PSICOSIS Y AUTISMO

Unidad didáctica 5 Desarrollo cognitivo. De la forma al símbolo Pág 123

UNIDAD DIDÁCTICA 5

Desarrollo cognitivo. De la forma al símbolo

1. OBJETIVOS

Los objetivos que se pretenden alcanzar en esta unidad son los siguientes:

 Reflexionar sobre el desarrollo cognitivo del niño con TEA y su funcionamiento

asimbólico.
 Conocer la frecuencia con que se asocia el retraso mental al autismo y saber cómo el
funcionamiento mental del niño con TEA dificulta los procesos de desarrollo cognitivo.

2. TEA Y COGNICIÓN

Isabel Lorente hace las siguientes consideraciones, teniendo en cuenta las últimas inves-
tigaciones.

 TEA y cognición: déficit cognitivo

Hasta los años 70, prevalecía la idea de que no se podían realizar tests psicométricos a niños
con TEA; y que sus deficiencias cognitivas eran secundarias a la falta de interacción social.

Con las pruebas apropiadas realizadas por psicólogos expertos en autismo, se comprobó que:

 CI tan estable a largo plazo como en otros grupos de niños con deficiencia mental.
 Estudios psicométricos en niños con TEA: deficiencia mental (CI menor de 70) en
el 70% de los casos.
 Si se contempla el Espectro de Trastorno Autista, el porcentaje se invierte.
 Generalmente, en niños con trastorno de espectro autista el CI es > 5 años; es un
factor pronóstico determinante.
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 TEA y cognición: perfil psicométrico

La mayoría de los niños con trastornos del espectro autista muestran un perfil cognitivo
disarmónico y, en conjunto, mejores habilidades en aspectos viso-perceptivos que verbales
(cubos).

Una excepción son los niños con síndrome de Asperger o trastorno del espectro autista
de alto funcionamiento, en los que el perfil cognitivo, en la mayoría de trabajos, muestra
un Cl verbal superior al viso-espacial.

Algunos niños con Trastorno de Espectro Autista (aun con RM) tienen una sorprendente
facilidad para algunas actividades académicas y, en raros casos, incluso son personas
excepcionalmente dotadas en algunas funciones: memoria visual, música, dibujo, etc.
(Fenómeno Savant).

Una aportación importante a la comprensión de las dificultades de simbolización de los niños

con TEA y a las peculiaridades de sus expresiones, es la que hizo F. Tustin, en su libro Estados
autísticos, especialmente, en el capítulo “La Naturaleza asimbólica de los estados autistas”.
M. Antonia Ferrer-Dalmau hace una síntesis de las ideas de Tustin en dicho capítulo.

 Definición de “símbolo”

Un símbolo es un objeto o una actividad que se utiliza como sustituto de otra cosa y que
es muy diferente de lo simbolizado, por ejemplo: la palabra “gato” representa un gato y
no necesitamos ver, tocar o manejar un gato real para expresarnos acerca de él. La palabra
gato no tiene ninguna semejanza con un gato. Símbolo = sentido que se lanza a otro.

Según la semiología, el símbolo (el significante) representa al significado, no al objeto.

El significado se adquiere en la experiencia con el objeto y es una generalización,” un
concepto” que reúne a todos los objetos y permite reconocerlo aunque sean diferentes.
La simbolización depende de la capacidad de sentirse separado del mundo exterior y de
estar motivado a comunicar lo que se está experimentando, por lo tanto, depende de la
capacidad para tolerar de alguna manera la frustración. Hay una doble separación:

 De la persona, para sentir necesaria la comunicación de mis contenidos mentales.

 De los objetos, a través de la conservación del objeto y, por tanto, de su represen-
tación mental.
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Los niños psicóticos tienen muy poca capacidad para tolerar la frustración, por lo tanto,
sus capacidades simbólicas son muy rudimentarias, en estos niños normalmente encon-
tramos material presimbólico.

Los estadios sucesivos hasta llegar al desarrollo de la capacidad simbólica son:

 Fase “como si...“.

 Representación pictórica.
 Representación simbólica.

 Fase “como si...”

Las cosas que se parecen en algunos aspectos se igualan como si fueran lo mismo. El niño
considera, con gran detalle los rasgos que le resultan importantes e ignora las diferencias
entre los objetos. De este modo, puede igualar dos cosas que a nosotros nos resultan muy
diferentes, se igualan sobre la base de que producen la misma sensación en su boca, su
mano o su piel. Hay una falta de diferenciación entre las partes del cuerpo, igual que la
hay entre el cuerpo y el mundo exterior.

 Representación Pictórica

En este estadio hay algún sentido de separación corporal con respecto a los objetos del
mundo exterior. Un objeto puede ser el sustituto de otro objeto, pero no se consideran
iguales. El objeto sustituido tiene algunos rasgos importantes que son semejantes a los
del objeto original, y lo más sobresaliente es la semejanza en los contornos.

Dibujos de los niños con psicosis. Dibujar sobre un papel es una forma más desarrollada
de representación pictórica. Como tal, está asociada con el desarrollo de la importante
capacidad de retener imágenes o formas en la mente. Esto está relacionado con los co-
mienzos del pensamiento.

Los niños psicóticos carecen de esta capacidad de retener cosas en la mente y de represen-
tarlas en el papel. Sin embargo, a medida que se modifica el autismo patológico, el niño
puede empezar a dibujar. Es importante advertir que su dibujo puede no ser necesariamente
una comunicación al terapeuta o a sí mismo. Como en otras fases, esto (el dibujo) puede
ser usado al servicio de su patología. Por ejemplo, con frecuencia sienten que el dibujo es
un acto mágico por el cual manipulan el mundo exterior “No-Yo” y convertirlo en “Yo”,
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controlado por “Yo”. El niño psicótico siente que el dibujo se ha convertido en parte de él.
Los psicóticos con frecuencia hacen dibujos con huellas de manos, pueden verse huellas de
manos tratando de “agarrar” el objeto, esto lo experimentan como un acto mágico para
“capturar” (en el sentido literal) los objetos dibujados en el papel. “Borronear” los objetos
puede también ser experimentado como una forma de aniquilar los objetos reales. Los
dibujos de estos niños son para ellos “actos mágicos” para llevar hacia sí algo deseado.

No es útil tratar este tipo de dibujos simplemente como comunicaciones. Como terapeuta,
en estas situaciones no interpretamos en términos de contenido de los dibujos, sino en
función de las intenciones del niño, ya que no están intentando comunicarnos un contenido
a través del dibujo sino que es por ejemplo, un intento de control del objeto dibujándolo.
Si le decimos que nos está intentando comunicar ese contenido, el niño no nos hace caso,
porque no es así.

También es necesario corregir algunas de sus ideas erróneas, como la de que la cualidad de
ser alto es un objeto material que puede ser extraído de los objetos y personas del mundo
externo para engancharlo en sí mismo. Estos niños sienten verdaderamente que esa es la for-
ma de crecer. Sienten que roban unos centímetros a los mayores y se los pegan a sí mismos.
También sienten que al hacer esto, hacen a los adultos más pequeños. Este sentimiento de
crecer a expensas de anexionarse pertenencias de los mayores lo deja expuesto a la amenaza
de ataques por parte de éstos que han sido desposeídos y mutilados.

Es importante, pues, tratar a la vez sus intenciones equivocadas y los temores que éstas
les hacen sentir expuestos. Las interpretaciones que no tienen esto en cuenta resultan más
confusas que clarificadoras para el niño (al no haