas modalidades de formación para el trabajo en Co-
lombia, conjuntamente con la educación técnica secunda-
ria, la educación secundaria diversificada (INEM), la forma-
ción técnica profesional, y la formación profesional
extraescolar delSEN A. La educación tecnológica se inscribe,
por tanto, dentro de la evolución de los conceptos y prácti-
cas de formación de recursos humanos calificados en el
país.
La formación de este personal calificado ha sido una
permanente preocupación de los educadores. Desde el
c o m i e n z o d e la República ha existido la conciencia d e la

necesidad d e diseñar m o d a l i d a d e s educativas que contri-
b u y a n directamente al desarrollo d e las fuerzas p r o d u c t i -
vas en la minería, la agricultura y la industria, y que repre-
senten u n a alternativa válida y socialmente deseable al m o -
delo prevaleciente de educación general, clásica, que c o n d u -
ce a estudios superiores y al trabajo de carácter intelectual.
D e s d e los p r i m e r o s años de la República los líderes
políticos y legisladores habían p l a n t e a d o la importancia del
fomento d e los estudios d e agricultura, minería y comercio,
c o m o condición p a r a el desarrollo y la m o d e r n i z a c i ó n del
país. En 1821, el Congreso de C u c u t a se p r o p u s o el fomento
d e estas m o d a l i d a d e s de formación p a r a el trabajo p r o d u c -
tivo. En 1825, Bolívar r e c o m e n d a b a ia creación d e una
escuela d e ingeniería civil y se l a m e n t a b a d e la a b u n d a n c i a
d e médicos y a b o g a d o s mientras faltaban m u c h o s mecáni-
cos y agricultores, v e r d a d e r o s creadores d e la riqueza y el
bienestar (Bohórquez, 1956).
En 1826 se p r o m u l g a la Ley General d e Educación, q u e
resalta la importancia p a r a el desarrollo del país, d e la
educación en ciencias y oficios útiles.
...el país donde la instrucción está más esparcida, y más

generalizada la educackín de la numerosa clase destinada
a cultivar las artes, la agricultura y el comercio, es el que
más florece por la industria, al mismo tiempo que la
ilustración general en ciencias y artes útiles es una fuente
perenne y un manantial inagotable de riqueza y poder para
la nación que las cultiva... (Safford, F. 1989, pág. 80).
Sin e m b a r g o , s e g ú n Safford, estos "valores d e m o d e r n i -

d a d " , expresados en la intención d e u n a r e d u c i d a élite d e
p r o m o v e r la educación en ciencias y oficios, n o fueron
c o r r e s p o n d i d o s ni p o r el desarrollo de las fuerzas p r o d u c -
tivas ni p o r la aceptación de este tipo d e educación en la
m a y o r í a d e la población. Las ideas de m o d e r n i z a c i ó n y
diversificación d e la oferta educativa n o tenían el respaldo
d e la d e m a n d a del sector p r o d u c t i v o por recursos h u m a n o s
46
QUÉ ES LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
calificados y, por tanto, tampoco tenían respaldo social.

Durante la mayor parte del siglo pasado las escasas institu-
ciones de formación para el trabajo, muchas de ellas
confesionales, no gozaban de estatus social ni tenían como
principal objetivo la modernización de la producción. Tu-
vieron, más bien, un carácter moralista y benefactor. La
capacitación para oficios artesanales, para los hijos de obre-
ros y artesanos, permitiría encauzar sus energías hacia
actividades productivas y remuneradoras, apartándolos
del ocio, las malas costumbres y las asociaciones políticas
subversivas (Safford, F., op. cit., págs. 94-109).
Sólo en las últimas décadas del siglo pasado (1860-1870)
tuvieron relativo éxito los esfuerzos de organización de
programas de formación para el trabajo industrial median-
te las escuelas de artes y oficios. En 1867 se crea la escuela de
artes y oficios en la incipiente Universidad Nacional, segui-
da en 1873 por la escuela de artes y oficios de Medellín,
dirigida por la comunidad salesiana. Paralelamente surgió
la necesidad de formar ingenieros o personal técnico de alto
nivel, con fundamentación científica, lo que condujo en
1867 a la creación de la Escuela de Ingeniería Civil en la
Universidad Nacional, que en 1903 se convirtió en la Facul-
tad de Matemáticas e Ingeniería, en Bogotá. En 1888 se
había creado en Medellín la Escuela de Minas, de gran
importancia en la formación de los primeros cuadros técni-
cos altamente calificados en el país.
La Ley 39 de 1903 formuló las primeras normas regla-
mentarias de la incipiente educación técnica y planteó la
necesidad de fomentar la enseñanza de las ciencias y las
técnicas para la industria, y la creación de talleres de artes
y oficios en las escuelas secundarias para la formación de
habilidades prácticas en los estudiantes. En 1905 surgió el
Instituto Técnico Central, convertido en poco tiempo en
colegio técnico de nivel secundario para la formación de
técnicos superiores o ingenieros en mecánica, electricidad y
textiles. Este Instituto fue reemplazado posteriormente por
la Facuiltad de Matemáticas e Ingenierías de la Universidad
Nacional en Bogotá.
47
La e n s e ñ a n z a comercial también se inició a principios d e

siglo con la Escuela Nacional d e Comercio, f u n d a d a en
1908, c u y o m o d e l o fue r á p i d a m e n t e d u p l i c a d o en otros
d e p a r t a m e n t o s del país. En 1914 se a p r o b a r o n leyes d e
fomento a la enseñanza agropecuaria, m e d i a n t e la creación
del Instituto Agrícola Nacional y d e escuelas prácticas de
agricultura en diversos d e p a r t a m e n t o s .
D a d a la escasa oferta d e formación técnica y el poco
estatus social o t o r g a d o a ésta, a principios d e la d é c a d a d e
los años 20 las crecientes necesidades d e personal altamente
calificado, d e la incipiente industria nacional y d e los ferro-
carriles, eran suplidas principalmente p o r la importación
d e técnicos extranjeros. La mayoría d e la fuerza laboral
estaba c o m p u e s t a p o r artesanos (sastres, alhamíes, carpin-
teros, zapateros, entre otros) y p o r trabajadores m a n u a l e s
n o calificados.
Según Aliñe Helg:
...de 1.500 a 2.000 alumnos se encontraban inscritos hacia

1925 en los establecimientos públicos y privados de forma-
ci ein profesional, mientras había casi 25.000 en la enseñan-
za secundaria clásica (Helg, 1987, págs. 90-91).
La concepción 'benefactora' d e la formación p a r a el

trabajo, d u r a n t e los años 30, influyó en la organización, d e
diversas escuelas d e artes y oficios p a r a la capacitación d e
mujeres y niños pobres en trabajos poco calificados. La
m a y o r í a de los estudiantes eran mujeres y el área d e forma-
ción m á s i m p o r t a n t e era modistería.
Las otras ofertas d e formación en artes y oficios eran
b r i n d a d a s p o r u n a s pocas escuelas industriales como la
Escuela Industrial Oficial de Medellín, la Escuela Industrial
d e Bogotá y el Instituto Salesiano Justo Berrío, entre otras,
d o t a d a s de talleres de electricidad, fundición, carpintería y
mecánica, p a r a la formación de fuerza d e trabajo calificada
p a r a la industria nacional.
El continuo desfase entre necesidades industriales y
oferta d e formación condujo, d u r a n t e los años 40, a la
48
creación por parte del Estado de tres categorías de escuelas

de formación para el trabajo (1948): las escuelas artesanales,
de dos años de estudio secundario, para la formación de
obreros calificados y artesanos; las escuelas de artes y
oficios, de tres o cuatro años de estudio, conducentes al
título de "perito" y finalmente, los institutos técnicos indus-
triales, de cinco años de formación secundaria, que ofrecían
ei título de "experto". Con siete años de estudio se obtenía
el título de "técnico". Las principales áreas de especialidad
industrial eran: motores, metalurgia, electricidad, cons-
trucción y dibujo técnico. Los principales institutos fueron
el Técnico Central de Bogotá, el Instituto Técnico Superior
de Pereira, el Instituto Pascual Bravo de Medellín y la
Escuela Industrial de Barranquilla. Sin embargo, estas nue-
vas modalidades de formación continuaban teniendo bajo
estatus social, lo que limitaba su demanda debido a la fuerte
preferencia por el bachillerato clásico.
También en esta década se enfatiza la formación agrícola
mediante la creación, en 1941, de numerosas escuelas agrí-
colas municipales, de dos años, adscritas al Departamento
de Enseñanza Técnica del Ministerio de Educación. Su
principal objetivo era la modernización productiva del
campesinado y el desarrollo del espíritu cooperativo. Para-
lelamente se crearon los centros de formación de la Federa-
ción Nacional de Cafeteros, vinculados con el plan de
concentraciones rurales agrícolas o internados para formar
cuadros técnicos y expertos en agricultura.
La capacitación de la mujer para el empleo, principal-
mente en carreras sociales, paramédicas, comerciales, artís-
ticas y literarias, se organizó alrededor de los colegios
femeninos superiores o colegios mayores de cultura feme-
ninos, creados en 1945 en los departamentos de Cauca,
Antioquia, Cundinamarca y Bolívar.
A mediados de la década del 50 era evidente la baja
calidad y poca eficacia de los institutos técnicos industriales
y escuelas de artes y oficios para formar los técnicos califi-
cados requeridos por la creciente industrialización del país.
Los graduados de estas instituciones eran muy pocos y
49
recibían una formación muy atrasada con relación a los

cambios técnicos en la producción. Además, la demanda
por este tipo de educación secundaria era muy limitada
debido a la preferencia generalizada por el bachillerato
clásico.
Debido a las crecientes necesidades de cuadros técnicos
y administrativos de alto nivel, el sector industrial había
propuesto, por intermedio de la ANDI, diversas modalida-
des de cooperación para la formación industrial. Una de
estas iniciativas se cristalizó con la creación del Icetex en
1950. Su objetivo era financiar la formación en el exterior de
técnicos de nivel superior.
Al mismo tiempo, la necesidad de reforma de la educa-
ción secundaria clásica hacia una mayor formación para el
trabajo, condujo a diversas propuestas, nunca implemen-
tadas, de organización en dos ciclos: el básico de tres o
cuatro años y el de especialización técnica o de preparación
para la universidad, de dos o tres años. Ei fracaso de estas
reformas, propuestas por diversas misiones internaciona-
les como la Misión Economía y Humanismo, se debió
principalmente a la preferencia por la educación secunda-
ria clásica, orientada hacia la universidad (Helg, A., op. cit.
págs. 277-281).
Estas dificultades -de índole social y cultural- en la
reforma a la secundaria tradicional, aunadas a las deman-
das de centrales sindicales como la UTC por ofertas de
capacitación ocupacional, condujeron a la adopción del
modelo brasilero de formación profesional financiado por
el sector productivo. En 1957 se crea el Servicio Nacional de
Aprendizaje (SENA) para la formación profesional
extraescolar (Agudelo, A., 1986). Este modelo se diferencia-
ba de la educación técnica secundaria en que no formaba
técnicos para el mercado de trabajo en general, sino que
adecuaba su formación a las demandas y necesidades espe-
cíficas de las empresas.
La creación delSENAinicia la expansión en el país de un
modelo 'dual' -escolar y extraescolar- de formación para el
trabajo, que posteriormente se caracterizará por complejas
50
Q U É ES LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
relaciones d e competencia, sustitución y c o m p l e m e n t a c i ó n

en la formación ofrecida p o r ambos sistemas (Gómez, V. M.,
1988). Se origina entonces u n a p r o f u n d a h e t e r o g e n e i d a d en
los objetivos y en la calidad de la formación, y u n a g r a n
confusión conceptual y terminológica entre las diversas
instituciones, p r o g r a m a s y títulos otorgados.
LAS CARRERAS CORTAS E INTERMEDIAS
D e b i d o al p o c o crecimiento d e las o p o r t u n i d a d e s d e e d u c a -
ción universitaria con relación al creciente n ú m e r o d e egre-
s a d o s del nivel secundario, d u r a n t e los años 60 se crean
n u m e r o s a s instituciones públicas y p r i v a d a s d e nivel post-
secundario, con objetivos d e "formación p a r a el trabajo", y
cuyos p r o g r a m a s fueron d e n o m i n a d o s , en 1968, "carreras
cortas". Este concepto era s i n ó n i m o d e carreras interme-
dias, auxiliares, técnicas superiores, subprofesionales y
paraprofesionales, y se refería a p r o g r a m a s sistemáticos y
formales d e nivel p o s t s e c u n d a r i o y con duración d e hasta
tres años.
Las "carreras c o r t a s " se ofrecían e n diversos tipos d e ins-
tituciones, como los universitarios, los politécnicos 1 , los
técnicos universitarios, los tecnológicos o escuelas d e tecno-
logía, los colegios m a y o r e s de cultura femenina y los insti-
tutos superiores d e educación 2 .
Entre 1958 y 1954 el sector público estableció varios institutos

politécnicos postsecundarios: el de Santander, el de Pereira
y el Politécnico Jaime Isaza Cadavid de Medellín, con ca-
rácter de instituciones de educación superior especiali-
zadas en carreras con duración no mayor de tres años o
carreras técnicas no-universitarias.
Nótese cómo ya en los años 60 se presentaba el fenómeno
de la proliferación de diversos tipos de instituciones
educativas, con alto grado de confusión y ambigüedad
entre sus respectivas denominaciones. Durante esta década
se multiplicaron las instituciones privadas que ofrecían
diversos programas al amparo de las normas reglamentarias
51
Esta situación condujo r á p i d a m e n t e a la proliferación d e

p r o g r a m a s e instituciones altamente heterogéneas y de-
siguales. La ausencia d e normatización y d e bases concep-
tuales c o m u n e s generó u n a g r a n confusión conceptual y
terminológica. Existían diversas d e n o m i n a c i o n e s p a r a los
p r o g r a m a s : carreras cortas intermedias, carreras auxiliares,
carreras técnicas superiores, carreras subprofesionales, ca-
rreras profesionales o paraprofesionales. El intento d e or-
d e n a r esta confusión llevó, en 1968, a a d o p t a r la d e n o m i n a -
ción c o m ú n de "carreras cortas universitarias".
Así m i s m o , la n o m e n c l a t u r a d e las instituciones podía
variar entre instituto universitario, instituto politécnico,
instituto técnico universitario, instituto tecnológico, escue-
la d e tecnología, colegios m a y o r e s d e cultura femenina e
institutos superiores de educación. Entre éstos se acordó
a d o p t a r el vocablo d e instituto universitario.
Tres e r a n los principales objetivos d e las "carreras cortas
e intermedias": p r e p a r a r personal técnico a nivel post-
s e c u n d a r i o en carreras prácticas con fines ocupacionales;
facilitar la a d m i s i ó n de estudiantes selectos d e estos p r o g r a -
m a s en carreras profesionales largas; y ampliar a todas las
regiones del país las o p o r t u n i d a d e s d e educación postse-
c u n d a r i a . De esta m a n e r a se ampliaría la base de la matrícu-
la p a r a estudios universitarios, a p r o v e c h a n d o así al máxi-
m o el v o l u m e n de egresados de la educación secundaria. La
d u r a c i ó n q u e se estableció p a r a los estudios fue d e cuatro a
seis semestres. C o m o áreas prioritarias se p r o p u s i e r o n : las
ciencias agropecuarias, las de la salud, la economía, las
ingenierías y las bellas artes.
que autorizaban el funcionamiento de institutos o escuelas

de educación superior, entendidos como "... los que sin
formar parte de una universidad mantienen estudios
profesionales, mediante carreras cortas intermedias que
exigen el título de bachiller u otro de igual nivel como
requisito básico de ingreso...", según el Artículo 9 del
Decreto 1464 de 1963. Los institutos de educación superior,
al igual que los colegios mayores, podían expedir diplomas
de técnico superior o de perito.
52
Sin embargo, la denominación de carreras "cortas o

intermedias" conllevaba bajo estatus social y limitaba la
demanda de los egresados de la educación secundaria. Era
necesaria la modificación de la escasa valoración social del
profesional intermedio en la población en general, con el fin
de asegurar y aumentar la demanda social para este tipo de
formación. Con este objetivo se trató de modificar su ima-
gen mediante su dignificación como carrera profesional
corta, "alternativa" a las carreras largas, y no como opción
de segunda categoría o como sala de espera para el ingreso
a las carreras largas tradicionales.
Otras razones para la revaloración del estatus social,
propuestas por las instituciones interesadas, eran las si-
guientes:
En primer lugar, la creciente necesidad de mandos

medios o profesionales intermedios, como condición
para la modernización de la producción. Este argu-
mento estuvo apoyado en diversos estudios interna-
cionales sobre estructuras ocupacionales, en los que
se postulaba la existencia de determinados raííos
entre los profesionales universitarios tradicionales y
los profesionales o técnicos intermedios. Se enfatizaba
la importancia de esta nueva categoría ocupacional
intermedia en las sociedades modernas y se la dife-
renciaba del técnico tradicional, práctico y empírico,
formado por el SENA o por las otras instituciones
secundarias.
En segundo lugar, la necesidad de una división del
trabajo de formación entre el SENA, el INEM y las
instituciones de educación superior, a cargo respec-
tivamente de la instrucción de los técnicos tradicio-
nales, los bachilleres técnicos y los "profesionales
intermedios" con carreras cortas universitarias.
Finalmente, se argüía la necesidad social y económi-
ca de diversificar las oportunidades de formación a
los graduados de la secundaria. La necesidad social
se refería a la provisión de nuevas oportunidades de
53
carreras cortas para quienes no podían o no querían

acceder a las carreras universitarias largas tradicio-
nales. De esta manera se lograría una utilización más
racional de las instituciones, la infraestructura y los
recursos existentes para la formación. En cuanto a la
necesidad económica, por primera vez se utilizaron
conceptos de la teoría de Capital Humano, como la
necesidad de prever y planificar las demandas futu-
ras de formación de recursos humanos altamente
calificados, requeridos para el desarrollo económico.
Uno de los primeros intentos de regulación de la educa-

ción superior, plasmado en el Plan Básico de la Educación
Superior (1968), planteaba como prioridad ia expansión de
las carreras cortas, debido al convencimiento de que por
cada profesional universitario se requerían cinco técnicos y
de que la inteligencia no se manifestaba únicamente en el
desarrollo de las facultades intelectuales teóricas sino tam-
bién en la capacidad y habilidad de saber hacer bien las
cosas (Franco, A. 1988).
LA FORMACIÓN INTERMEDIA PROFESIONAL
A comienzos de los años 70, el Icfes planteó la necesidad de

diferenciar entre la formación de carácter tecnológico y la
formación práctica de carácter artesanal. La primera se
basaba en el concepto de la necesidad de técnicos superio-
res o de alto nivel, distintos y de nivel superior al técnico o
personal medio que se estaba formando en las carreras
cortas tradicionales 3 . Esta nueva diferenciación no hacía
referencia a una categoría ocupacional 'intermedia' y ex-
cluía así a las numerosas carreras cortas e intermedias
ICFES, "Carreras tecnológicas: una necesidad", 1974, ICFES,

Bases para un plan de desarrollo de la educación tecnológica.
1972-1978,1973.
54
existentes, lo que condujo a estas instituciones a elaborar el

concepto d e formación intermedia profesional, c o m o u n a
m o d a l i d a d entre el técnico superior y el obrero calificado.
De aquí surgió el concepto de "técnico profesional interme-
dio".
Las instituciones con esta n u e v a tendencia se agremiaron
en la Asociación Colombiana de Instituciones d e Carreras
Profesionales e Intermedias (Acicapi), cuyo principal obje-
tivo fue lograr el adjetivo "profesional" p a r a los e g r e s a d o s
d e estas n u e v a s carreras.
El concepto d e técnico profesional intermedio se confi-
g u r ó como se vio anteriormente a partir de la diferenciación
q u e p l a n t e ó el Icfes entre la formación tecnológica y la
formación práctica d e carácter artesanal. Esta clasificación
era claramente desfavorable p a r a las carreras d e formación
superior no-universitaria, p o r la p é r d i d a d e estatus social y
d e d e m a n d a . Así, Acicapi inicia su acción gremial y sostiene
q u e entre las artesanías y las carreras tecnológicas, regula-
das a partir de 1972 bajo el control del Icfes, habría espacio
p a r a u n a categoría intermedia: las carreras técnicas que,
s e g ú n Acicapi, serían v e r d a d e r a s carreras profesionales e n
las que se darían los principios racionales, técnicos, cientí-
ficos y operativos necesarios p a r a elevar las carreras d e
simple oficio o arte a v e r d a d e r a profesión (Acicapi, El
Informador, N o s . 1 y 2, n o v i e m b r e 1982, pág. 40).
Sin e m b a r g o , n u n c a se p l a n t e a r o n claras diferencias
conceptuales u ocupacionales con la educación tecnológica,
n o se diferenciaron sus contenidos, ni se r e g l a m e n t ó su
operación, ni se c o m p r o b ó su p r e t e n d i d a necesidad ocupa-
cional o justificación productiva. La única diferencia entre
a m b a s m o d a l i d a d e s era la duración d e la formación 4 . C o m o
ICFES, Marco teórico y operativo de ta educación técnica profesional,

Subdirección Académica, 1983. Más adelante, en este
capítulo, se analizarán las diferencias formales y reales
entre estas dos modalidades, en el contexto del Decreto
080.
55
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA HN COLOMBIA
consecuencia se generó u n a gran confusión conceptual

entre a m b a s m o d a l i d a d e s y u n a alta h e t e r o g e n e i d a d entre
las instituciones y p r o g r a m a s , en términos d e su calidad y
d e los perfiles ocupacionales ofrecidos.
Según u n o d e los m á s connotados actores de esta m o d a -
lidad:
Se puede afirmar... que para esta época (1976-1980) no

existía claridad sobre varios aspectos fundamentales: Los
objetivos, currículos y perfiles de la modalidad en cuestión
y no se tenía una idea clara del tipo de profesional que se
debería formar y para qué niveles de las organizaciones se
les pretendía capacitar, y lo que es más importante, qué
etapas del proceso productivo y a qué niveles de comple-
jidad se pretendía que ei egresado atendiera. Tai vacío,
unido al hecho de que los Técnicos Intermedios Profesio-
nales no eran conocidos suficientemente en el mercado de
trabajo, distorsionaron los objetivos de la modalidad... 5
El p r o b l e m a de la escasa i d e n t i d a d profesional y ocupa-

cional d e este tipo de personal técnico, su escasa d e m a n d a
p r o d u c t i v a y la poca aceptación por p a r t e d e los bachilleres
d e esta m o d a l i d a d d e formación se r e m o n t a a la década
anterior. Esto se d e b e n o sólo a las aspiraciones d e movili-
d a d social y ocupacional m e d i a n t e la educación universita-
ria, sino también a la percepción de la mala calidad d e la m a -
yoría d e instituciones y p r o g r a m a s en esta m o d a l i d a d , y las
consecuencias sobre el destino ocupacional de sus egresados.
Esta situación continuó hasta la Reforma d e la Educa-
ción Superior, Decreto 080 de 1980, por la que este tipo de
formación p o s t s e c u n d a r i a fue elevado al estatus de educa-
ción superior. Sin e m b a r g o , esta decisión n o estuvo b a s a d a
en la reconceptualización d e las diferencias y similaridades
NÚÑEZ, F., "Hacia una estructura del sistema de educación

superior en sus modalidades técnica profesional y
tecnológica", documento presentado en el Seminario Icfes
sobre educación técnica y tecnológica, Cartagena, mayo de
1990, pág. 78.
56
entre esta m o d a l i d a d y la tecnológica, d e tal m a n e r a q u e

d u r a n t e los 12 años d e vigencia d e ese Decreto se d e m o s t r ó
q u e sus diferencias n o fueron sustantivas sino m e r a m e n t e
formales, burocráticas, b a s a d a s en el respectivo n ú m e r o d e
U n i d a d e s d e Labor Académica (IJLA) y la distribución
porcentual d e las áreas científica, técnica o tecnológica y
humanística 6 .
... a partir de la expedición del Decreto-Ley 80 de 1980 se da

un paso de gran trascendencia como es el de darlee status
de educación superior a la modalidad Técnica Intermedia
Profesional. Sin embargo, tal decisión no ha estado acom-
pañada por acciones de fondo que tiendan a solucionar los
problemas estructurales que en materia de filosofía, diseño
curricular y difusión entre ususarios tenía esta modalidad
(...) la comisión para la redacción del Decreto 080 (...) no se
ocupó del marco filosófico y principios de la modalidad...,
pues tal como se señala, la traslada al nivel de educación
superior sin modificarla y / o replantearla, en sus aspectos
conceptuales. De tal manera que si bien la Educación
Técnica Profesional mejoró su estatus, paradójica e inex-
plicablemente no dio los pasos necesarios para alcanzar la
claridad conceptual orientada a producir un marco general
sobre objetivos, perfiles y contenidos mínimos de la moda-
lidad, prerrequisito fundamental para garantizar un desa-
rrollo sostenido y con claridad de la modalidad... y así
garantizar una apertura de la educación superior 7 .
Los comentarios anteriores revelan las carencias y con-

trasentidos m á s notorios del Decreto 080: p o r u n a parte,
ausencia de fundamentación conceptual entre las m o d a l i -
d a d e s técnica y tecnológica, y p o r otra, el o t o r g a m i e n t o d e
estatus d e educación superior a u n a m o d a l i d a d q u e n o
había logrado p r e v i a m e n t e su consolidación académica y
ocupacional como d e formación postsecundaria.
Un análisis más detallado de estas diferencias formales y

reales se presenta más adelante en este capítulo.
NÚÑEZ, F., op. cit. págs. 79-80. Subrayado en el original.
57
Durante la vigencia del Decreto 080 la anterior situación

no mejoró ni en su calidad, ni en la demanda estudiantil, ni
en su identidad profesional y educativa, ni en sus relaciones
con la modalidad tecnológica. Por el contrario, en 1992, al
inicio de la nueva Ley 30, su situación era todavía más
precaria debido a las siguientes razones:
a. Deterioro de la ya deficiente educación ofrecida.

Aunque no existen estudios sistemáticos sobre la
calidad de este tipo de formación, los escasos indica-
dores disponibles revelan serios problemas. En efec-
to, en lo relativo al personal docente -el factor más
decisorio en la calidad de la educación- se encuentra
que el 90% de los docentes son de hora-cátedra. En
1992, en las 58 instituciones sólo el 5.1% de los docen-
tes era de tiempo completo y 5.2% de medio tiempo,
siendo la mayoría de estos cargos de carácter admi-
nistrativo. Durante la década del 80 el porcentaje de
docentes de tiempo completo y parcial disminuyó
tanto en instituciones públicas como privadas.
Por otra parte, la calificación del personal docente es
muy heterogénea. Este personal está compuesto por
técnicos profesionales, tecnólogos, licenciados, pro-
fesionales especializados, especialistas, magísteres y
hasta "doctores", sin que exista una clara racionali-
dad respecto a la división del trabajo de formación
entre estos diversos tipos de docentes, de hora-cáte-
dra la gran mayoría. Tampoco se conocen los crite-
rios de selección de estas categorías o niveles de
calificación del personal. En las instituciones priva-
das no existe Estatuto Docente que regule los crite-
rios de selección, evalúe el desempeño y formule
políticas de capacitación del personal. En las 10 ins-
tituciones públicas, 17% del total, tampoco existen
políticas sistemáticas de capacitación especializada
para el tipo de docente requerido en esta modalidad.
No existe información sistematizada y confiable so-
bre otro importante indicador de calidad, como es la
58
infraestructura necesaria para la educación técnica:

equipos, laboratorios, talleres, bibliotecas, centros de
documentación, sitios de práctica, etc. A nivel inter-
nacional es ampliamente reconocido que la educa-
ción técnica de calidad es más costosa que la educa-
ción general o clásica, sobre todo por las altas inver-
siones requeridas para actualizar y renovar la infra-
estructura técnica necesaria. El costo de ésta constitu-
ye un alto porcentaje de las inversiones realizadas.
Aunque en el país no se cuenta con información
válida y suficiente sobre las inversiones hechas en
infraestructura y dotación técnica en este tipo de
formación, el conocimiento que se tiene sobre la
mayoría de las instituciones revela la pobre, escasa y
anticuada infraestructura disponible, lo que imposi-
bilita ofrecer una calificación técnica de calidad. La
mayor parte de las inversiones se centran en la cons-
trucción de edificios y aulas, y en el pago de horas-
cátedra, siendo mínima la inversión en la dotación
técnica anteriormente señalada. En las instituciones
públicas su presupuesto sólo tiene en cuenta los
gastos de funcionamiento y servicios generales; el
concepto de inversión no existe. Finalmente, dado
que la mayor parte de las instituciones de la modali-
dad tiene menos de 250 alumnos, es imposible que
los recursos logrados por pago de matrículas permi-
tan las altas inversiones requeridas para asegurar la
calidad de la educación técnica.
Posiblemente por esta razón, la mayoría de los pro-
gramas de la modalidad se han concentrado en el
área comercial: administración y contaduría, con el
42% de los programas y el 35.2% de la matrícula en
1989. Es importante señalar que en 1988 el 54.5% de
los programas de esta modalidad eran nocturnos y
que a esta jornada pertenecían el 64% de los progra-
mas en administración y contaduría. Otra área de
alto crecimiento ha sido la educación, con 113% de
crecimiento en el número de programas entre 1983 y
59
1989. En ese año existían 32 programas en educación,

13% del total, con el 11.3% de la matrícula (Icfes,
1990). Es notorio el escaso número de programas en
el área de agronomía, veterinaria y afines, con sólo
seis programas sobre 232 y con 1.1% de la matrícula.
Finalmente, es necesario obtener y sistematizar in-
formación sobre otros indicadores y parámetros de
calidad en este tipo de formación, ahora concebida
como "campo de acción" en la Ley 30, tales como el
tipo de convenios o relaciones establecidas con los
sectores productivos. Así mismo, es necesario reali-
zar estudios sobre el mercado de trabajo para los
egresados de esta modalidad y sobre su desempeño
ocupacional. La conformación de una base de datos
sobre diversas dimensiones de este "campo de ac-
ción" permitirá identificar y comparar los indicado-
res de calidad entre las diversas instituciones y pro-
gramas. La difusión de dicha información generará
una mayor competencia y diferenciación entre éstas,
en la medida en que busquen mejorar su posición
relativa respecto a los mdicadores publicados, para
aumentar su ventaja comparativa en el mercado de
las matrículas,
b. Disminución de las matrículas. Aunque durante la
década del 80 las matrículas aumentaron en números
absolutos, su participación en la educación superior
permaneció estancada alrededor del 7%, mientras la
modalidad tecnológica duplicó su participación de
6% a 12% en el mismo período. Así mismo, los cupos
en la modalidad técnica disminuyeron de 17% a 15%
del total, mientras en la tecnológica se duplicaron de
9% a 19%. En 1992 la participación de la modalidad
técnica en el total de la matrícula en educación supe-
rior era el 7.0% (36.502 estudiantes).
También es necesario señalar que las instituciones
técnicas profesionales se concentran en las cuatro
principales ciudades del país. Sólo unas pocas ciuda-
des intermedias cuentan con instituciones técnicas,
60
todas oficiales, como Sevilla, Ciénaga, San Juan del

Cesar, Espinal, San Andrés, Pensilvania e Ipiales, y
constituyen la única oportunidad de educación post-
secundaria.
En la medida en que estas instituciones nuedan
consolidar el carácter técnico de su formación, po-
drán contribuir creativamente a la solución de las
innumerables necesidades técnicas de su región. Si,
por el contrario, se convierten en ruta de acceso o
trampolín hacia la educación universitaria tradicio-
nal, contribuirán a reforzar el bajo estatus social y
educativo de la formación técnica y la percepción de
que el único tipo de educación deseable es la univer-
sitaria. En este caso, la principal función social de la
formación técnica se reduciría a ofrecer oportunida-
des de movilidad social y ocupacional a la pequeña
élite local que pueda aspirar a la educación universi-
taria tradicional, distorsionando así la contribución
esperada de la formación técnica al desarrollo econó-
mico y social.
La alta concentración geográfica antes mencionada,
aunada a la concentración de la matrícula y de los
programas en el área comercial, son factores que
invalidan el argumento frecuentemente expresado
por los dirigentes privados de esta modalidad res-
pecto a la importancia de ésta como alternativa
democratizadora de la educación superior tradicio-
nal. En efecto, sólo las instituciones oficiales tienen
institutos en algunas ciudades intermedias. Por otra
parte, la formación en el área comercial -ofrecida en
su mayoría por instituciones privadas- es de índole
práctica, aplicada sin fundamentos teóricos, por lo
que no puede constituir una alternativa a la educa-
ción universitaria sino un tipo totalmente distinto de
formación, para una población estudiantil diferente
en términos de expectativas educativas y ocupacio-
nales. La función de la formación técnica no es demo-
cratizar el acceso a la educación universitaria tradi-
61
cional sino ofrecer un tipo de formación distinta,

educativa y ocupacionalmente, de la universitaria.
En esta distinción reside la identidad propia de este
tipo de instrucción y su importancia económica y
social.
c. El carácterterminal de la formación técnica. El estan-
camiento en las matrículas y solicitudes se debe en
gran medida a que sus programas son terminales de
facto, aunque este carácter no aparece explícito en el
Decreto 080, ni en la Ley 30. El 'techo' a la expansión
de esta modalidad es la dificultad para la transferen-
cia de créditos a la tecnológica, lo que la hace termi-
nal, por lo cual la demanda estudiantil se ha orienta-
do preferencialmente hacia la educación tecnológica
que tiene un segundo ciclo de especialización.
d. El problema de la identidad de la modalidad técnica
profesional. Ya había sido previamente señalado
cómo el concepto de formación intermedia profesio-
nal, antecesor de la actual modalidad técnica, surgió
en la década anterior a raíz de la distinción que
propuso el Icfes entre los técnicos 'superiores' o de
alto nivel y los técnicos tradicionales formados por el
SENA o por algunos institutos técnicos secundarios.
La exclusión de un nivel o categoría ocupacional
'intermedia' marginaba a numerosas instituciones
de carreras cortas e intermedias, las que propusieron
el concepto de técnico profesional intermedio, que
posteriormente devino en técnico profesional. Sin
embargo, este nuevo "técnico" nunca fue adecuada-
mente diferenciado ni en términos ocupacionales ni
educativos, respecto del técnico formado en la secun-
daria ni respecto del teenólogo o técnico superior de
la formación tecnológica.
El confuso origen déla modalidad técnica profesional ha

sido la causa de su escasa identidad profesional y académi-
ca. Al no existir diferencias esenciales respecto a la forma-
ción tecnológica, se hace evidente la "sinonimia" existente
62
entre a m b a s modalidades 8 . Por esta razón, d u r a n t e la vi-

gencia del Decreto 080, m u c h a s instituciones técnicas b u s -
caron s u transformación e n instituciones d e carácter tecno-
lógico o universitario.
El n o reconocimiento d e la especificidad curricular,
pedagógica e institucional, propia d e la formación técnica,
conduce a la p é r d i d a de i d e n t i d a d académica y ocupacio-
nal. Sin e m b a r g o , en la m e d i d a en q u e este tipo d e forma-
ción o c a m p o d e acción se constituya, p o r su calidad y
especificidad, en v e r d a d e r a alternativa a la educación u n i -
versitaria tradicional, generará n u e v a s o p o r t u n i d a d e s d e
crecimiento y d e expansión d e matrículas p u e s captará a u n
alto porcentaje de los egresados de la secundaria en busca
de calificación técnica d e calidad 9 .
LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
El concepto inicial de educación tecnológica aparece a

comienzos d e la década del setenta, en el contexto del
creciente interés p o r la previsión d e las necesidades d e
formación de técnicos altamente calificados r e q u e r i d o s p o r
el sector p r o d u c t i v o nacional. Este interés tenía anteceden-
tes en las diversas misiones internacionales d e planeación
educativa q u e trabajaron en el país a u finales d e los años 60
(Misión Lebret, AID, Fundación Ford). T a m b i é n estuvo
NÚÑEZ, F., op. cit., pág. 82.

La mayor demanda potencial por alternativas para la
educación universitaria se basa en las tendencias de
continuo mejoramiento de la eficiencia de la secundaria y
de la restricción del acceso a la educación universitaria
para un porcentaje creciente de los graduados. Un análisis
reciente de esta problemática puede verse en:GóMEZ,V.M.,
"El valor social ocupacional y formativo de la educación
técnica secundaria en Colombia", Revista Colombiana de
Educación, No. 27, 1993, págs. 97-22.
63
presente en las recomendaciones del Plan Básico y fue

continuado por estudios sobre las necesidades de técnicos,
realizados por el Icetex y el SENA.
La idea de técnico superior o de alto nivel, formulada a
finales de los años 60, fue el principal concepto que permitió
diferenciar la educación tecnológica de las anteriores mo-
dalidades de formación intermedia, carreras cortas e insti-
tutos universitarios (Mejía, F., 1972, págs. 20-23). La formu-
lación de este concepto estuvo influida por diversos estu-
dios internacionales que postulaban la necesidad de deter-
minados ratios entre el ingeniero profesional y una catego-
ría ocupacional intermedia, denominada de diversas mane-
ras: auxiliar de ingeniería, técnico en ingeniería, ingeniero
técnico, ingeniero práctico, teenólogo, etc. (Frenen, 1986).
Independientemente de la denominación que en diferentes
países asumía esta categoría ocupacional -debido a diver-
sos factores culturales y educativos- estaba siempre referi-
da a las ingenierías. Los ratios propuestos no se aplicaban a
otro tipo de personal intermedio.
Este concepto de técnico superior fue apoyado por las
facultades de ingeniería, preocupadas por las previsiones
de alto aumento de los graduados de la carrera, y los
subsecuentes problemas de desempleo y subempleo. Entre
1966 y 1970 el número de ingenieros había aumentado de
6.000 a 9.000; ese año la matrícula superaba la cifra de 2.500
alumnos. En 1970, treinta y cuatro universidades tenían
facultades de ingeniería.
A finales de 1969 se formó un grupo de trabajo bajo la
asesoría del gobierno de la Gran Bretaña y de la Misión
Americana para la Enseñanza de Ingeniería, que formuló el
"Primer plan de desarrollo de la educación tecnológica 1972
-1978". Dicho plan incluía programas de diseño curricular,
perfiles profesionales de los tecnólogos, capacitación do-
cente, proyectos para creación de institutos tecnológicos y
programas de promoción, divulgación y orientación voca-
cional. También se plantearon programas de mediano pla-
zo, como la creación de una red de institutos politécnicos.
Es importante resaltar cómo en esta conceptualización ini-
64
cial el teenólogo estaba directamente ligado a la ingeniería

y al sector industrial. Por esta razón se p r o p u s o definir al
teenólogo como:
...quien ocupa una posición intermedia entre el Ingeniero

titulado por una parte, y el obrero calificado por la otra,
más cerca del primero que del segundo, poseedor de cono-
cimientos técnicos en un campo especializado y habilida-
des y destrezas particulares que le permiten actuar como
personal auxiliar del Ingeniero correspondiente (Mejía,
F., 1972).
Sin e m b a r g o , esta concepción del teenólogo como auxi-

liar del ingeniero y con formación estrechamente ligada a la
ingeniería, p e r d i ó vigencia al inscribirse en el contexto
institucional d e comienzos d e la d é c a d a del 70, caracteriza-
d o p o r la proliferación d e instituciones y p r o g r a m a s de
formación no-universitaria, p o r la gran h e t e r o g e n e i d a d en
la calidad de la formación y p o r la confusión conceptual y
terminológica entre las diversas instituciones, p r o g r a m a s y
títulos ofrecidos 10 .
En este contexto, la educación tecnológica fue definida
d e diversas m a n e r a s d u r a n t e los p r i m e r o s años de esa
década:
a. En el Plan d e Desarrollo Económico y Social, 1970-

1973, se p r o p u s o la creación d e u n a red nacional de
Ya había sido señalado cómo durante los años 60 se habían

creado numerosas instituciones públicas y privadas de
nivel postsecundario, con objetivos de "formación para el
trabajo", y cuyos programas fueron denominados como
"carreras cortas". Este concepto era sinónimo de carreras
intermedias, auxiliares, técnicas superiores, sub-
profesionales y paraprofesionales. Esta formación se ofrecía
en diversos tipos de instituciones, como las universitarias,
los politécnicos, los técnicos universitarios, los tecnológicos
o escuelas de tecnología, los colegios mayores de cultura
femenina y los institutos superiores de educación.
65
institutos politécnicos con carreras de nivel interme-

dio. Su filosofía preveía la admisión directa a ellos de
los bachilleres de educación media diversificada, así
como el ingreso a manera de castigo para los que no
rindieran lo suficiente en la universidad.
b. En el Plan Las Cuatro Estrategias se propuso la
conformación de un nivel de educación profesional,
posterior a la educación básica de nueve años, que
abarcaba tres ciclos:
El primero, de enseñanza ocupacional con dura-
ción de 4 a 6 semestres.
El segundo, de enseñanza tecnológica con dura-
ción de 4 a 6 semestres.
- Ei tercero, de enseñanza académica o universita-
rio, para preparar profesionales en las diferentes
ramas de la ciencia y la tecnología, incluyendo los
postgrados.
Esta diferenciación entre los ciclos estaba basada en

la concepción de los mandos medios con tres años de
formación superior. El plan alude a los institutos
tecnológicos, señalando que éstos "...imparten for-
mación en cursos cuya preparación sobrepasa el ba-
chillerato, pero no alcanza el grado de las profesiones
académicas". Se caracterizarían por su orientación
vocacional y por un plan de estudios en el cual un
mínimo del 50% sería de horas-práctica. Las carreras
tecnológicas constituirían programas terminales y
de adiestramiento profesional y en ningún caso su
objetivo sería servir de puente para carreras acadé-
micas. Aunque éste es el primer plan de desarrollo
que incluye en la política educativa a las instituciones
tecnológicas, no establece ninguna diferenciación
entre enseñanza tecnológica y preparación de perso-
nal técnico intermedio. Supone una equivalencia
entre éste y el teenólogo.
c. En el gobierno liberal de Alfonso López, 1975-1978,
se presenta el nuevo Plan de Desarrollo Económico y
66
Social p a r a Cerrar la Brecha. El p l a n p o s t u l ó d o s

objetivos educativos: la ampliación d e la cobertura
de la educación superior m e d i a n t e u n sistema unifi-
cado d e u n i v e r s i d a d estatal, y la reorganización d e
los estudios de preíirado en. ciclos con el fin de
permitir la posibilidad d e u n título i n t e r m e d i o , al
término de los dos o tres p r i m e r o s años, en aquellas
carreras q u e p u d i e r a n formar m a n d o s m e d i o s reque-
ridos p o r la economía. Así se favorecería a los estu-
diantes que por diversas causas n o p o d í a n terminar
sus estudios universitarios completos, se flexibi-
lizarían las o p o r t u n i d a d e s d e formación s u p e r i o r y
se a u m e n t a r í a su eficiencia interna,
d. En 1974, el Icfes p r o p u s o u n a reformulación concep-
tual d e la educación tecnológica. Ésta fue definida
c o m o la m o d a l i d a d y el nivel superior d e la educa-
ción vocacional.
... es la fase culminante de la educación vocacional, tomada

ésta en su concepción de preparar para el ejercicio de una
profesión u oficio, más o menos especializado. Da al indi-
viduo los conocimientos, destrezas y comportamientos
que se requieren para desempeñar con competencia los
roles ocupacionales de una actividad laboral específica, o
de un reducido grupo de ocupaciones afines (Icfes, 1974,
op. cit.).
Este concepto d e educación tecnológica era equivalente

a la formación vocacional o técnica d e nivel postsecLindario.
Su objetivo es la calificación ocupacional, práctica, estrecha-
m e n t e relacionada con las necesidades d e p e r s o n a l técnico
i n t e r m e d i o en las e m p r e s a s .
Básicamente los programas de educación tecnológica,

modalidad de la educación superior, deben cumplir los si-
guientes objetivos y funciones: Preparar personal técnico a
nivel postsecundario en carreras prácticas con fines ocupa-
cionales para satisfacer los requerimientos de personal
calificado planteados por las exigencias del desarrollo
(Ibidem, pág. 20).
67
La educación tecnológica fue entonces concebida como

una alternativa cualitativamente distinta a la educación
universitaria tradicional debido a sus objetivos de califica-
ción ocupacional, su menor duración, su supuesta mayor
flexibilidad para satisfacer las necesidades técnicas de las
empresas y sus mayores posibilidades de expansión en las
diversas regiones del país. "En ningún caso su objetivo
fundamental será el de servir de puente para las carreras
académicas de larga duración" (Ibidem, pág. 21).
El concepto inicial del teenólogo como técnico superior
o de alto nivel, estrechamente relacionado con las ingenie-
rías, fue reemplazado durante esta década por el de teenó-
logo como 'mando medio' o como 'personal intermedio',
cuya lOrmacion era ue carácter terminal y ciesvmcuiau-a,
institucional y curricularmente, de las ingenierías.
Una importante consecuencia fue la creación de un
sistema dualista de formación postsecundaria: por un lado,
el sistema universitario tradicional para la formación de
^x\^/C l ú t e o , \_*JÍ i a n u c s i a i u c í D U L I U I y t L i u i ^ t i L - L v O , v LJ\J± U L I U I U V A O ,
las instituciones y programas de formación técnica profe-

sional y tecnológica, terminales y de bajo estatus social y
educativo. Este sistema dualista de formación postsecun-
daria caracterizaba el contexto institucional en el que se
efectuó la reforma a la educación superior en 1980 (Decreto
080).
La modalidad tecnológica en el Decreto 080 de 1980
En virtud de este decreto se incorporaron al nivel de educa-

ción superior dos modalidades de educación postsecunda-
ria: la formación intermedia profesional y la educación
tecnológica. La primera fue definida como formación prác-
tica para el ejercicio de actividades auxiliares o instrumen-
tales concretas.
Por su parte, la modalidad tecnológica nunca fue clara-
mente definida. En términos generales y ambiguos se pos-
tulaba que ésta capacitaría para el ejercicio de actividades
tecnológicas de m á s alto nivel, con énfasis en la práctica y

con f u n d a m e n t o en los principios tecnológicos que debían
sustentarla". La investigación debía caracterizar a este tipo
d e formación, la cual se orientaría hacia la creación y
adaptación de tecnologías. Los p r o g r a m a s terminales debe-
rían p r e p a r a r p a r a el ejercicio de u n a actividad tecnológica
y otorgar el título de teenólogo en la r a m a correspondiente.
Los p r o g r a m a s de especialización tecnológica permitirían
continuar u n s e g u n d o ciclo d e n t r o d e u n a m i s m a rama
profesional, con m a y o r énfasis en la f u n d a m e n t a c i ó n cien-
tífica, conducente al título d e teenólogo especializado (De-
creto 080, Artículos 27, 28 y 29).
D u r a n t e la d é c a d a del 80 la educación tecnológica fue la
m o d a l i d a d de m á s r á p i d o crecimiento. En 1992 su matrícu-
la representaba el 17.1% del total en la educación superior.
Tuvo u n carácter altamente heterogéneo, p u e s e s t u v o
conformada p o r gran n ú m e r o y diversidad de p r o g r a m a s e
instituciones. Hasta 1992, inicio.de la vigencia d e la Ley 30,
existían m á s d e 300 diferentes p r o g r a m a s , 81 d e los cuales
estaban en universidades, 66 en instituciones universitarias
y 168 en instituciones tecnológicas.
Es necesario distinguir entre educación tecnológica e
institutos tecnológicos. El concepto de m o d a l i d a d implica
la existencia de p r o g r a m a s d e formación tecnológica en
diversos tipos de instituciones como las tecnológicas, las
u n i v e r s i d a d e s e instituciones universitarias. U n poco m á s
d e la m i t a d de los p r o g r a m a s se ubicaron en las p r i m e r a s ,
u n a cuarta p a r t e en las s e g u n d a s y el resto en el tercer tipo
d e instituciones 1 2 .
VéaseGóMEZ, V. M., "¿Formación técnica o tecnológica? La

ambigüedad conceptual del Decreto 080", Revista Arte y
Conocimiento, Nos. 8 y 9, 1989, Instituto Tecnológico INP1,
Bogotá.
En 1990 la matrícula se repartía así: 38.6% en las instituciones
tecnológicas, 32% en las instituciones universitarias y 28.5%
en las universidades. Contrario a la modalidad de formación
69
Sólo la m i t a d de los p r o g r a m a s tecnológicos se realizaba

en la j o r n a d a d i u r n a , u n a tercera parte en la n o c t u r n a y los
d e m á s pertenecían a la educación a distancia. Al analizar
los p r o g r a m a s p o r áreas del conocimiento se e n c u e n t r a q u e
el 60% se concentraba en aquéllas, n o relacionadas con las
ciencias naturales, o con tecnologías industriales y agrope-
cuarias, o con arquitectura y u r b a n i s m o . Estas áreas eran:
economía, administración, contaduría y afines (142 progra-
m a s , d e los cuales sólo el 40% eran d e j o r n a d a diurna);
educación (17 p r o g r a m a s ) ; ciencias sociales, d e r e c h o y cien-
cias políticas (16 p r o g r a m a s ) ; bellas artes (15 p r o g r a m a s ) , y
h u m a n i d a d e s y ciencias religiosas (un p r o g r a m a ) .
En el área d e matemáticas y ciencias naturales sólo exis-
tían 13 p r o g r a m a s . Había 24 p r o g r a m a s en a g r o n o m í a , vete-
rinaria y afines, d e los cuales sólo diez eran d e j o r n a d a
d i u r n a . En ciencias de la salud había ocho. Los restantes 79
p r o g r a m a s pertenecían a áreas m u y heterogéneas y difíciles
de diferenciar: ingeniería, arquitectura y afines, en las cua-
les casi la m i t a d d e los p r o g r a m a s eran n o c t u r n o s o a
distancia.
Los 55 p r o g r a m a s tecnológicos en la m o d a l i d a d a dis-
tancia se distribuían d e la siguiente m a n e r a en las diversas
áreas del conocimiento: 14 (25.4%) en a g r o n o m í a (13), y
veterinaria (1); otros 14 en ingeniería; 19 (34.5%) en econo-
mía (3), administración (15) y contaduría (1). Por otra parte,
la m a y o r í a d e los 102 p r o g r a m a s n o c t u r n o s pertenecían al
área d e economía, administración y contaduría con el 64%
del total, la m a y o r p a r t e en administración con 40 d e 65
programas.
profesional intermedia, en la tecnológica la mayor parte de

la matrícula (59.5 %) fue oficial, aunque esta relación
cambió en los institutos tecnológicos en los que el 56.8% de
la matrícula era privada y el 88% pertenecía a la jornada
nocturna.
70
En relación con las matrículas según áreas del conoci-

miento y sector oficial y privado, los rasgos principales eran
los siguientes en 1989: el 43% de la matrícula se concentraba
en una sola área: economía, administración y contaduría.
Ingeniería, arquitectura, urbanismo y afines ocupaba el
segundo lugar con el 29.2% de la matrícula total. Por tanto,
aproximadamente el 73% de la matrícula en esta modalidad
se concentraba sólo en estas dos áreas del conocimiento. Las
otras participaban con porcentajes pequeños en la matrícu-
la: agronomía y veterinaria: 6.8%; educación: 5.0%; ciencias
de la salud: 2.6%; bellas artes; 5.7%; sociales: 2.7%; y mate-
máticas y ciencias naturales: 2.8% (Icfes, 1989, pág. 69).
Otra importante característica de esta modalidad era su
alto grado de concentración geográfica. El 62.3% de la
matrícula se concentraba en Medellín y Bogotá, y en algu-
nas áreas vecinas (Bello y Rionegro). Añadiendo el 7,5% de
la matrícula que corresponde a Cali, casi el 70% se concen-
traba en las tres principales áreas urbanas del país. Las otras
ofertas de formación tecnológica se distribuían entre Carta-
gena, Bucaramanga, Cucuta, Armenia, Pereira, Ibagué y
otras pocas ciudades intermedias. En departamentos po-
bres y en territorios nacionales la oferta de formación era
muy limitada. Por ejemplo, sólo había 21 aspirantes a
tecnólogos en el Huila (Neiva); 15 en el Meta (Villavicencio);
75 en el Cauca (Popayán); ninguno en el Caquetá, el Cesar
y La Guajira (Icfes, 1989, pág. 95).
En relación con la función social de esta modalidad se ha
argumentado su papel como vía alternativa en la educación
superior en el país. Según esta tesis, a partir del Decreto 080,
la obtención de un título de educación superior es posible
sin el paso por la universidad tradicional, a la que se le
atribuye el monopolio del acceso al saber, al poder y al
estatus socio-económico. La justificación de esta vía alter-
nativa es de índole económica y social: la formación de
recursos humanos altamente calificados y la provisión de
oportunidades alternativas de educación superior que ali-
vien la presión de la demanda por la modalidad universita-
ria tradicional y 'popularicen' el acceso a la educación
71
s u p e r i o r (Robledo, Galeano y Loaiza, 1982; Loaiza, l c

Sin e m b a r g o , la función de educación alternativa requeriría
el s u p u e s t o de la equivalencia de estatus académico entre el
título universitario y el de la m o d a l i d a d tecnológica.
En cuanto a la eficacia externa o necesidad ocupacional
d e la educación tecnológica, sólo se e n c u e n t r a n a l g u n a s
referencias a m b i g u a s y generales sobre la s u p u e s t a necesi-
d a d en la economía de los llamados tecnólogos o tecnólogos
profesionales, d e r i v a d a de u n a p r e t e n d i d a relación ó p t i m a
entre el n ú m e r o d e profesionales universitarios tradiciona-
les (ingenieros, por ejemplo) y el d e n u e v o s tecnólogos. Se
s u p o n e q u e la educación tecnológica:
... se encuentra en el espacio o rango comprendido entre ia

técnica operativa y el ejercicio de profesiones como la
ingeniería, las ciencias agropecuarias, etc., ubicándose así
el teenólogo, desde el punto de vista ocupacional, más
cerca del profesional clásico que del obrero calificado, y
educacionalmente, en el ámbito de la educación superior
(Mazo, op. cit.).
Este intento de definición ocupacional parece derivarse

m á s bien d e consideraciones n o r m a t i v a s , abstractas, q u e
del conocimiento del m e r c a d o de trabajo y de los diversos
factores que lo d e t e r m i n a n , c o m o los criterios y prácticas d e
selección y p r o m o c i ó n de p e r s o n a l utilizados p o r los
e m p l e a d o r e s , el p a p e l del sindicalismo en la formación d e
m e r c a d o s internos de trabajo, el efecto d e la devaluación
educativa sobre el nivel educativo de la fuerza laboral, los
efectos d e la innovación tecnológica sobre el e m p l e o y la
estructura ocupacional, el alto g r a d o de sustituibilidad
entre tipos y niveles de formación de la fuerza laboral, e t c . "
Un análisis más extenso de la eficacia externa déla educación

tecnológica será presentado más adelante.
72
Diferencias formales y reales entre las modalidades

tecnológica e intermedia profesional en el Decreto 080 14
Según el Decreto 080 las principales diferencias entre am-

b a s m o d a l i d a d e s eran las siguientes:
a. La p r i m e r a era la orientación p r e d o m i n a n t e m e n t e
práctica d e la m o d a l i d a d intermedia profesional.
b. La s e g u n d a era la fundamentación científica desea-
d a en la m o d a l i d a d tecnológica.
c. La tercera se refería al p a p e l de la investigación. En
la m o d a l i d a d técnica profesional la investigación
tenía c o m o fin facilitar la c o m p r e n s i ó n d e d e t e r m i n a -
dos procesos y mejorar su calidad y eficiencia, mien-
tras en la tecnológica el propósito d e la investigación
era la creación y adaptación de tecnologías.
d. La cuarta diferencia era e l d e s t i n o o c u p a c i o n a l espe-
rado: u n a actividad auxiliar o instrumental en la
p r i m e r a y el ejercicio d e u n a actividad tecnológica en
la s e g u n d a .
e. La quinta diferencia era el carácter terminal d e la
m o d a l i d a d técnica, mientras que la tecnológica p o -
día ofrecer p r o g r a m a s de especialización. Sin e m b a r -
go, d e s p u é s , el Decreto 321 de 1987 autorizó la forma-
ción p o r de/os, d e tal m a n e r a q u e la m o d a l i d a d técni-
ca permitía: "... la acumulación d e derechos académi-
cos con el propósito d e ingresar al ciclo de formación
tecnológica o al de formación Universitaria" (Artícu-
lo 4o.).
El análisis de estas diferencias es relevante en el nuevo

contexto jurídico y conceptual de la Ley 30 de 1992. La
problemática aquí analizada no ha sido modificada por el
cambio de legislación. Persiste entre las actuales
instituciones técnicas y tecnológicas, y entre los diversos
«campos de acción» propuestos por la nueva Ley.
73
f. La sexta diferencia provino de la reglamentación de

las Unidades de Labor Académica (ULA) por el De-
creto 3191 de 1980. Para la modalidad técnica profe-
sional se planteaba el requisito de 1400 ULA distri-
buidas así: entre 207o y 30% para la funda-mentación
científica; entre 60% y 70% para la formación técnica,
de las cuales al menos el 60% debería corresponder a
actividad práctica supervisada o ULA de tipo B;
finalmente, por lo menos el 10% para la formación
humanística (Artículo 4o.). Por su parte, la modali-
dad tecnológica requería un mínimo de 2100 ULA de
las cuales entre el 30% y el 40% correspondían a la
fundamentación científica. La formación tecnológica
tendría entre el 507o y el 60%, de las cuales ai menos
la mitad debían corresponder a la actividad práctica
supervisada o ULA de tipo B. A la formación huma-
nista le correspondería al menos el 15% de las ULA
(Artículo 5o.).
Las diferencias formales hasta aquí presentadas eran en
apariencia muy claras. Se trataría de dos modalidades de
formación, o campos de acción, cualitativamente distintos
entre sí, con objetivos y contenidos curriculares diferencia-
dos con claridad y no complementarios o sustituibles mu-
tuamente. De esta forma no sería posible la promoción de
un programa técnico al nivel tecnológico sin una reestrvic-
turación total del currículo y sin un cambio cualitativo en la
filosofía y objetivos de la institución, así como en la cantidad
y calidad de docentes, infraestructura técnica y recursos
para el aprendizaje.
Sin embargo, las anteriores diferencias formales desapa-
recen al analizarse las pocas diferencias reales existentes
entre ambas modalidades. En efecto, no existieron diferen-
cias reales en lo que respecta a la calidad y los objetivos de
formación entre ambas modalidades, debido a la ausencia
de fundamentación conceptual y orientación normativa en
el Decreto Reglamentario 3191.
Este Decreto reglamentó las diversas áreas o dimensio-
nes del aprendizaje en las que se distribuyen las Unidades
74
de Labor Académica (ULA): la fundamentación científica,

la formación humanística, y la formación específica, técni-
ca o tecnológica. En este Decreto no se ofreció una base
conceptual para la distribución porcentual de las ULA entre
estas áreas del aprendizaje. No existió una formulación de
los objetivos curriculares y pedagógicos en cada una, ni se
fundamentó su importancia relativa en cada modalidad de
formación. Tampoco se formularon los contenidos necesa-
rios de cada área, ni su articulación con las otras áreas de
formación. No se presentó un concepto educativo que
articulara la fundamentación científica con la formación
específica, ya sea de carácter técnico o tecnológico, por lo
que se perdió la supuesta diferenciación deseada, formal,
entre ambas modalidades.
El decreto reglamentario tampoco ofreció criterios de
diferenciación respecto al área de fundamentación científi-
ca entre ambas modalidades. La única disparidad entre las
dos, era de carácter cuantitativo: un 10% de las ULA. Lo
mismo sucedió en la formación específica: 10% de diferen-
cia, sin brindar criterios de diferenciación curricular entre lo
técnico y lo tecnológico. Así mismo, la única diferencia en la
actividad práctica supervisada fue de 10% entre ambas
modalidades. De igual manera sucedió con la formación
humanística.
Esta falta de definición y la ambigüedad conceptual del
decreto reglamentario se debió a que el Decreto 080 se
limitó a establecer una taxonomía de diferencias formales,
como las anteriormente señaladas. Por tanto, el Decreto
3191 y la consiguiente reglamentación de las ULA, sólo
ofreció un esquema mecánico de distribución de éstas en las
áreas científica, humanística y específica, carentes a su vez
de fundamentación diferenciada para cada modalidad.
Una importante consecuencia de lo anterior fue que
cada institución o programa de formación técnica o tecno-
lógica interpretó de muy diversas maneras el Decreto 3191,
generando así una gran confusión conceptual y una gran
heterogeneidad en la calidad de la formación impartida.
Este Decreto no contribuyó entonces a formar y homo-
75
geneizar la calidad de la formación en cada modalidad. Por

el contrario, propició una nivelación por lo bajo y una me-
nor diferenciación, en la práctica, entre ambas.
Aunque son escasos e insuficientes los estudios sobre la
calidad de la formación técnica profesional en el país, se
sabe que el área de fundamentación científica ha sido
interpretada y definida de cualquier manera en la mayoría
de instituciones y programas. Los cursos de matemáticas o
ciencias naturales tienden a ser de carácter práctico, como
fórmulas o ecuaciones para aplicar a problemas comunes;
de carácter complementario de la formación de la secunda-
ria, o bien de carácter informativo general sobre la materia.
Así mismo, en esta área se incluyen cursos de manejo de
computadores, de programación, de contabilidad, o cual-
quier otro tipo de curso que permita cumplir el requisito del
porcentaje de ULA. No es posible formar así una base cien-
tífica mínima necesaria para la comprensión de la técnica.
En la modalidad tecnológica la situación es similar.
Dado que nunca fue definida en términos de la relación
existente entre ciencia y tecnología, y que su evolución
conceptual e institucional se deriva de la tradición de for-
mación técnica, la dimensión científica en esta modalidad
fue reducida a dos o tres cursos de matemáticas, física o
química, de carácter remedial de las deficiencias del bachi-
llerato, o de alcance informativo sobre la materia, y clara-
mente insuficiente para la fundamentación científica del
aprendizaje de la tecnología específica. Ésta es la razón
primordial para sostener que la modalidad tecnológica en
el país fue sinónimo de formación técnica. Los únicos
programas tecnológicos en los que se pudo apreciar una
sólida fundamentación científica y, por tanto, una califica-
ción intelectual para el desarrollo tecnológico, fueron unos
pocos ubicados en universidades y con estrechas relaciones
de docencia, asesoría e investigación con facultades de
ingeniería.
En la mayoría de los programas tecnológicos del país no
existió una tradición o cultura científico-tecnológica. El
hecho de estar desvinculados, institucional y académica-
76
mente, de las ciencias y de las ingenierías, los imposibilitó

para asumir las bases científicas de la formación tecnológi-
ca. Una importante consecuencia de esto fue la prolifera-
ción de programas que nada tenían que ver con la tecnolo-
gía. Más del 60% de los 315 existentes en 1992 no se deriva-
ban de la tecnología basada en ciencias naturales o relacio-
nada con las ingenierías y el sector productivo. Las áreas del
conocimiento de estos programas eran la administración, la
educación, las artes, los servicios sociales y otras.
Todo lo anterior condujo a que las diferencias en la
calidad y resultados externos de ambas modalidades no
fueran significativos. En la práctica, la tecnológica se con-
virtió en sinónimo de la modalidad técnica. Esta situación
es tanto más cierta cuanto menos sólida haya sido la funda-
mentación científica de la formación tecnológica.
La importancia de estas reflexiones para el nuevo con-
texto de la Ley 30 de 1992 reside en que la problemática
educativa analizada no desaparece en virtud del reemplazo
del concepto de modalidad por el de "campo de acción" en
esta Ley. Permanecen las mismas instituciones y progra-
mas, de las anteriores modalidades, ahora diferenciadas en
términos de tipos de instituciones y de campos de acción
(Artículos 7 y 16).
77
IV. ESTUDIO SOBRE LA EDUCACIÓN
TECNOLÓGICA EN COLOMBIA
La rápida expansión de la modalidad tecnológica, durante

la década anterior, estuvo apoyada en un conjunto de
expectativas optimistas sobre su contribución al desarrollo
económico, a la productividad laboral, a la mayor adecua-
ción entre la educación superior y la estructura ocupacio-
nal, a la diversificación de la oferta curricular y a la demo-
cratización del acceso social a la educación superior.
Sin embargo, tanto la fundamentación conceptual como
la justificación ocupacional o referente externo de esta mo-
dalidad han sido muy débiles, fueron escasa y superficial-
mente debatidas, y no fueron corroboradas por la experien-
cia y la investigación.
La importancia potencial de este tipo de educación,
tanto para el desarrollo industrial del país como para la
diversificación y democratización de las oportunidades de
educación superior, motivó la realización de un estudio
acerca de las principales características de la oferta de edu-
cación tecnológica y de la demanda o necesidad ocupacio-
nal de sus egresados 1 . A continuación se presentará una
síntesis de los principales resultados de este estudio.
El estudio "Evaluacicm de la eficacia externa de la educación

tecnológica en Colombia" se realizó en el Departamento de
Sociología de la Universidad Nacional durante el período
1988-1990 y fue parcialmente financiado por Colciencias.
CARACTERÍSTICAS DE LA O F E R T A DE E D U C A C I Ó N
T E C N O L Ó G I C A EN C O L O M B I A
La primera parte del estudio tuvo como objetivo analizar la

principales características de la oferta de programas de for-
mación tecnológica. Con este propósito se utiliza una meto-
dología de carácter cualitativo, basada en la realización de
diversas entrevistas a directivos y docentes de las principa-
les instituciones, públicas y privadas, de formación tecno-
lógica en Bogotá, Medellín, Pereira y Cali. Estas entrevistas
fueron complementadas con visitas de observación a di-
chas instituciones y con la realización de foros y debates con
docentes y estudiantes sobre la problemática de la educa-
ción tecnológica en su institución y en el país.
Los principales parámetros de análisis de esta modali-
dad educativa, seguidos tanto en las entrevistas como en las
visitas y los foros, fueron los siguientes:
- Programas de educación tecnológica (tipo y núme-

ro).
- Origen inicial de programas y / o instituciones.
- Concepto o definición de educación tecnológica.
- Diferencias y similitudes entre técnico y teenólogo.
- Diferencias y similitudes entre teenólogo e ingeniero.
- Objetivos curriculares del programa.
- Criterios de planeación curricular.
- Contenidos humanísticos del programa.
- Contenidos científicos del programa.
- Contenidos de la formación tecnológica específica.
- El papel de la práctica y de la formación científica en
la educación tecnológica.
- El papel del diseño en la educación tecnológica.
- Estudios de seguimiento de egresados.
- Métodos de previsión del número de graduados re-
queridos.
- Importancia económica y ocupacional atribuida a la
formación de tecnólogos.
80
ESTUDIO SOBRE LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
- Papel del Icfes en la orientación de la modalidad

tecnológica.
Es importante aclarar que algunas de las reflexiones y

resultados de esta parte de! estudio no son aplicables a
todas y cada una de las instituciones y programas tecnoló-
gicos debido a que una de las características fundamentales
de este tipo de formación ha sido su alto grado de heteroge-
neidad y desigualdad entre instituciones y programas,
tanto en relación con la calidad de la educación impartida y
con la infraestructura o dotación (equipos, talleres, bibliote-
cas, laboratorios, etc.), como con la conceptualización de las
relaciones entre la ciencia, la tecnología y la técnica. Sin
embargo, estos resultados constituyen una visión compara-
tiva global sobre las principales características de la oferta
de formación en esta modalidad.
La oferta de programas de educación tecnológica fue
altamente heterogénea y diversificada. A finales de la déca-
da anterior existían 315 programas en nueve (9) áreas del
conocimiento. Estos programas estaban distribuidos según
el tipo de institución: 81 en universidades, 66 en institucio-
nes universitarias y 168 en instituciones tecnológicas.
Las áreas del conocimiento eran:
1. Agronomía, veterinaria y afines: 24 programas

2. Bellas artes: 15 programas
3. Ciencias de la educación: 17 programas
4. Ciencias de la salud: 8 programas
5. Ciencias sociales, derecho
y ciencias políticas: 16 programas
6. Economía, administración, contaduría
y afines: 142 programas
7. Humanidades y ciencias religiosas: 1 programas
8. Ingeniería, arquitectura, urbanismo
y afines: 79 programas
9. Matemáticas y ciencias naturales: 13 programas
81
De las 274 instituciones existentes sólo unas pocas, prin-

cipalmente públicas, tenían la infraestructura técnica (equi-
pos, laboratorios, bibliotecas) necesaria para una formación
tecnológica de calidad. Por tanto, la mayor parte de los pro-
gramas no cumplía los requisitos educativos mínimos y
eran producto del fenómeno de la comercialización privada
de esta modalidad educativa.
La ambigüedad y generalidad del Decreto 080
Debido a la ya analizada ambigüedad conceptual de este

decreto, durante más de una década de vigencia cada
institución interpretó de maneras muy diversas y aun anta-
gónicas entre sí el concepto de educación tecnológica. Cada
una elaboró su propia interpretación particular del concep-
to y del contenido de las tres dimensiones curriculares
básicas de la modalidad tecnológica: la humanística, la
científica y la tecnológica específica. Existieron, por tanto,
diferencias y contradicciones conceptuales de fondo entre
una institución y otra en relación con la esencia y objetivos
de la educación tecnológica.
A continuación se analizan cinco diferentes interpreta-
ciones sobre educación tecnológica encontradas en el estu-
dio, las cuales confirman la hipótesis del alto grado de
ambigüedad, heterogeneidad y aun contradicción, existen-
te en la conceptualización de este tipo de formación.
La creencia en la división funcional del trabajo entre el técnico

y el teenólogo
Para algunas instituciones, en el mercado de trabajo existe

una clara división y especialización de funciones entre el
técnico, el teenólogo, el teenólogo especializado y el inge-
niero. Estas diferentes categorías ocupacionales correspon-
dían a las enunciadas en el Decreto 080. Las supuestas
diferencias se basaban en conceptos sobre el funcionamien-
82
to del mercado de trabajo y de la estructura ocupacional,

según los cuales existiría una estrecha correspondencia
funcional entre la oferta de programas educativos (diversos
tipos y niveles de calificación laboral) y las necesidades ocu-
pacionales del sector productivo. Se suponía entonces una
relación entre las ideas de los educadores sobre el mercado
de trabajo y la manera real de funcionamiento de éste.
La diferenciación en la oferta de formación para las
categorías ocupacionales antes mencionadas se basaba en
un conjunto de supuestos sobre el mercado de trabajo:
a) Que éste funciona según la anterior división y espe-

cialización del trabajo;
b) que las categorías ocupacionales de técnico y
tecnológo son funcionalmente diferenciadas entre sí;
c) que no se dan procesos de sustituibilidad entre el
técnico y el teenólogo en el mercado de trabajo;
d) que los empresarios tienen conceptos claros y objeti-
vos sobre las necesidades de formación para cada
puesto de trabajo;
e) y que existe una estrecha relación positiva entre
educación, remuneración y ocupación.
El teenólogo como un cuasi-ingeniero
Para otras instituciones, por el contrario, los supuestos

anteriores son falsos, pues existe un alto grado de
sustituibilidad en el mercado de trabajo entre algunos
niveles ocupacionales y tipos de formación de la fuerza
laboral. La sustituibilidad es una estrategia de flexibilidad
y adaptabilidad en la utilización de la fuerza laboral, que
afecta principalmente a aquellas ocupaciones y oficios que
no requieren un alto nivel de calificación, y que pueden ser
aprendidas con rapidez y eficiencia ya sea a través de la
experiencia en el trabajo (como es el caso de muchos traba-
jadores calificados con experiencia) o por cualquier trabaja-
dor con una buena educación secundaria.
83
En algunas instituciones se planteaba además que la for-

mación técnica profesional debería pertenecer al SENA, que
en el Decreto 080 esta modalidad se debería eliminar por
completo de la educación superior y ubicarla en esa institu-
ción.
Por otra parte, se postulaba al teenólogo como un "cuasi
ingeniero", en el sentido de ser casi un ingeniero pero más
especializado que éste, y que conocería mejor su especiali-
dad. Este debería, además, poseer la fundamentación cien-
tífica básica de su área de especialidad, que lo capacitaría
para la investigación y el desarrollo tecnológico. Su princi-
pal diferencia con el ingeniero residiría en el mayor grado
de especialización, lo que lo haría menos versátil y menos
adaptable a otras áreas de la actividad. Se criticaba la
formación del ingeniero en el país que enfatiza la teoría
matemática y otras áreas científicas, descuidando la forma-
ción de la capacidad práctica, de diseño y desarrollo de
prototipos, de experimentación e innovación tecnológica,
la cual se supone es la principal ventaja comparativa del
teenólogo. Subyacía en esta concepción la crítica a la forma-
ción de ingenieros en el país, lo que implicaba entonces una
mayor relevancia técnica y ocupacional del teenólogo.
La evolución del rótula de técnico a teenólogo sin diferencias

esenciales entre ambos
Para algunas instituciones y programas tecnológicos no

existiría ninguna diferencia ocupacional entre el técnico y el
tecnológo. Las supuestas diferencias entre ambos serían
puras especulaciones académicas o burocráticas inventa-
das por el Icfes o por instituciones privadas debido a
intereses económicos2.
En el capítulo anterior habían sido analizadas las diferencias

formales y reales entre ambas modalidades en el Decreto
080.
84
El antiguo concepto de carreras cortas o intermedias, vi-

gente en el país desde los años 60, evolucionó hacia el
concepto de modalidades de formación intermedia profe-
sional y educación tecnológica, con estatus de educación
superior según el Decreto 080.
La principal fuerza o factor en esta evolución conceptual
fue el interés de las instituciones de carreras cortas e inter-
medias por lograr mayor estatus institucional y académico,
la búsqueda de reconocimiento y legitimidad como institu-
ciones de educación superior y la consiguiente ampliación
de su mercado de formación. Por esta razón, muchas de las
actuales instituciones o programas de formación técnica-
profesional evolucionarían paulatinamente hacia el nivel
tecnológico y aun hacia el nivel universitario.
Ésta fue la propuesta de las principales organizaciones
gremiales (Acopicet, Aciet) presentada al Ministro de edu-
cación, en la que se señalaban una serie de pasos y requisitos
para que los planteles tecnológicos pudieran convertirse en
instituciones de carácter universitario. La propuesta de
requisitos escalafonarios ejemplifica el papel gremialista de
estas organizaciones en la defensa de los intereses
particularistas de dichas instituciones.
Lo que realmente cambió fue el título, rótulo o denomi-
nación formal de los programas, pero no el concepto de
educación tecnológica. Los programas técnicos fueron con-
tinuamente re-rotulados como tecnológicos sin que, en
esencia dejaran de ser técnicos.
En efecto, con excepción del número de ULA en las
instituciones y programas estudiados, no se encontró una
diferencia fundamental en la concepción curricular entre la
formación técnica y la tecnológica. Ésta fue definida con fre-
cuencia como la capacitación práctica para tareas específi-
cas. La fundamentación científica, o aquel porcentaje de
materias que proveerían la base científica de la tecnología
específica, se reducía generalmente a algunos cursos de
física o química, de carácter abstracto, aislados, muchas
veces de índole remedial o compensatoria de las deficien-
cias del bachillerato, o a un conjunto de cursos de matemá-
85
ticas aplicadas, de cálculo y de estadística, que no constitu-

yen la base científica de la tecnología específica, sino un
instrumento de trabajo intelectual necesario para cualquier
carrera o profesión.
La educación tecnológica se redujo, en la práctica, a la
capacitación para tareas u oficios muy puntuales (manteni-
miento, supervisión...), tareas para las cuales el SENA ha
constituido una opción de formación mas rápida y eficiente.
Predominaba el concepto de que la educación tecnológica
debía ser práctica, pragmática, de que se debía adaptar a las
necesidades ocupacionales y a las demandas del mercado.
Se postulaba también que la diferencia esencial entre la
formación del SENA y la educación tecnológica residía en
qu.e ésta capacitaría para el manejo de un repertorio más
amplio de técnicas productivas. Sin embargo, no creaba la
capacidad de adaptación e innovación tecnológica, lo que
en la práctica la reducía a una instrucción técnica un poco
más amplia que la impartida por el SENA.
La irrelevancia de lo tecnológico en muchos programas

de formación tecnológica
Aproximadamente el 60% de los 315 programas tecnológi-

cos existentes a principios de esta década no tenían nada
que ver con la tecnología basada en ciencias naturales, sino
con áreas como administración, educación, artes y servicios
sociales. Al respecto es necesario acotar que ha sido alta-
mente cuestionada la legitimidad o validez de la ubicación
de estas áreas en la modalidad tecnológica. Por ser de
carácter interdisciplinario y humanista, no deberían perte-
necer a esta modalidad.
La ambigüedad y escasa fundamentación del concepto
de educación tecnológica en el Decreto 080, facilitó la pro-
liferación de programas supuestamente tecnológicos en
áreas como educación preescolar, en diversas aplicaciones
específicas de la administración, en enseñanza de las artes
y en servicios sociales.
En el caso de la administración, los programas tecnoló-
86
gicos constituyen una formación práctica y altamente espe-

cializada sobre algunos campos específicos de aplicación
de las ciencias administrativas como las finanzas y la banca,
el turismo, los bienes raíces, etc., que niegan la amplia base
interdisciplinaria de la ciencia administrativa y reducen la
formación a métodos y procedimientos prácticos,
estandarizados y muy estructurados. De esta manera, la
amplia formación interdisciplinaria, propia de las ciencias
administrativas, se restringe a una formación técnico-prác-
tica.
La calidad de la educación en el área de administración
debería de estar basada en la formación de la capacidad de
polivalencia y adaptabilidad a diferentes situaciones, pro-
blemas y campos de aplicación del saber administrativo, en
lugar de la especialización en prácticas y procedimientos
específicos y altamente estructurados, propios de algunos
subsectores o campos de aplicación de la administración.
Esta reducción limita además de lo anterior las posibilida-
des de empleo de los graduados, no genera capacidad
creativa y aumenta la vulnerabilidad ante el desempleo
tecnológico.
Debido a la ambigüedad y débil fundamentación con-
ceptual de la modalidad tecnológica, muchas instituciones,
generalmente privadas, ofrecieron programas en áreas del
conocimiento que poco o nada tenían que ver con el saber
tecnológico. En efecto, a finales de la década del 80 más de
la mitad correspondía a estas áreas, que no deberían estar
ubicadas en esta modalidad.
Los principales afectados por esta situación irregular
fueron los estudiantes de los programas mencionados. Mu-
chos de ellos han enfrentado una difícil competencia en el
mercado de trabajo, y aun exclusión y rechazo social en la
práctica, por parte de los licenciados en la misma área. Por
ejemplo, es bien conocido el caso de los tecnólogos en fono-
audiología, quienes no son aceptados por los licenciados
egresados de las universidades. Aquéllos no pueden com-
petir en el mercado de trabajo público al no poder ingresar
al escalafón dado que su nivel de formación no es aceptado.
87
El problema entonces reside en la legitimidad del concepto

de "tecnología" para estas áreas del conocimiento.
La redundancia ocupacional del teenólogo en algunos sectores

productivos
En las diversas instituciones estudiadas se evidenció la au-

sencia de consenso respecto a la necesidad o demanda ocu-
pacional específica por el teenólogo, tema esencial en la jus-
tificación social de la educación tecnológica y de sus insti-
tuciones. En algunas de éstas se postulaba la ausencia de
diferencias ocupacionales entre el técnico y el teenólogo, en
diversos sectores productivos. Las diferencias postuladas
por algunas instituciones serían más bien el producto de
conceptos burocráticos o académicos que no son relevantes
en el ámbito concreto de la producción 3 .
Un ejemplo evidente lo constituye un programa de
formación de técnicos que, al tener que ser presentado al
Icfes para su aprobación, fue autorizado como programa
"tecnológico", para sorpresa de sus directores quienes ni
siquiera habían pensado que era importante el concepto o
el rol del tecnológo en ese sector específico de la produc-
ción. La institución empezó entonces a ofrecer programas
tecnológicos sin habérselo propuesto y sin desear hacerlo,
gracias a la lógica burocrática del Icfes. El currículo original
de formación técnica fue aprobado como de nivel tecnoló-
gico. Así, se ejemplifica la manera arbitraria y subjetiva
como se aplicó el Decreto 080.
A nivel conceptual se ha argumentado la existencia de
diferencias cualitativas entre el técnico y el teenólogo, pues
aquél debería tener algunos conocimientos teóricos, aun-
que es más práctico, mientras éste debería tener más cono-
cimientos teóricos y mayor capacidad administrativa, dado
que se supone estar más cerca del ingeniero que del obrero
Véase el análisis anterior sobre las diferencias formales y

reales en la oferta de formación técnica y tecnológica.
calificado. Sin embargo, en algunos sectores productivos no

existe ninguna diferencia ocupacional entre técnico y teenó-
logo; para ambos existen los mismos puestos con las mis-
mas funciones y niveles de remuneración. Esto se debe a la
conjunción de diversos factores económicos, tecnológicos y
organizacionales, que serán analizados más adelante en el
subcapítulo referido a la demanda ocupacional por tecnólo-
gos4.
Otros resultados de este estudio se refieren a la dimen-
sión pedagógica y a la formación humanística en la oferta de
educación tecnológica.
La dimensión pedagógica
Entre las varias instituciones estudiadas sólo se encontró un

programa basado en un currículo y en una concepción
pedagógica orientada hacia el aprendizaje por experimen-
tación, por búsqueda individual del estudiante, por indaga-
ción y por el desarrollo de nuevos modelos o prototipos. En
general, los programas tecnológicos se han caracterizado
por una práctica pedagógica formal, tradicional, altamente
estructurada, basada en profesores de hora-cátedra que se
limitan a dar su clase y a quienes no les interesa el segui-
miento tutorial del alumno. La práctica pedagógica preva-
leciente se deriva de los conceptos más primitivos de la
instrucción programada, orientados hacia el logro de obje-
tivos de aprendizaje específicos y rígidamente definidos
desde el principio del proceso de instrucción.
En algunas instituciones estudiadas se negó explícita-
mente la importancia de la creatividad y de la capacidad de
innovación en el teenólogo, al considerar que estas cualida-
des, postuladas como deseables en el Decreto 080, no serían
propias del teenólogo sino del ingeniero y del científico. El
Véase en particular el tema de la "sustituibilidad" en el

mercado de trabajo.
89
teenólogo era concebido como un empleado eficiente, bien

capacitado y ubicado dentro de un rango intermedio en la
estructura ocupacional. Su escalafón lo define sólo en roles
de mantenimiento preventivo y de operación de equipos
específicos o de tareas altamente estructuradas.
Esta crítica situación educativa y pedagógica plantea la
necesidad de investigar y evaluar más a fondo la calidad de
la oferta de educación tecnológica:
¿Cuáles son los objetivos educativos deseados y qué

tipo de profesional se quiere formar?
¿Cuáles son los recursos e infraestructura disponi-
bles para la enseñanza de índole tecnológica? (biblio-
tecas, centros de documentación, talleres, laborato-
rios, etc.).
- ¿Cuál es el porcentaje de docentes de tiempo comple-
to o de cátedra que existe en las instituciones?
La formación humanística
En muy pocas de las instituciones estudiadas se encontró

un verdadero interés en la formación humanística de los
estudiantes. Las escasas asignaturas que conformaban esta
área, se utilizaban para diversos cursos ajenos a la forma-
ción humanista, como inglés, deportes, redacción de infor-
mes, métodos de estudio, entre otros.
Sólo en pocos programas fue posible encontrar un con-
cepto de formación humanista que pretendiera analizar el
papel del teenólogo en la sociedad, el papel de la ciencia y
la tecnología en el desarrollo económico y social de la
humanidad y en el desarrollo industrial nacional, que inte-
grara la historia de la ciencia y la tecnología con ia historia
del país, y que formara la capacidad de evaluación de las
consecuencias sociales, económicas y políticas de la innova-
ción tecnológica.
La formación humanística fue reducida a cursos trivia-
les, o a temas genéricos de historia o economía, pero sin
90
integración con la técnica en cuanto producto cultural y

político y en cuanto generadora de efectos sociales, econó-
micos y culturales de gran significación en la vida cotidiana.
Ha primado el concepto de que la formación tecnológica se
reduce a la calificación meramente ocupacional y que lo
humanístico no contribuye a la formación integral de este
profesional. Estos valores o conceptos inciden en que las
humanidades no hayan sido valoradas sino percibidas
como 'costura' o 'relleno' curricular o como requisito im-
puesto por el Icfes.
La interacción entre lo general y lo profesional no se
reduce a la problemática de la instrucción técnica y vocacio-
nal. La naturaleza de esta interacción es un problema cen-
tral en la educación científica, humanística y tecnológica de
nivel superior.
En efecto, en la educación científica se presenta común-
mente la desarticulación entre el conocimiento científico (ia
teoría) y la práctica "...que es donde se verifican las hipóte-
sis en vez de exponerlas, donde se descubren las leyes en
vez de aprenderlas" (Faure, págs. 126-127). No se resalta la
parte de espíritu creador, de intuición, de imaginación, de
entusiasmo y de duda que implica la actividad científica.
También es muy coimln una profunda separación o
dicotomía entre las ciencias humanas y sociales y las exactas
y naturales, lo que conlleva una formación comparti-
mentalizada y estrechamente disciplinaria. Como resulta-
do, se limita la comunicación entre los humanistas y los
científicos; éstos y aquéllos se forman con una visión limi-
tada e insuficiente de ambas áreas del conocimiento, se
generan las "dos culturas" analizadas por C. P. Snow: la hu-
manista tecnófoba y la tecnocéntrica, con sus respectivos
sesgos, ya sea de optimismo en determinismos técnicos y
económicos, o de rechazo al progreso técnico y de refugio
en humanismos idealistas y utópicos. En ambos casos se
forman, tanto científicos y técnicos social y políticamente
ingenuos e irresponsables de sus acciones, como humanis-
tas ignorantes y recelosos de los efectos y potencialidades
sociales del progreso técnico. El científico sin formación
91
h u m a n i s t a se desconoce a sí m i s m o , y desconoce la historia

social y cultural del contexto en el que actúa. El h u m a n i s t a
sin conocimiento d e las bases científicas y tecnológicas d e la
sociedad c o n t e m p o r á n e a desconoce u n o d e los factores
m á s p o d e r o s o s d e cambio social, económico y cultural.
...la vida intelectual de la sociedad occidental, en su con-

junto se está viendo cada vez más escindida en dos grupos
polarmente opuestos... Los intelectuales literarios en un
polo, y en el otro los científicos... Entre ambos polos un
abismo de incomprensión mutua.. Los sentimientos de un
polo pasan a ser los anti-sentimientos del otro... Tal polari-
zación es una mengua indiscutible para todos nosotros.
Como personas humanas y como sociedad. Es una mengua
que nos afecta tanto en la esfera de lo práctico como en la
esfera intelectual y en la actividad creadora... (Snow, págs.
13, 14 y 21).
La separación cultural, m e d i a n t e u n a experiencia e d u -

cativa diferente, es causa d e crecientes dificultades d e co-
municación, d e e n t e n d i m i e n t o , d e participación política y
d e formación d e u n a i d e n t i d a d nacional. Este fenómeno
a s u m e u n a gran importancia política en Colombia, d a d a la
creciente necesidad de u n consenso nacional básico frente a
las p r i o r i d a d e s y opciones del país. La deficiente formación
hLimanista en la instrucción tecnológica en el país genera
u n a p r o f u n d a diferenciación cultural entre los estudiantes
de esta m o d a l i d a d y los d e m á s estudiantes universitarios,
q u e va en contravía de u n a política educativa que b u s q u e la
m a y o r integración y comunicación entre los c i u d a d a n o s de
u n país (Snow, 1971; D a v e n p o r t , 1979).
La creciente separación entre las dos culturas plantea la
necesidad d e reformas curriculares orientadas hacia la inte-
gración d e la formación técnica en la educación general.
Los conocimientos técnicos revisten una importancia vital

en el mundo moderno y deben formar parte de la instruc-
ción básica de cada uno... La enseñanza de la tecnología, a
nivel conceptual, debería permitir a cada uno comprender
92
los medios merced a los cuales puede cambiar su ambien-

te... En el plano de la práctica, un conocimiento rudimen-
tario de los procesos tecnológicos permitirá al individuo
valorar los productos de la técnica, escogerlos y hacer de
ellos un uso mejor (Faure, pág. 128).
Esta separación se refleja en la desarticulación entre la

enseñanza de las ciencias y la e n s e ñ a n z a de las tecnologías.
Éstas son el m e d i o d e pasar de lo científico a la investigación
y el desarrollo; son el m e d i o d e c o m p r o b a c i ó n y verificación
de teorías e hipótesis. El saber científico es cada vez m á s
'tecnologizado' en cuanto d e p e n d e d e i n s t r u m e n t o s tecno-
lógicos p a r a el descubrimiento de n u e v o s conocimientos.
Sin e m b a r g o , se efectúa u n corte tajante entre las ciencias
y las tecnologías, éstas n o se articulan en la formación, lo
q u e es perjudicial p a r a ambas. Por u n a parte, sin i n s t r u m e n -
tos tecnológicos a p r o p i a d o s la ciencia se torna estéril, im-
p r o d u c t i v a , p o r cuanto n o cuenta con los m e d i o s d e m e d i -
ción, observación y control de la naturaleza. Éste es el
proceso de 'tecnologización' de la ciencia. Por su parte, el
conocimiento tecnológico n o p u e d e crear, desarrollar, dise-
ñ a r n u e v o s bienes y servicios, en ausencia d e bases científi-
cas sólidas, lo q u e implica la creciente cientifización d e la
tecnología.
La Tecnología...puede considerarse como la introducción,

en las técnicas de producción empíricas e intuitivas, de una
reflexión abstracta vinculada a un pensamiento formaliza-
do. Es, por ejemplo, la introducción de un pensamiento
lógico-matemático en la producción artesanal o manufac-
turera, o en el proceso de intercambio. Esto supone la
capacidad de teorizar ciertos problemas técnicos sobre la
base de una concepción científica, creando así un vínculo
orgánico entre ciencia y técnica (Cartón, pág. 15).
En la educación técnica y tecnológica el principio d e u n a

instrucción c o m ú n d e carácter general y politécnico es
garantía d e la movilidad profesional ulterior d e los a l u m -
nos y d e su capacidad p a r a continuar su formación. Esta
93
c a p a c i d a d es cada vez m á s necesaria en el m u n d o contem-

p o r á n e o d e b i d o a la aceleración del cambio tecnológico y la
consiguiente transformación de las ocupaciones, oportuni-
d a d e s d e trabajo y requerimientos d e calificación. El r á p i d o
cambio técnico y tecnológico en todos los sectores p r o d u c -
tivos genera la obsolescencia d e conocimientos, técnicas y
habilidades tradicionales. Emergen también n u e v a s ocupa-
ciones y profesiones, así como n u e v a s o p o r t u n i d a d e s d e
cambio de profesión a lo largo d e la vida. C a d a vez son
m e n o s c o m u n e s los itinerarios profesionales lineales y per-
manentes.
Los anteriores son factores económicos y ocupacionales
q u e señalan la necesidad creciente d e la capacidad intelec-
tual básica p a r a la formación y recalificación continuas, y ia
actualización profesional p e r m a n e n t e , las cuales d e p e n d e n
n o tanto d e la formación técnica y profesional específica
sino d e la formación d e las capacidades intelectuales bási-
cas, p r o p i a s d e la educación d e carácter general.
...la enseñanza general es a la enseñanza profesional lo que

lo útil es a lo utilitario, en el sentido en que la primera
tendería a desarrollar una capacidad de distanciarse, una
aptitud para abstraerse de la realidad para poder apreciar
la diversidad de las partes y el potencial de implicaciones,
en tanto que la enseñanza profesional tendería a desarro-
llar una aptitud para pegarse a la realidad con el fin de
dominar sus condicionamientos y procurar su transforma-
ción. Se sabe que lo útil no carece de consecuencias utilitarias
y que lo utilitario resulta a veces muy útil.... (Cartón,
pág. 62).
Los resultados d e este estudio sobre las características

d e la oferta de educación tecnológica en el país i n d u c e n a u n
conjunto de interrogantes sobre su calidad y relevancia, en
el actual contexto de internacionalización y m o d e r n i z a c i ó n
d e la economía nacional.
¿En q u é p u e d e aportar esta m o d a l i d a d educativa, en su
estado actual, p a r a el desarrollo de u n a capacidad tecnoló-
gica propia? ¿Es posible la formación tecnológica sin u n a
94
sólida base científica? ¿Cómo se define ésta y cómo se la

articula con la tecnología específica? ¿Cuál es el nivel, la
extensión y la profundidad de la base científica necesaria
para la verdadera educación tecnológica?
Cuando se creó la Escuela Politécnica en Francia, duran-
te la Revolución Francesa (1794), su objetivo fue sustituir la
tradicional formación práctica-instrumental de las anti-
guas escuelas de artes y oficios por una formación científica
básica para las diferentes aplicaciones industriales (León,
A. 1961). Éste fue el concepto original de educación politéc-
nica.
¿Qué ha sucedido en Colombia con ese concepto

original? ¿Cómo se lo reinterpretó? ¿Cómo se lo
implemento? ¿Cuáles han sido las instituciones, con-
ceptos y prácticas representativas de la educación
politécnica en el país?
¿Se ha perdido la base científica o se la ha trivializado
en unos cuantos cursos de física o química, de carác-
ter general, remedial, desarticulados de la tecnología
específica?
¿Cómo se justifican las instituciones llamadas "tec-
nológicas", que no tienen una capacidad científica
propia, como departamentos o facultades de cien-
cias, y que funcionan con base en cursos aislados, ya
sea de carácter práctico o abstracto, dictados por
profesores contratados por horas?
¿Será posible que estas instituciones impartan una
formación que impulse el desarrollo tecnológico, si
dicha formación está aislada y desarticulada, tanto
de la base científica como de proyectos concretos de
investigación y desarrollo científico-tecnológicos?
La precaria situación académica e institucional de la

educación tecnológica en el país exige abrir y enriquecer la
discusión acerca de las diferentes experiencias internacio-
nales en este tipo de instrucción. Es necesario conocer otros
objetivos y modelos de formación tecnológica, como los
95
analizados en al capítulo I. El concepto de teenólogo, que

estuvo vigente durante el Decreto 080 y que no ha sufrido
modificación en la nueva Ley 30 de 1992, no existe en otros
países. Este teenólogo es equivalente al técnico en muchos
ámbitos. Tampoco existe la separación curricular e institu-
cional, vigente en Colombia, entre la formación del teenólo-
go y la del ingeniero. Por ejemplo, en Alemania, el concepto
de "teenólogo" equivale al ingeniero práctico especializa-
do, egresado de las Fachhochschulen de nivel universitario.
El análisis de la experiencia internacional permitirá visua-
lizar diferentes objetivos y estrategias de formación del
personal de alto nivel tecnológico.
Una conclusión importante de los resultados de esta pri-
mera parte de! estudio es la necesidad de revisar y cuestio-
nar a fondo el concepto y la práctica prevalecientes de
formación tecnológica en Colombia. Su estado actual ha
sido más el resultado de acciones gremialistas en defensa de
los intereses de instituciones con carreras cortas e interme-
dias, que de una sólida conceptualización sobre los objeti-
vos y la esencia de la educación tecnológica. En Colombia,
este tipo de formación ha carecido de una sólida fundamen-
tación filosófica, económica y ocupacional. Es necesario un
esfuerzo de conceptualización y organización de esta im-
portante modalidad educativa, en el nuevo contexto jurídi-
co y organizacional de la Ley 30 de educación superior
LA DEMANDA O NECESIDAD OCUPACIONAL

DEL TECNOLÓGO - ASPECTOS CONCEPTUALES
Ha sido muy escasa la investigación realizada en Colombia

sobre la eficiencia interna y externa de la educación tecno-
lógica. No se han verificado los supuestos sobre la identi-
dad profesional del teenólogo, su demanda o necesidad
ocupacional y sus diferencias con el técnico. Tampoco se
han clarificado sus relaciones ocupacionales con el ingenie-
ro y con el científico.
96
La justificación ocupacional del teenólogo n o h a sido

convincente. N u m e r o s o s interrogantes h a n s u r g i d o sobre
la necesidad ocupacional d e este n u e v o profesional inter-
m e d i o . Para algunos, el rótulo d e teenólogo intenta glorifi-
car el bajo estatus social del técnico tradicional en el país 5 .
Otros plantean que d e b i d o al proceso d e cientifización d e la
tecnología, la formación tecnológica d e b e estar c a d a vez
m á s b a s a d a en p r o f u n d o s f u n d a m e n t o s científicos y deri-
v a r s e d e éstos. Por tanto, la formación tecnológica debería
ser, m á s bien, o el p r i m e r ciclo d e formación en ingenierías
o u n a especialización d e p o s t g r a d o en éstas o en las ciencias
exactas y naturales.
Otros interrogantes se refieren a los efectos d e la actual
revolución científico-tecnológica sobre los países s u b d e s a -
rrollados y sus necesidades d e calificación d e los recursos
h u m a n o s c o m o condición p a r a el desarrollo económico y
social. Estas necesidades implicarían u n a formación tecno-
lógica d e alto nivel, con la a d e c u a d a f u n d a m e n t a c i ó n cien-
tífica p a r a lograr el desarrollo d e tecnologías a p r o p i a d a s
a las condiciones y p r i o r i d a d e s d e estos países (Gómez,
1988-a).
A continuación se analizarán b r e v e m e n t e a l g u n o s d e los
principales aspectos conceptuales q u e inciden en la proble-
mática d e la d e m a n d a o justificación ocupacional d e la
educación tecnológica. Se analizarán los conceptos p r o -
p u e s t o s p a r a tal justificación, los problemas d e la m e d i c i ó n
d e la d e m a n d a ocupacional, el fenómeno d e la sustituibilidad
en el m e r c a d o d e trabajo, su diferenciación y segmentación
el p r o b l e m a del s u b e m p l e o o subutilización d e los recursos
h u m a n o s , las percepciones empresariales sobre el p e r s o n a l
fénico, la i d e n t i d a d profesional del teenólogo y los proble-
Esta postura desconoce que el perfil de calificación del

técnico se ha elevado significativamente debido a los
requerimientos ocupacionales de las nuevas tecnologías
productivas basadas en microelectrónica e informática.
97
m a s d e planeación curricular en la oferta d e formación

tecnológica.
Justificación o c u p a c i o n a l d e la e d u c a c i ó n tecnológica
Sobre la justificación de la educación tecnológica sólo se

e n c u e n t r a n algunas referencias a m b i g u a s y generales a la
s u p u e s t a necesidad del país de contar con u n a n u e v a cate-
goría ocupacional llamada "teenólogo o teenólogo profe-
sional", derivada d e u n a p r e t e n d i d a relación {ratio) ó p t i m a
entre el n ú m e r o d e profesionales universitarios tradiciona-
les -inicialmente ingenieros y luego todas las p r o f e s i o n e s -
y el d e n u e v o s tecnólogos.
Se s u p o n e que la educacicuT tecnológica "...se e n c u e n t r a
en el espacio o r a n g o c o m p r e n d i d o entre la técnica operati-
va y el ejercicio d e profesiones c o m o la ingeniería, las cien-
cias agropecuarias, etc., ubicándose así el teenólogo, d e s d e
el p u n t o de vista ocupacional, m á s cerca del profesional clá-
sico q u e del obrero calificado, y educacionalmente, en el
ámbito de la educación s u p e r i o r " (Mazo, 1981).
Este intento d e definición ocupacional parece derivarse
m á s d e las experiencias particulares de algunos países
desarrollados, q u e del conocimiento de la estructura ocu-
pacional y del funcionamiento del m e r c a d o d e trabajo en el
país, así como d e los diversos factores que lo determinan 6 .
En cuanto a la naturaleza d e la relación ó p t i m a entre
diversos niveles ocupacionales, ésta n o h a sido convincen-
Entre los principales factores es necesario destacar los

criterios y prácticas de selección y promoción de personal
utilizados por los empleadores, el papel del sindicalismo
en la formación de mercados internos de trabajo, el efecto
de la devaluación educativa sobre el nivel educativo de la
fuerza laboral, las políticas y prácticas de cambio tecnoló-
gico, los efectos de innovación tecnológica sobre el empleo
y la estructura ocupacional, el paralelismo existente entre
diversas modalidades escolares y extraescolares de
formación para el trabajo, y el alto grado de sustituibilidad
entre tipos y niveles de formación de la fuerza laboral.
98
temente fundamentada. Los mismos tecnólogos nunca han

llegado a acuerdos sobre su fundamentación conceptual y
metodológica. Mientras algunos postulaban una relación
óptima de 1:5, para otros ésta era de 1:7 ó de 1:2.
Sin embargo, lo más importante no es la disparidad de
criterios sino la ausencia de bases conceptuales sólidas para
la formulación de estos estimativos, los que representaron
la extrapolación arbitraria, aplicada al caso colombiano, de
relaciones ocupacionales existentes en algunos países desa-
rrollados.
Esta extrapolación fue doblemente arbitraria; primero
porque no existe una determinadaraf io ocupacional óptima
entre los países desarrollados. Numerosos estudios compa-
rativos entre países vecinos demuestran que no existe ni
una estructura ocupacional homogénea ni una misma es-
tructura de formación (French, 1986). Éstas varían significa-
tivamente en función de sus diferencias culturales y políti-
cas. En países vecinos, como Francia y Alemania, se observa
que industrias similares en capital, produccción y tecnolo-
gía difieren de forma radical en sus estructuras ocupaciona-
les y en el perfil educativo de la fuerza laboral (Maurice,
Selier, & Silvestre,1982). Resultados similares se encuen-
tran también en estudios comparativos sobre estructuras
ocupacionales entre países con diversos niveles de indus-
trialización.
En segundo lugar, aunque existiese una estructura ocu-
pacional, homogénea y óptima en los países altamente
industrializados, sería necesario fundamentar la validez de
su extrapolación y de su proposición como estructura ópti-
ma y deseable en países con niveles y necesidades de
desarrollo económico y social tan diferentes.
A las razones anteriores es necesario añadir que en las
estructuras ocupacionales de diferentes países no existe
una definición clara y unívoca de los papeles ocupacionales
del técnico y del teenólogo, ni de sus requerimientos de
formación (véase capítulo I). Ambas denominaciones for-
man parte del concepto genérico de "personal técnico" que
incluye desde el obrero calificado, pasando por diferentes
99
niveles de técnicos (según cada país) y llegando al mgeniero

de nivel universitario.
Por técnicos se entiende genéricamente al personal que
"...cubre la distancia entre el límite superior de las activida-
des de los obreros calificados, y el límite inferior de aquéllas
correspondientes al 'ingeniero de nivel universitario'"
(French, pág. 17). El técnico es equivalente al empleado de
mando medio o intermedio entre el ingeniero y el obrero
calificado. Sin embargo, de esta definición tan general no se
derivan las mismas definiciones ocupacionales y estructu-
ras de formación entre los países.
Los objetivos, contenidos y duración de la formación, así
como los diversos niveles de técnicos, varían significativa-
uicTut enue paires, IJ.II algunos exiSiC un soiomvex. i^n o iros
existen dos o tres niveles: técnico inferior, medio y superior.
En algunos países estos niveles son terminales y excluyen-
tes entre sí, mientras en otros cada nivel puede permitir ia
promoción al inmediatamente superior. En cuanto a la
formación, en algunos países el técnico es el graduado de la
secundaria técnica. En otros, de la educación postsecunda-
ria técnica o del primer ciclo de los estudios de ingeniería
(OECD, 1993). En cuanto a la definición ocupacional, en
algunos países el técnico es sinónimo de ingeniero práctico,
mientras en otros significa el personal de nivel medio con
formación práctica (French, 1986).
Esta gran ambigüedad y variación en el concepto de
técnico puede explicarse debido a que en el ámbito de la
producción es muy difícil establecer una diferenciación
unívoca entre la calificación requerida del obrero calificado
y de los diversos niveles de técnicos. El umbral entre estas
categorías ocupacionales es tenue y difuso. Éste depende,
en gran medida, de las políticas y prácticas de selección,
estratificación, remuneración y formación del personal,
particulares a cada empresa productiva.
Relaciones entre educación, ocupación y remuneración

Una consecuencia importante de lo anterior es que las
relaciones entre estas tres dimensiones no dependen tanto
100
de la cantidad y calidad de la oferta de formación sino de las

políticas y prácticas, o modos, de manejo de la fuerza
laboral por parte de las empresas (Hallak y Caillods, 1980;
Gómez, 1981). Este concepto permite comprender el gran
efecto en ia estructura ocupacional de las empresas, genera-
do por la propiedad pública o privada, nacional o multina-
cional de éstas, por su tamaño, grado de sindicalización de
la fuerza laboral; filosofía empresarial; políticas de forma-
ción en el trabajo, políticas de sustituibilidad entre tipos de
formación y entre niveles ocupacionales, y otras caracterís-
ticas propias de las empresas y no del perfil educativo de la
fuerza laboral.
La medición de la demanda ocupacional
La identificación y medición de la demanda ocupacional

por tecnólogos, o por cualquier otro tipo de recurso huma-
no, es una de las tareas más difíciles de realizar, tanto
conceptual como metodológicamente, pues las característi-
cas de la demanda por recursos humanos en la economía
dependen de diversos factores que no son controlables por
el sector educativo.
Entre los factores más importantes se destaca la influen-
cia de las particularidades estructurales de las empresas
sobre el modo de organización y utilización de los recursos
humanos. Las principales características que inciden sobre
la demanda y utilización de personal son el origen nacional
o extranjero de la empresa, el control nacional o extranjero
de la propiedad, el ser casa matriz o empresa única o filial
de una corporación mayor, el tamaño de la fuerza laboral
empleada, el grado de sindicalización de la fuerza laboral y
la orientación política del sindicato, la existencia o no de
convenciones colectivas de trabajo, de escalafones ocupa-
cionales y de criterios o requisitos de ingreso y promoción
en éstos, la posición oligopólica o competitiva de la empre-
sa, el grado de innovación tecnológica en la producción, el
ser industria de ensamblaje o de desarrollo de productos, la
101
importancia de las actividades de investigación y desarro-

llo tecnológico, etc. (Toharia, 1983).
El efecto diferencial de todos estos factores sobre las
políticas y prácticas de selección, remuneración y utiliza-
ción de la fuerza laboral hace que sea conceptual y
metodológicamente muy difícil sustentar la necesidad de
un programa curricular dado, sobre el supuesto de una
necesidad objetiva, por tecnólogos no sustituibles (Gómez,
1983; Snodgrass, 1980).
El fenómeno de la sustituibilidad
La sustituibilidad entre tipos y niveles de formación y entre

niveles ocupacionales o puestos de trabajo es otro factor
importante. Estudios realizados acerca del funcionamiento
del mercado laboral señalan la existencia de un alto grado
de sustituibilidad en la mayor parte de los empleos caracte-
rizados por una calificación no muy especializada o que
puede ser adquirida con rapidez en el trabajo. Por otra
parte, las escasas ocupaciones altamente calificadas, de alta
especialidad o complejidad, que no pueden ser aprendidas
de manera informal, no son sustituibles y son las que
reciben los más altos niveles de remuneración.
Con respecto a los puestos de trabajo sustituibles, en la
mayor parte de cualquier proceso productivo, se encuentra
que son desempeñados con eficiencia por personal con
diferentes tipos de calificación: egresados del SENA o del
INEM, obreros calificados con experiencia, técnicos y tec-
nólogos, bachilleres que no ingresaron a la educación supe-
rior. Por tanto, sólo en las pocas ocupaciones no sustituibles
es posible encontrar una estrecha relación positiva entre
educación, ocupación y remuneración (Gómez, 1986).
La alta sustituibilidad laboral encontrada en el país es en
gran parte el resultado de la coexistencia de diversas moda-
lidades escolares y extraescolares de formación para el
trabajo que compiten entre sí y cuyas respectivas diferen-
cias son más bien de carácter formal institucional: la educa-
ción secundaria diversificada (INEM), la secundaria técnica,
102
la formación técnica profesional, la educación tecnológica,

y la formación técnica y tecnológica del SENA. En este con-
texto de alta sustituibilidad y de competencia entre diversas
modalidades de calificación para el trabajo es muy difícil
sustentar sin equivocación los estudios de mercado o las
demandas ocupacionales, comúnmente utilizados para jus-
tificar la organización de programas de formación tecnoló-
gica (Gómez, V. M., 1987).
La sustituibilidad ha sido identificada en estudios de
caso en empresas o sectores específicos y en estudios reali-
zados en amplias muestras de establecimientos industria-
les, con 25 o más trabajadores, en las ocho principales áreas
metropolitanas del país (Briones, 1981). Otros estudios
sobre los efectos de la innovación tecnológica en el sector
ind ustrial sobre el empleo y la calificación ocupacional han
señalado que la automatización con base microelectrónica,
al simplificar el trabajo operario, no conduce a prácticas de
asignación de la fuerza laboral apuestos fijos de trabajo sino
a buscar mayor flexibilidad o sustituibilidad en su utiliza-
ción en los diversos trabajos poco calificados. Es importan-
te, además, señalar que este fenómeno aparece también en
estudios sobre datos censales globales, al analizar el creci-
miento de la fuerza laboral educada, su participación y la
distribución de los ingresos para los diferentes niveles de
formación (Ocampo, J. A., 1987).
Este último estudio plantea que la enorme expansión del
sistema educativo en las dos últimas décadas ha generado
un rápido y continuo aumento de la proporción de univer-
sitarios y bachilleres en los puestos de trabajo. Para los
universitarios la respuesta del mercado no ha sido el de-
sempleo sino la disminución de sus ingresos relativos y la
sustitución de los recursos humanos tradicionales en mu-
chos niveles ocupacionales por personal con educación
superior, dando origen al fenómeno de la "recalificación
masiva" de los puestos de trabajo. Sin embargo, al no existir
un aumento generalizado en la complejidad de los requeri-
mientos ocupacionales sino, más bien, un aumento en el
nivel educativo de quienes ahora ocupan los mismos traba-
103
jos que antes eran desempeñados con eficacia por personal

con menor nivel educativo, el fenómeno llamado "recalifi-
cación" debería llamarse con más propiedad "subutili-
zación" masiva de la fuerza laboral con educación superior,
que es la expresión del proceso global de continua devalua-
ción económica y ocupacional de la acreditación educativa.
Es necesario precisar y profundizar sobre las caracterís-
ticas de la sustituibilidad: cuáles son los límites superiores
e inferiores en los que es posible sustituir entre diferentes
niveles y tipos de formación; cuáles son las ocupaciones,
oficios y tipos de formación no sustituibles; qué porcentaje
de la fuerza laboral constituyen; cuáles son las razones
económicas, técnicas o de otro tipo para la no sustituibilidad;
como consiguen y remuneran ias empresas a estos recursos
humanos, habilidades o conocimientos no sustituibles; cuá-
les son las diferencias entre sectores y tipos de empresas
respecto a la sustituibilidad de los recursos humanos.
La identificación de estas características en el mercado
de trabajo es una tarca necesaria para la planeación educa-
tiva en cuanto permite conocer cuáles son los programas o
modalidades de formación innecesarios y redundantes por
haber perdido su supuesta eficacia externa.
Las percepciones empresariales sobre el personal técnico
Otros estudios han analizado la percepción que tienen los

empleadores del papel ocupacional del personal considera-
do como técnico. En una muestra de empresas industriales
con 25 o más trabajadores, ubicadas en las ocho principales
áreas metropolitanas del país, se realizaron dos encuestas
complementarias: al personal a cargo de los procedimien-
tos de selección de la fuerza laboral, y a una muestra de em-
pleados y trabajadores, con el fin de identificar los criterios
de reclutamiento, promoción y remuneración, así como las
relaciones reales entre educación, ocupación y remunera-
ción (Briones, G , 1980, 1981; Caillods y Briones, 1981).
En relación con el personal considerado como técnico
por los empleadores, supuestamente de escasa sustituibili-
104
dad y de alta necesidad técnico-económica, se encontró que

no existía entre los empleadores un concepto claro y unívo-
co del papel ocupacional del técnico ni de sus requerimien-
tos de formación. Éste podía ser tanto un obrero calificado
con experiencia, com.o un egresado del SENA o d el bachille-
rato técnico, o un ingeniero, o un especialista en alguna téc-
nica de producción, independientemente de su formación.
No se encontró una definición ocupacional coherente de es-
te tipo intermedio de recursos humanos, que ha fundamen-
tado la organización de tantos programas de educación téc-
nica y tecnológica en el país (INEM, SENA, institutos tecno-
lógicos, institutos de formación técnica profesional, etc.).
El concepto de técnico y la definición de su papel ocupa-
cional varía entre sectores productivos y entre empresas
dentro de la misma rama, y depende más de factores socia-
les y organizacionales como: tamaño de la empresa, grado
de sindicalización, origen público, privado o extranjero de
la propiedad, que de factores tecnológicos. Por tanto, no es
posible establecer la existencia de patrones o modelos de
definición y utilización del técnico, según ratios óptimos
entre personal técnico y profesional, en función del tipo de
producto o de tecnología utilizada, como ha sido preconiza-
do en diversos métodos económicos de planeación de re-
cursos humanos.
El alto grado de ambigüedad, inconsistencia y contra-
dicción, encontrado en la definición del papel ocupacional
del técnico permite explicar ei alto grado de sustituibilidad
de este tipo de personal existente en las empresas. Aclara
además su escasa demanda efectiva o necesidad siendo ésta
una de las causas prmcipales de la poca eficacia externa de
las modalidades e instituciones de educación técnica, tec-
nológica y de formación profesional.
Diferenciación y segmentación en el mercado de trabajo
Otro resultado de estos estudios es la identificación de

diversos criterios y mecanismos de segmentación y discri-
minación en el mercado de trabajo, según tipo de empresas
105
y características educativas, sociodemográficas y acti-

tudinales de la fuerza laboral. En efecto, hay diferentes
criterios y métodos de selección de personal según el tama-
ño de las empresas, el origen de su propiedad, el grado de
sindicalización, su poder sobre el mercado, y otras caracte-
rísticas económicas y organizacionales. Es decir, no existe
un mercado de trabajo homogéneo sino muy diferenciado
y estratificado, en el que se evalúa diferencialmente el tipo
y nivel de educación de la oferta de trabajo, su edad, sexo,
actitudes y aun características descriptivas como raza y et-
nia. Existen diferentes mercados de trabajo según sectores
económicos y tipos de empresa, con diferentes criterios de
utilización y valorización de la acreditación educativa en el
acceso al empleo y en la ubicación en la estructura ocupacio-
nal.
De aquí las limitaciones metodológicas para estudiar las
relaciones entre educación, ocupación y remuneración, a
partir de datos censales agregados, pues éstos ocultan la
complejidad y especificidad de éstas, y sólo muestran rela-
ciones globales positivas: a mayor educación, mayores
ingresos y mayor nivel ocupacional, lo que sólo refleja el
proceso macrosocial de devaluación de la educación y la
necesidad de cada vez mayor nivel de acreditación como
ventaja comparativa en la ardua competencia por escasas
oportunidades do empleo deseable. Ésta constituye la base
del fenómeno credencialista en la sociedad, en el que es
necesario ubicar los estudios que se hagan sobre las relacio-
nes entre educación y movilidad socio-ocupacional.
El problema de la identidad profesional del teenólogo
Una de las principales conclusiones de estos estudios es la

ausencia de una "identidad profesional" en el teenólogo
formado en el país. La ausencia de referente ocupacional
externo válido, así como la escasa demanda específica y
claramente diferenciada en el mercado de trabajo respecto
a otro personal técnico egresado de las diversas institucio-
nes y modalidades de formación para el trabajo, constituye
106
uno de los más importantes problemas de identidad profe-

sional en la educación tecnológica. En efecto, la principal
preocupación expresada en los congresos o reuniones de
tecnólogos es la de su identidad profesional7.
¿Tiene el teenólogo una identidad definida, propia,

excluyente de otros tipos de personal técnico y basa-
da en una necesidad real de su papel ocupacional? O
más bien, ¿es el teenólogo un subproducto de la
rápida diversificación de la oferta educativa, princi-
palmente privada, con fines de lucro particularista y
sin referente ocupacional válido, generada por las
escasas oportunidades de educación pública post-
secundaria?
¿Es stificiente la base jurídica que pretende regla-
mentar la profesión del teenólogo para garantizar la
eficacia externa de su formación y su demanda en el
mercado de trabajo? ¿O ésta es irrelevante ante la
escasa eficacia externa de la formación tecnológica,
cs decir, su débil justificación ocupacional?
¿Será que, en palabras de un teenólogo, "gran parte
del problema del estatus profesional del teenólogo es
un problema de mercadeo, de divulgación, de infor-
mación, tanto de los diferentes programas existentes,
como de un nuevo perfil ocupacional, y de los logros
ya alcanzados"? (Mazo, 1981, pág. 57). ¿O será que,
más bien, la necesidad de "mercadeo" es el resultado
de la expansión de una modalidad de formación que
responde más a los intereses particularistas y gre-
mialistas que a una necesidad técnica o económica
claramente expresada en una demanda ocupacio-
nal?
Cabo preguntarse, además, cuál es la diferencia ocupa-

cional real entre los egresados de la educación tecnológica
Véase: III Congreso Nacional de Tecnólogos, La Regla-

mentación del Ejercicio Profesional, 1981.
107
y aquéllos de otras instituciones y programas de formación

para el trabajo, como el personal altamente especializado
del SENA. Esta institución forma tanto técnicos como tec-
nólogos en diferentes áreas del conocimiento, y ha recibido
del Icfes la homologación y reconocimiento de algunos de
sus programas de formación técnica de nivel superior. Esto
implicaría que el SENA debería formar parte de las institu-
ciones de educación tecnológica o, más bien, que podría
reemplazar eficazmente a la mayoría de estas instituciones,
ya que es la única que cuenta con una vasta infraestructura
técnica, recursos humanos altamente calificados y estrecha
relación con las necesidades productivas, lo que califica a
esta institución para cumplir con eficacia el objetivo de
lormación para el desarrollo tecnológico.
La situación actual de la formación para el trabajo en
Colombia se caracteriza por el paralelismo y separación
entre dos sistemas de instrucción tenológica, con un alto
grado de convergencia en sus objetivos que compiten entre
sí por escasos recursos y en el mercado del trabajo (Gómez,
1988). El establecimiento de una nueva división entre el
SENA y las actuales instituciones de educación tecnológica
es componente importante de cualquier política de reforma
de este tipo de formación.
El subempleo en el mercado de trabajo
Otro importante fenómeno es el subempleo o subutilización

ocupacional del personal técnico. La existencia de demanda
por tecnólogos o egresados de determinadas instituciones
tecnológicas no es criterio suficiente de planeación curricu-
lar, pues ésta bien puede representar las preferencias em-
presariales por personal más barato que el ingeniero o con
mayor repertorio técnico que el técnico tradicional, aunque
el teenólogo resulte subempleado en ese puesto de trabajo.
Es importante resaltar que el empresario tiene una lógica de
utilización de los recursos humanos muy diferente a la
lógica que los educadores desean. Éstos piensan que sus
programas son eficaces porque responden a objetivos de
108
formación para desempeñar determinadas ocupaciones y

oficios, mientras en la realidad del mercado de trabajo los
egresados pueden estar subempleados o desempeñando
trabajos distintos a los que les competen.
Por otra parte, dada la gran heterogeneidad de la calidad
de la formación de tecnólogos, es posible encontrar a algu-
nos desempeñando trabajos altamente calificados y pro-
pios de su profesión, a otros desempeñando trabajos de
obreros calificados, en actividades de ventas o en otras no
relacionadas con su formación. Es tal la diversidad y desi-
gualdad en la calidad de la oferta de programas tecnológi-
cos, y tantos los factores estructurales y valorativos de las
empresas que inciden sobre la demanda de tecnólogos, que
la fundamentación de un programa tecnológico sobre la
base de estudios de demanda en el mercado de trabajo es un
importante reto conceptual y metodológico.
Problemas de planeación curricular
La relación entre educación, ocupación y remuneración

-que desde una perspectiva econométrica legitimaría la
creación de determinado tipo de programas educativos-
sólo permite sustentar programas de formación en áreas del
conocimiento no sustituibles. Para la mayor parte de las
ocupaciones y oficios se encuentra una alta dispersión entre
las tres variables mencionadas. Un obrero calificado y con
amplia experiencia en el trabajo bien puede ganar mucho
más que un egresado del SENA o del INEM o de alguna ins-
titución tecnológica. Algunos técnicos del SENA pueden
ganar más que un teenólogo, dependiendo del tipo de
empresa y del tipo de trabajo desempeñado. Los salarios de
los tecnólogos también pueden variar significativamente
entre sí en función del sector productivo y de las caracterís-
ticas estructurales de las empresas. Por tanto, las teorías de
capital humano y las teorías económicas de planificación
educativa, que basan la justificación de programas de edu-
cación para el trabajo en función de la existencia de relacio-
nes positivas entre educación, remuneración y ocupación.
109
no encuentran referente empírico que sustente sus supues-

tos teóricos.
Por tanto, no cs suficiente ni legítimo el diseño curricular
del programa tecnológico en función de referentes ocupacio-
nales específicos o de las características de la demanda, o de
las supuestas necesidades del mercado de trabajo, pues esto
implicaría la adecuación funcional de los objetivos de la
formación y, por tanto, la calidad de los recursos humanos,
a las características temporales de la estructtira ocupacional
o de un mercado de trabajo que fundamentalmente refleja
la distorsión de la estructura económica prevaleciente.
La demanda empresarial de personas con determinado
perfil de formación bien puede ser arbitraria o de carácter
temporal o coyuntural, y su atención implicaría ia adecua-
ción educativa a este tipo de demandas, descuidando así los
objetivos más importantes como la formación integral, las
bases científicas, la capacidad de aprendizaje continuo y de
recalificación, la adaptabilidad y polivalencia ocupacional,
la capacidad de experimentación e innovación tecnológica.
Estas metas educativas básicas no se encuentran en las de-
mandas del mercado de trabajo. Son el resultado de objeti-
vos políticos, culturales y económicos, y de una reflexión
mucho más fundamental sobre cuál debería ser el papel del
teenólogo en el desarrollo social y económico del país.
Los objetivos educativos son relativamente indepen-
dientes de las demandas del mercado, lo que permite que la
oferta educativa genere su propia demanda. Este hecho da
cabida a mayores oportunidades para que la educación
tecnológica se redefina a sí misma en función de criterios y
metas distintas de las que presenta el mercado de trabajo a
través de una estructura económica altamente distorsionada,
ineficiente, inequitativa, concentradora y desigual.
D E M A N D A DE T E C N Ó L O G O S Y D E S E M P E Ñ O
OCUPACIONAL - ASPECTOS METODOLÓGICOS
La evaluación de la eficacia externa de la educación tecno-

lógica debe tener en cuenta la gran diversidad y heteroge-
110
neidad de la oferta. No es posible utilizar una muestra

representativa de los egresados de este tipo de educación,
pues se mezclarían los egresados de las pocas instituciones
serias y de buena calidad académica con los de la mayoría
de instituciones y programas de baja calidad académica e
inadecuada infraestructura técnica.
Por otra parte, la gran diversidad de program.as de
formación ofrecidos presenta por lo menos cuatro opciones
metodológicas para el estudio de su eficacia externa:
a) estudio de egresados de programas o instituciones

seleccionadas según determinados criterios de cali-
dad;
b) estudio de egresados de instituciones seleccionadas
según el área del conocimiento ofrecida;
c) estudio de egresados de aquellos programas o insti-
tuciones que fueran considerados de mayor interés
conceptual u ocupacional para el análisis de la edu-
cación tecnológica;
d) estudio del desempeño ocupacional de tecnólogos
en determinado subsector o rama productiva en el
que sea posible identificar una clara demanda por
este tipo de profesional.
La heterogeneidad en la demanda ocupacional implica

que existen diferentes mercados de trabajo y diferentes
modos de contratación, remuneración y utilización laboral
del trabajador. Si se opta por una muestra representativa de
empresas en el sector industrial sería muy difícil controlar
el efecto diferencial de los factores anteriores sobre la de-
manda y utilización de tecnólogos en el trabajo.
Las posibles alternativas serían: una muestra altamente
estratificada, o la realización de estudios de caso de empre-
sas con características económicas, organizacionales y tec-
nológicas claramente diferenciadas, o el análisis del papel
ocupacional de los tecnólogos en un sector industrial espe-
cífico como el electrónico, el metalmecánico, el eléctrico, las
telecomunicaciones, etc., caracterizado por procesos signi-
111
ficativos de innovación tecnológica y demanda de recursos

humanos altamente calificados.
Si se opta por la estrategia de una muestra muy estrati-
ficada sería necesario contar con un gran número de empre-
sas, sin que eso solucione los problemas de la alta heteroge-
neidad en la oferta de formación de tecnólogos. Si se opta
por la estrategia de estudios de caso de empresas, se obten-
dría una rica información sobre las políticas y prácticas de
utilización de los recursos humanos. Sin embargo, no se
generaría una visión general sobre la eficacia externa de los
programas de educación tecnológica, ni en un sector indus-
trial específico, ni respecto a ningún programa tecnológico
en particular.
La estrategia más promisoria parece ser el análisis del
papel ocupacional de los tecnólogos en un sector industrial
o actividad económica específica. Esta estrategia presenta
ventajas respecto a otras opciones metodológicas, que per-
miten:
a) Evaluar la calidad de la formación tecnológica en

función de los requerimientos del sector.
b) Comparar la demanda de tecnólogos en esa área con
la orientación y calidad de la oferta de programas de
formación.
c) Establecer el papel ocupacional específico del teenó-
logo.
d) Conocer la evaluación que sobre la calidad y relevan-
cia del personal técnico en un sector específico reali-
zan los empresarios y directivos de personal.
e) Conocer los conceptos de autoimagen del teenólogo
respecto a su identidad profesional, sus diferencias
con el técnico y con el ingeniero.
A continuación se presentan las razones para la selec-

ción del sector electrónico en ei que se llevó a cabo el es-
tudio sobre demanda de tecnólogos y su desempeño ocupa-
cional.
112
Características del sector electrónico nacional
El sector electrónico h a tenido u n a d e las m á s altas tasas d e

crecimiento reciente en el sector industrial. Según los datos
del censo nacional d e la p r o d u c c i ó n electrónica, realizado
en 1987 por Asesel (Asociación d e Entidades del Sector
Electrónico), entre 1984-1987 el sector creció a u n a tasa pro-
m e d i o anual del 29%, d u p l i c a n d o el e m p l e o d e profesiona-
les, u n a tercera parte d e los cuales c o r r e s p o n d e a tecnólo-
gos. De las e m p r e s a s encuestadas, el 86% e m p l e a b a inge-
nieros electrónicos, el 45%, profesionales en otras áreas d e
la ingeniería, y el 70% empleaba técnicos y / o tecnólogos.
Sólo el 29% d e las e m p r e s a s e m p l e a b a las tres categorías d e
personal calificado.
En el sector electrónico es necesario establecer u n a im-
p o r t a n t e diferenciación entre las e m p r e s a s d e d i c a d a s a la
p r o d u c c i ó n de electrónica d e c o n s u m o (equipos d e sonido,
televisores y otros electrodomésticos), y aquéllas especiali-
z a d a s en la p r o d u c c i ó n d e electrónica profesional: teleco-
municaciones, controles electrónicos, reguladores, transfor-
m a d o r e s , c o m p o n e n t e s para c o m p u t a d o r e s y otros p r o d u c -
tos.
El p r i m e r tipo de e m p r e s a s son c o m p a ñ í a s m u l t i n a -
cionales con subsidiarias en el país, cuya p r o d u c c i ó n es
básicamente d e ensamblaje. Por esta razón se m i n i m i z a n las
funciones d e diseño e investigación y desarrollo, lo que
d i s m i n u y e la d e m a n d a de personal altamente calificado en
electrónica.
Por otra parte, en el subsector d e electrónica profesional
es m a y o r la importancia de la creatividad e innovación en
el diseño y p r o d u c c i ó n d e e q u i p o s y c o m p o n e n t e s a d a p t a -
dos a necesidades específicas del mercado 8 .
Este subsector está conformado por las siguientes áreas

productivas: 1) instrumentos o medición; 2) controles;
3) fuentes de alimentación; 4) telecomunicaciones;
5) procesamiento de información; 6) electrónica de
entretenimiento; 7) materiales y accesorios.
113
En efecto, la p r o d u c c i ó n de este subsector tiene u n alto

valor a g r e g a d o r e p r e s e n t a d o e n labores d e diseño, ingenie-
ría y desarrollo, que en m u c h o s p r o d u c t o s constituye el 80%
o m á s del valor del m i s m o . Por esta razón, en la mayoría de
las e m p r e s a s d e este subsector, el personal profesional y
técnico d e d i c a d o a funciones d e desarrollo e investigación
constituye u n a p a r t e considerable del e m p l e o total. En la
m u e s t r a del Censo de 1987 este porcentaje representaba el
2 1 % del total d e la fuerza laboral, siendo m u y superior al de
la industria nacional en su conjunto.
El r á p i d o y continuo progreso técnico en la electrónica
torna obsoletos los p r o d u c t o s tradicionales y obliga a una
p e r m a n e n t e labor de investigación y desarrollo. Por esta ra-
zón, el fortalecimiento del núcleo d e personal d e d i c a d o a
estas funciones se constituye en la mejor garantía d e m o d e r -
nización y competitividad de las e m p r e s a s del subsector.
En este subsector se seleccionaron 21 e m p r e s a s p a r a el
estudio, ubicadas en Bogotá, Cali y Medellín^. En cada u n a
d e éstas se realizaron entrevistas a directores o jefes d e
personal, y a tecnólogos. El objetivo general del estudio fue
la evaluación tanto de la d e m a n d a p o r tecnólogos como de
su d e s e m p e ñ o ocupacional. Este objetivo general se realizó
a través del análisis d e las siguientes dimensiones 1 0 :
a) Especificidad del d e s e m p e ñ o ocupacional del teenó-

logo. Diferencias y / o similitudes laborales con el
técnico y con el ingeniero. Diferencias en la r e m u n e -
ración y en las responsabilidades.
Un análisis detallado de los diversos elementos con-

ceptuales y metodológicos que se utilizaron en la selección
de la muestra se encuentra en: GÓMEZ, V. M., Informe final,
"Evaluación de la eficacia externa de la educación
tecnológica en Colombia", Universidad Nacional, Col-
ciencias, 1989.
En los anexos se encuentra el esquema de los diversos
instrumentos del estudio, utilizados con el personal
directivo y con los tecnólogos.
114
b) Relaciones ocupacionales existentes entre técnico,

teenólogo e ingeniero.
c) Autoimagen del teenólogo: percepción de su papel
ocupacional y de sus relaciones con el técnico y el
ingeniero.
d) Relevancia de la formación recibida por el teenólogo
(actualidad, modernidad, adaptabilidad, capacidad
de aprendizaje, etc.). Nivel y calidad de la formación
especializada en electrónica. Ofertas y oportunida-
des de calificación en el trabajo.
e) Análisis de las razones por las cuales algunas empre-
sas no emplean tecnólogos: razones económicas, fal-
ta de conocimiento sobre la oferta de tecnólogos y de
programas de formación tecnológica, evaluación
negativa sobre la calidad y pertinencia de la forma-
ción recibida, etc.
f) Identificación de los principales problemas y caren-
cias de la formación tecnológica.
Una síntesis de los principales resultados del estudio,

llevado a cabo a finales de 1988, se presenta a continuación.
Principales resultados
En total se entrevistaron 22 empresas del sector electrónico,

de las cuales seis (27%) empleaban tecnólogos (para un
total de 49), ocho (36.3%) no los empleaban, y las ocho
(36.3%) restantessuponíancmplear tecnólogos, aunque sin
diferenciarlos del personal técnico. El total de técnicos e
ingenieros empleados era, respectivamente, de 115 y 105.
La información obtenida en las empresas se clasificó según
el empleo o no de tecnólogos.
Empresas que sí emplean tecnólogos
En 14 de las empresas estudiadas se obtuvieron respuestas

positivas respecto al empleo de tecnólogos. Sin embargo, al
115
momento de entrevistar a los empleados, se comprobó que

sólo en seis (6) de las empresas se empleaban objetivamente
tecnólogos (para un total de 49), mientras que en las ocho (8)
restantes esta categoría ocupacional se asimilaba con la del
personal técnico.
En tres (3) empresas se informó de la existencia de cargos
diferentes para técnicos y tecnólogos. A éstos se les ubicaba
principalmente comojefes de departamento de ensamblaje,
servicios o mantenimiento, como personal auxiliar de los
ingenieros de producción, o en varios cargos intermedios.
En otras tres empresas ambas categorías ocupacionales
eran sinónimas, mientras que en una última las tareas y
cargos eran definidos según las capacidades individuales.
La imagen del teenólogo (según el empresario):
- Dos (2) empresarios coincidieron en afirmar que no

existen diferencias entre el técnico y el teenólogo en
lo referente a los conocimientos y aplicaciéin que
hacen de éstos.
- Los entrevistados del grupo asignaron unánime-
mente al ingeniero la ventaja cualitativa, frente al
teenólogo, de poseer la capacidad de diseño.
- En las tres (3) respuestas restantes se le asignan al
teenólogo las funciones de evaluar daños o de anali-
zar más en profundidad algún problema y brindar
soluciones. También se identifica al teenólogo como
alguien de mejor preparación académica que el técni-
co.
- Las respuestas sobre el papel ocupacional del teenó-
logo fueronmuy dispersas y ambiguas. Éstas variaban
desde las funciones de evaluación y mantenimiento
de equipos instalados, la fabricación física de proto-
tipos, el control de calidad, la elaboración de progra-
mas y niveles de producción, hasta la presentación
de alternativas de solución a problemas extracoti-
dianos.
- Todos los entrevistados coincidieron en encontrar
116
carencias y desfases entre la formación que recibe el

teenólogo y sus requerimientos ocupacionales.
Respecto a la necesidad de la formación teórica del teenó-

logo se encontraron respuestas muy diversas:
- Mientras algunos consideraban necesaria la forma-

ción teórica para que el teenólogo tuviera la capaci-
dad de diseño, para otros esta formación sólo sería
necesaria en el supuesto de que éste estuviera invo-
lucrado en la actividad de diseño, la que por lo
general se considera como dominio del ingeniero.
- Otro entrevistado también consideraba necesaria una
mayor formación teórica en electrónica, pero plan-
teaba como prerrequisito la estrecha articulación
entre las empresas y las instituciones educativas
como medio para disminuir el notorio desfase entre
las necesidades de la producción y los contenidos de
la formación. La vinculación empresas-instituciones
educativas estimularía a estas últimas a renovar y
actualizar sus contenidos de formación.
- Por otra parte, otro empresario cuestionó la necesi-
dad de mayor formación teórica en el tecnológo,
pues ésta no era requerida por el sector electrónico
nacional, debido a las siguientes razones:
• Ausencia de desarrollo tecnológico en el sector

electrónico, y carencia de políticas estatales claras
de promoción del desarrollo tecnológico.
• Considerable atraso del conocimiento en electró-
nica, tanto por parte de los industriales como de
las universidades, por lo cual la formación ofreci-
da a ingenieros, tecnólogos y técnicos, ha sido
nivelada por lo bajo. No deben esperarse entonces
diferencias cualitativas en el respectivo ejercicio
profesional.
• La ausencia de interacción entre las universidades
y el sector productivo refuerza el atraso de la
117
academia y su desorientación en cuanto al tipo y

nivel de formación requerida. A su vez, el sector
productivo no puede modernizarse ni innovar
tecnológicamente por carecer de los recursos hu-
manos altamente calificados.
• Otros conceptos de los empresarios sobre la defi-
nición y el papel ocupacional del teenólogo:
• "El teenólogo se ubicaría en una actividad de
mantenimiento que exige un nivel de conocimien-
tos que le permite evaluar el porqué de los daños
en los productos".
• "El ingeniero tiene un 100% del nivel de conoci-
mientos técnicos requeridos, el teenólogo un 50%
y c! técnico un 25%. Esie último efectúa una labor
que necesita un entrenamiento (soldar, diferen-
ciar un chip, ubicar elementos en un circuito, etc.)
a nivel básico; mientras que un teenólogo ya po-
dría evaluar por qué un circuito no funciona y
detectar daños o puntos débiles en la producción ".
• " El teenólogo puede analizar con más profundi-
dad un problema e inclusive proponer soluciones,
cambios y alternativas de diseño a un producto ya
hecho... El teenólogo interpreta 'muy bien' las
ideas del ingeniero".
• "El teenólogo es alguien académicamente mejor
proparado que el técnico (con frecuencia práctico).
El técnico en manufactura es una persona especia-
lizada en un cargo (máquinas, herramientas, sol-
dadura, etc.); el teenólogo, en cambio, puede ser
auxiliar de los ingenieros y dispone de un campo
más universal, incluyendo aspectos administrati-
vos...".
El denominador común de estas definiciones es el teenó-

logo como un recurso calificado que puede traducir y de-
sarrollar las ideas y planos del ingeniero, o constituirse en
el lazo administrativo con los niveles de calificación profe-
sional subalternos.
118
La autoimagen del teenólogo
Con respecto a su autoimagen, los tecnólogos entrevistados

tienden a resaltar el siguiente aspecto: un mayor nivel de
conocimientos, capacidades y habilidades administrativas
que el técnico, por lo cual éste desempeña un papel ocupa-
cional subordinado.
Ejemplos de tales autodefiniciones:
• "El teenólogo aporta a la organización de la produc-

ción y al mantenimiento, a diferencia del técnico".
• "Los técnicos son muy específicos en su labor por
tareas. El teenólogo puede no ser tan bueno en el
campo de especialización del técnico, pero en cambio
sabe de otras cosas que le permiten auxiliar al inge-
niero, por ejemplo, en el manejo de una cuadrilla".
• "... conoce muy bien el proceso de cualquier trabajo,
razón por la cual puede implementar más fácilmente
teoría y práctica. Si la empresa le reconoce su califica-
ción, le puede servir para mejorar el producto y en la
parte administrativa".
En relación con el técnico, todos los tecnólogos entrevis-

tados señalan diferencias substanciales:
• Basadas en mayor conocimiento:

"Mayor formación teórica".
"Mayor preparación y más interesado en avanzar".
"Está en capacidad de hacer todo lo cjue hace el
técnico".
"Sabe diseño y controles, y conoce las bases genera-
les de la electrónica".
• Surgidas de su ubicación ocupacional:

"El teenólogo se ubica más a nivel de oficina, maneja
datos".
119
• Surgidas de sus aspiraciones y habilidades:
"Está más interesado en avanzar".

"Se le pueden delegar más funciones que al técnico".
Los tecnólogos entrevistados consideran que ingresan

al mercado de trabajo mejor preparados para administrar
que los técnicos y que su entendimiento delproceso va más
allá del manejo de equipos o maquinaria, propio del técni-
co. El teenólogo puede propiciar un mejor ambiente de
trabajo y una mejor comunicación o mediación entre el
ingeniero y el operario: "... no es lo mismo que un ingeniero
dé una orden a que la dé un teenólogo, ya que éste está más
cerca del técnico y es básicamente un técnico con una visión
un poco más administrativa".
En relación con los ingenieros, los tecnólogos entrevista-

dos se orientan principalmente a nivelarse muy cerca de
ellos. Uno afirma que no existe ninguna diferencia entre
ambos profesionales; otros tres señalan que hay una alta
complementariedad o proximidad entre las dos categorías
y que el teenólogo es el brazo derecho del ingeniero. Los
demás ubican al teenólogo como alguien que es asesorado
por el ingeniero, como quien aplica los diseños y cálculos de
éste, o como quien pone en marcha las pautas de trabajo que
entrega el ingeniero. Otro entrevistado reconoció que el in-
geniero tiene un conocimiento más profundo de la parte
electrónica (funcionamiento del sistema), que éste es quien
diseña y toma las decisiones, aunque no se niega la capaci-
dad propia del teenólogo para estas funciones. Este último
aspecto fue planteado por los tecnólogos más como un pro-
blema depoderen las jerarquías administrativas y ocupacio-
nales, que de capacidad diferencial entre ambas categorías
profesionales.
• "El teenólogo llega a un límite que es un ingeniero o

un comité... El teenólogo no está mal remunerado
pero tiene un punto del cual no puede ascender".
120
• " H a y u n trato m u y diferente y consideración p o r la

e m p r e s a p a r a el profesional".
• " M u c h a s d e ias decisiones que toma el ingeniero las
podría tomar el teenólogo... pero n o las p u e d e tomar
p o r falta d e concientización, por falta d e reconoci-
m i e n t o por parte de las e m p r e s a s " .
Las respuestas d e los tecnólogos enfatizan en la m a y o r

capacidad administrativa, p r o p i a d e su formación. Pero
dicha capacidad n o es reconocida ni a p r o v e c h a d a por las
e m p r e s a s , d e b i d o a la carencia d e prestigio, estatus y auto-
r i d a d p a r a esta profesión.
En relación con los niveles d e r e m u n e r a c i ó n q u e estas
e m p r e s a s asignan a los tecnólogos, se hallaron dos tenden-
cias:
a) Los tecnólogos son sustituibles p o r los técnicos, en

cuyo caso la asignación r e s p o n d e a arreglos indivi-
duales o d e r i v a d o s d e la capacidad y experiencia
individual;
b) los tecnólogos son diferentes d e los técnicos, p o r lo
q u e sus niveles d e r e m u n e r a c i ó n d e b e n ser diferen-
ciales. En este caso, los p r o m e d i o s d e r e m u n e r a c i ó n
(en pesos d e 1988) fueron d e 92.000 p a r a tecnólogos
y 60.000 p a r a técnicos (Cuadro 1).
C u a d r o 1. C o m p a r a c i ó n d e p r o m e d i o s d e r e m u n e r a c i ó n
e n t r e técnico y teenólogo e n las e m p r e s a s q u e e m p l e a n
tecnólogos.
Grupo Nivel de remuneración Promedio

(en pesos de 1988)
Tecnólogos 80.000.00.= / 120.000.00=

80.000.00.= / 110.000.00=
80.000.00.= X =92.000.00.=
Técnicos 50.000.00.=
60.000.00.= / 100.000.00=
50.000.00.= X =60.000.00.=
121
C o m o se verá en el c u a d r o 2, en las e m p r e s a s q u e em-

plean tecnólogos, los niveles de r e m u n e r a c i ó n (en p e s o s de
1988) p a r a técnicos son m á s bajos q u e p a r a tecnólogos. En
d o s e m p r e s a s oscila entre $35.000 y $55.000 p a r a técnicos,
y entre $76.000 y $95.000 p a r a tecnólogos. En u n a tercera
e m p r e s a el nivel d e los tecnólogos está e n t r e $96.000 y
$145.000.
En las e m p r e s a s que s u p o n e n e m p l e a r tecnólogos, sin
diferenciarlos d e los técnicos, el nivel d e r e m u n e r a c i ó n es
m u y similar en ambos: éste oscila entre $35.000 y $55.000.
Sólo en tres e m p r e s a s el nivel d e r e m u n e r a c i ó n es mayor,
pero el r a n g o es similar: entre $56.000 y $75.000.
C u a d r o 2. N i v e l e s de r e m u n e r a c i ó n d e tecnólogos
y técnicos*
Salarios""* Empresas
1 2
Técnicos Tecnol. Técnicos Tecnol. Total
35-55 13
56-75 3
76-95 3
96-145 1
TOTAL 7 20
"Cuatro empresas no informaron,

1= Empresas que emplean tecnólogos.
2= Empresas que suponen emplear tecnólogos,
** En miles de pesos de 1988.
Empresas que n o emplean tecnólogos
O c h o (8) e m p r e s a s se autoclasifican c o m o aquéllas q u e no

e m p l e a n tecnólogos y, efectivamente, no se encontraron. Se
122
hallaron cuatro diferentes razones por las cuales la empresa

no los empleaba:
a) Porque la empresa no los necesita:
Para algunos entrevistados el tipo de producto no

requiere de personal altamente calificado en la pro-
ducción. Según otros, en las actividades de produc-
ción electrónica (chequeo, montaje, control de cali-
dad, etc.) un teenólogo estaría subutilizado. Otra
razón es que debido al entrenamiento dado a los
técnicos, se les va ubicando en tareas de mayor
complejidad y responsabilidad, por lo que no es
necesario emplear personal más calificado.
- Un empresario contestó que sólo emplea operarios
que después califica en el trabajo, pues la fabricación
de su producto no requiere mayor calificación del
personal. Este personal viene con una mínima forma-
ción académica.
Otros empresarios prefieren contratar técnicos e in-
genieros, con el objeto de que estos últimos den la
asesoría necesaria a los técnicos en el caso de que
surjan problemas extracotidianos dentro de la pro-
ducción, "...las funciones asimilables a tecnólogos
actualmente las ejecutan ingenieros".
b) Porque la empresa no conoce al teenólogo:
Según dos entrevistados, a sus empresas sólo llegan

solicitudes de técnicos, tal vez porque en sus avisos
de prensa los solicitan.
Otros empresarios plantearon la necesidad de for-
mar más tecnólogos en el área de la electrónica, pues
aunque se solicitan por avisos de prensa o recomen-
daciones, son muy pocos los que se presentan.
"...la única alternativa es contratar técnicos".

"... no hay tecnólogos porque todos quieren ser ingenieros".
123
"... se desconoce la utilidad del teenólogo en la industria, en

parte porque las instituciones no se interesan en dar
información al empresario sobre este recurso humano".
c) Porque la empresa no cree en el teenólogo:
Para algunos empresarios tienen más valor las capa-

cidades individuales que los títulos profesionales, y
en ese sentido creen que un teenólogo no sabe más
que un técnico.
- En algunas de las empresas de la muestra la produc-
ción está estandarizada, y las variaciones sobre los
productos son propuestas por los mismos clientes.
Son empresas que no requieren personal con alta
calificación para el diseño y el desarrollo de nuevos
productos. En las empresas que requieren capacidad
de diseño y desarrollo tecnológico, ésta es competen-
cia de los ingenieros, pues los tecnólogos no tienen
una sólida formación en diseño e investigación que
les permita trabajar en estos departamentos.
d) Por costos para la empresa:
Algunas empresas emplean técnicos "... porque son

más baratos que los tecnólogos".
Empresas que suponen emplear tecnólogos
Ocho (8) empresas suponían emplear tecnólogos, aunque

este tipo de personal no se encontró en ellas.
Una constante en este grupo de empresas es la falta de
claridad conceptual sobre qué es un teenólogo y cuáles son
las diferencias ocupacionales que lo separan del técnico. Un
entrevistado cree que algunos de los técnicos, con forma-
ción en el trabajo, se convierten en tecnólogos. Considera
como tecnólogos, dentro de su empresa, a aquellos técnicos
con mayor experiencia y los ubica en cargos de mayor
responsabilidad en la sección de producción.
124
Cada uno de los entrevistados en estas empresas tiene su

propia definición de lo que es un teenólogo:
"Es un mando medio que sin ser profesional tiene

una carrera intermedia".
- "Es un profesional que puede realizar un trabajo más
creativo que el del técnico y está muy cerca del
ingeniero".
"Está más asociado hacia el nivel raso que hacia el
nivel de ingeniería".
"Tiene más teoría, por tanto puede entender el fun-
cionamiento de las cosas. Un técnico se dedica a la
parte mecánica de la producción sin tener tantos
conocimientos".
"El teenólogo es ese nivel intermedio entre el que di-
seña y el que supervisa el trabajo y hace el control de
calidad".
"Los tecnólogos son los mismos técnicos que tienen
a su cargo algunos ayudantes como auxiliares".
"Es aquella persona que sale del bachillerato e ingre-
sa dos o tres años a una escuela intermedia".
- "Es la persona que es capaz de resolver un problema,
mientras al técnico habría que dirigirlo".
"Es el intérprete de los diseños elaborados por el
ingeniero".
En otros casos se emplearon tecnólogos sin conocer sus

diferencias de formación con el técnico y fueron identifica-
dos como estos últimos. Algunos empresarios se refirieron
a los tecnólogos como Tos técnicos', uno u otro son lo
mismo. Para otros, el técnico es el bachiller con esta califica-
ción, y el técnico profesional intermedio es el teenólogo.
Conclusiones
Los resultados de este estudio pueden sintetizarse en las
siguientes conclusiones acerca del concepto de teenólogo
en el país y sobre su papel ocupacional.
125
Ambigüedad y diversidad en el concepto de teenólogo
a) Entre el conjunto de empresarios que reconocían el

papel ocupacional del teenólogo, existía consenso en los
siguientes conceptos:
- El teenólogo no se diferencia ocupacionalmente del

técnico, pues no cuenta con mayores capacidades,
habilidades o conocimientos.
- Hay evidentes límites en el desempeño y desarrollo
ocupacional del teenólogo, debido a carencias en su
formación -especialmente en el área administrativa-
para desempeñar funciones y cargos propios del
ingeniero.
- No hay necesidad de reconocimiento formal del
teenólogo como "profesional", pues el alcance de su
formación no lo permite, ni lo requiere el desarrollo
tecnológico de la industria nacional.
- No existe actualmente una verdadera necesidad ocu-
pacional de este nuevo tipo de personal técnico, lo
que explica la escasa demanda efectiva y diferencia-
da. Tal vez en el futuro surja esta necesidad, en
función del desarrollo tecnológico en la industria
electrónica nacional.
b) Por su parte, para el conjunto de empresarios que no

conocían al teenólogo y / o no le reconocían un papel ocupa-
cional específico, este personal era sinónimo de técnico o
egresado del SENA.
c) Finalmente, los tecnólogos entrevistados ofrecieron la

siguiente autoimagen:
- Énfasis en la clara diferenciación ocupacional y for-

mativa con relación al técnico. Se resaltan las diferen-
cias curriculares formales entre ambos tipos de for-
mación, y se señalan las supuestas mayores capaci-
dades conceptuales, administrativas y de comunica-
ción atribuidas al teenólogo.
126
Expresión d e alta inconformidad con el escaso reco-

nocimiento ocupacional, los bajos niveles d e r e m u -
neración y la ausencia d e u n a i d e n t i d a d profesional
distinta a la del personal técnico. Se cuestionan los
límites organizacionales que i m p i d e n la p r o m o c i ó n
del t e e n ó l o g o en la e s t r u c t u r a o c u p a c i o n a l . La
inconformidad del teenólogo con su estatus laboral
también se n u t r e d e la reducida oferta d e o p o r t u n i -
d a d e s d e formación c o m p l e m e n t a r i a en el trabajo.
N i n g u n a de las e m p r e s a s e s t u d i a d a s m e n c i o n ó ofre-
cer cursos de actualización o recalificación específi-
camente dirigidos a los tecnólogos, a u n q u e estas
o p o r t u n i d a d e s son c o m u n e s para los ingenieros.
Se resalta la necesidad d e la lucha por el reconoci-
miento d e las capacidades técnicas y administrativas
del teenólogo, p o r el logro d e u n estatus ocupacional
superior que se exprese en diferencias salariales sig-
nificativas y en u n a división funcional del trabajo
entre a m b a s categorías 1 1 .
Se enfatizan las relaciones ocupacionales y formati-
vas entre el teenólogo y el ingeniero. Se señalan s u s
afinidades profesionales y el p a p e l ocupacional d e
aquél, como d e colaboración creativa con éste. Se
señalan también las posibilidades d e convertirse en
ingenieros m e d i a n t e la validación d e estudios.
La a u t o i m a g e n del teenólogo se d e b a t e entre d o s
alternativas: la primera es el teenólogo como "inge-
niero práctico", egresado del p r i m e r ciclo d e forma-
ción en Ingeniería. La s e g u n d a , busca su i d e n t i d a d
c o m o profesional 'alternativo' al ingeniero, c u y a for-
Esto ha conducido a esfuerzos de organización gremial

orientados a crear y legalizar un estatus "profesional" para
el teenólogo, que lo reconozca como tal en el mercado de
trabajo. Otro esfuerzo gremial ha tenido como objetivo
obligar a las empresas a establecer cupos para empleo de
este tipo de personal.
127
mación es cuestionada por ser demasiado teórica y

sin capacidad de generación de la creatividad tecno-
lógica.
El papel ocupacional del teenólogo
a) ¿Cuál es la función específicamente "tecnológica" del

teenólogo?
- Los resultados del estudio indican que las funciones

de investigación y desarrollo de nuevos productos -
cuando existen en las empresas- están restringidas a
los ingenieros debido a su mayor formación científi-
ca en. microelectrónica. En ninguna cmnresa se con-
cebía al teenólogo como participante creativo en
estas actividades. Su función productiva era en gene-
ral, asimilada a la del técnico tradicional.
- En un sector como el electrónico, que requiere una
alta tasa de conocimientos científicos y tecnológicos,
es evidente que el perfil de calificación del teenólogo
formado en el país sólo io capacita para actividades
prácticas, subordinadas y estructuradas como las
que desempeñan eficazmente los técnicos tradicio-
nales. Por esta razón, sus funciones productivas se-
rían de carácter técnico, no tecnológico. Las funcio-
nes verdaderamente tecnológicas requieren una só-
lida base científica y metodológica en la tecnología
específica, que califique para la investigación y la
experimentación tecnológicas. (Véase capítulo II).
b) En relación con la demanda de tecnólogos en el sector

estudiado.
- Los empresarios prefieren emplear técnicos o inge-

nieros. Esta demanda preferencial estaría justificada
por la práctica común de capacitar en el trabajo, en las
condiciones productivas específicas de la empresa.
Si el nivel de calificación previa entre técnicos y
128
tecnólogos es considerado similar, entonces no hay

razones para contratar otro tipo de personal. En
lugar de formar una nueva categoría ocupacional, la
prioridad educativa debería centrarse en la elevación
del nivel de formación de los técnicos y en ofrecer
diversas oportunidades de actualización y recalifica-
ción profesional.
Por otra parte, si el grado de complejidad tecnológica en

la producción no requiere altos niveles de calificación en el
personal intermedio, tampoco existen razones para preferir
al teenólogo sobre el técnico medio. Además, algunos em-
presarios criticaron el bajo nivel de conocimientos básicos
en electrónica, en ambos tipos de egresados, así como la
insuficiente preparación administrativa y capacidad de
manejo de operarios, encontrada en los tecnólogos.
La ausencia de relaciones funcionales entre las institu-
ciones docentes y las empresas es un obstáculo para el
mejoramiento de la calidad de la formación tecnológica. No
tiene sentido crear nuevas categorías profesionales, sino
mejorar la calidad y relevancia de la oferta existente a nivel
técnico y de ingeniería. Es evidente la pobreza investigativa
en la educación electrónica de nivel universitario, no sólo
por la inexistencia de postgrados sino por la desarticulación
entre los programas de formación y la actividad industrial.
En algunos casos se puso de presente que la formación
-supuestamente más extensa pero menos especializada-
del teenólogo en lugar de ser una cualidad sería una des-
ventaja con relación al técnico, pues éste tiene un dominio
más práctico y especializado sobre determinada tarea. "Re-
forzar lo más elemental y no dar un baño sin profundidad".
La demanda preferencial por ingenieros en lugar de
tecnólogos puedo responder a las siguientes razones:
- Cuando existe una necesidad real de personal con

nivel de calificación superior al de los técnicos, para
funciones administrativas o tecnológicas, el indus-
trial encuentra en el mercado una sobreoferta de
129
ingenieros, a costos n o m u y superiores a los de los

tecnólogos.
Esta sobreoferta se alimenta, entre otros factores, p o r
la gran inconformidad del teenólogo con su estatus
ocupacional. U n a alta proporción d e egresados de
las m o d a l i d a d e s técnica y tecnológica intentan acce-
der al nivel d e formación superior en facultades de
Ingeniería. Estas m o d a l i d a d e s son, p a r a m u c h o s es-
tudiantes que n o p u d i e r o n ingresar a las facultades
de Ingeniería, una s e g u n d a opción educativa n o
d e s e a d a o u n sitio de espera de n u e v a s o p o r t u n i d a -
des d e ingreso 12 . Varios de los tecnólogos entrevista-
dos señalaron q u e aquéllos que h a n p r o s e g u i d o su
formación en ingenierías "...no se reconocen ni son
reconocidos c o m o tecnólogos..." sino como estudian-
tes d e Ingeniería.
Las tradiciones d e e m p l e o que h a n privilegiado el
papel d e los ingenieros c o m o c u a d r o s directivos,
limitan las posibilidades d e diferenciación dei teenó-
logo c o m o categoría ocupacional con i d e n t i d a d pro-
pia y funcional en la empresa, con reconocimiento
social y valoración salarial.
La profesión básica del 95% d e los empresarios entre-
vistados en este estudio era alguna r a m a de la inge-
niería. D e b i d o a la n a t u r a l e z a del conocimiento tec-
nológico, la m a y o r formación teórica y metodológica
del ingeniero le otorga u n p a p e l p r e d o m i n a n t e en el
proceso d e toma d e decisiones técnicas y administra-
tivas, y limita las aspiraciones del teenólogo por
m a y o r estatus y responsabilidad ocupacional.
En c u a n t o a la diferenciación de funciones p r o d u c t i -
vas, en cinco de las 14 e m p r e s a s q u e emplean o s u p o -
Es necesario estudiar las motivaciones y expectativas

educativas y ocupacionales de los estudiantes de estas
modalidades, así como sus estrategias de acceso a la
modalidad universitaria.
130
nen emplear tecnólogos existían cargos diferencia-

dos para éstos: jefe de línea, jefe de departamento de
ensamble, jefe de mantenimiento, jefe de servicios
auxiliares, control de calidad, etc. Sin embargo, estos
caraos o denominaciones de tareas no êneraban
sistemas de autoridad o estatus, basados en mayores
niveles de calificación, pues también eran desempe-
ñados por otro tipo de personal y sólo representaban
formas particulares de división y organización del
trabajo.
- En cuanto a la sustituibilidad, no son sustituibles por
otros excepto aquellos conocimientos y habilidades
que requieran de un largo, costoso y muy estructu-
rado proceso de formación.
- Sus pretendidas diferencias ocupacionales con los
técnicos, son más formales (burocráticas y organiza-
cionales) que reales (técnicas). El teenólogo es una
categoría profesional ambigua y altamente sustituible
por otro tipo de personal.
- Debido a las limitaciones en la formación que recibe
en el país, su nivel real de calificación no es sustan-
cialmente distinto del técnico. Sus posibilidades de
contribución a la investigación y al desarrollo tecno-
lógico son mínimas. Su papel ocupacional continúa
siendo de nivel práctico, empírico, estructurado,
dependiente de profesionales de mayor nivel.
- Lo anterior tiene consecuencias importantes en la
autovaloración, en la autoimagen del teenólogo y,
por tanto, en su identidad profesional. De aquí que
la opción tecnológica sea, para muchos, la segunda o
tercera opción educativa, al no poder ingresar al
nivel universitario.
Finalmente, algunas instituciones de formación tecnoló-

gica culpan a otras de la misma modalidad de contribuir a
la falta de identidad profesional del teenólogo, al no realizar
una clara diferenciación ocupacional con el técnico, refren-
dada en prácticas curriculares y pedagógicas también dife-
131
rcnciadas. Se critica, por ejemplo, la baja calidad de los

docentes, la pobreza o inexistencia de talleres, equipos y
laboratorios para el aprendizaje; las jornadas nocturnas o
de medio tiempo; la poca importancia otorgada a los funda-
mentos científicos de la tecnología específica; el énfasis en
el aprendizaje práctico, empírico, sin comprensión de los
fenómenos; la carencia de formación administrativa, y otros
aspectos referentes a la calidad de la educación tecnológica.
(Algunos de estos aspectos ya han sido analizados en la
primera parte de este estudio sobre la calidad de la oferta de
formación tecnológica).
132

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La educación tecnológica

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

1. Educación tecnológica - Colombia 2. Educación tecnológica 1. Tít.

BEM - Sección Catalogación U. N,

© Víctor Manuel Gómez Campo

Primera edición: diciembre, 1995

Preparación editorial: Editorial Universidad Nacional

II. ¿QUÉ ES EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

IV. ESTUDIO SOBRE LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

Demanda de tecnólogos y desempeño

V. L A EDUCACIÓN TECNOLÓGICA COMO PRIMER

En la mayoría de los países industrializados se entiende por

tradicional separación curricular e institucional entre la

Tecnología (Ley 29 de 1990), y de la nueva Ley 30 de

y social: aumento de la productividad y eficiencia laboral,

nos, el nuevo rótulo de teenólogo intenta glorificar el bajo

desarrollo económico y social de la sociedad contemporá-

a. La Ley de Ciencia y Tecnología (Ley 29 de 1990) y el

c. La promulgación de la nueva Ley 30 de Educación

Este libro representa un aporte nuevo a la discusión

BREVE EVOLUCIÓN HISTÓRICA

El concepto y la práctica de la educación de carácter tecno-

universidades italianas del sigloXIV (Bolonia, Padua) en el

El "ingeniero" originalmente era el militar que podía

escuelas para otros campos del conocimiento tecnológico,

técnicos industriales de alto nivel, o tecnólogos. Paralela-

LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA

En términos generales, educación técnica significa la forma-

Esta importante diferenciación será analizada en detalle en

p r i m e r ciclo superior o nivel postsecundario, d e p e r s o n a l

(Por su parte, la educación tecnológica)... puede conside-

El nivel tecnológico implica la aplicación d e conoci-

da como la aplicación de la ciencia a la técnica, es decir la

insuficiente. El pensamiento científico difiere del tecnológi-

La tecnología antigua es esencialmente un conjunto de

Por el contrario, la tecnología m o d e r n a es u n c u e r p o

No es posible progreso alguno, al menos en las ciencias no

C o m o ejemplos p u e d e n citarse el microscopio electróni-

o explicativas para poder controlar e interpretar los resulta-

El concepto de profesión "técnica" es de carácter genérico

diversas profesiones y niveles de calificación. Las profesio-

Obrero calificado Ingeniero de nivel

Fuente: ERENCH, H. W., Los técnicos en ingeniería. Algunos

U n a p r i m e r a definición del concepto d e técnico {technician,

Como se analizará más adelante, el concepto de técnico

nal está diferenciado en varias categorías o niveles. Los

les), que por factores tecnológicos o por la cantidad y

formal larga y especializada, puede ser fácilmente sustitui-

Anteriormente se señalaron algunas diferencias conceptua-

na la teoría sobre la práctica. Ocupa el grado ocupacional y

requiere una formación científica más profunda. El gradua-

La equivalencia lingüística internacional es la siguiente:

m á s alto nivel. Así m i s m o , existen diversos tipos d e institu-

a. Las d e multipropósito. Se caracterizan por su diversi-

Entre éstas merecen ser resaltadas las siguientes: Colleges

b. Las especializadas. Se caracterizan por ofrecer sólo un

La rápida expansión en el último tiempo de las institu-

anterioridad. La democratización de la educación no signi-

advanced technology, las grandes Ecoles, y los pedagogische

Clasificación y formación del personal técnico

A título ilustrativo de las diferencias internacionales ante-

a. obrero calificado {Facharbeiter): nueve años de escola-

secundaria general {Gymnasium), más cinco o seis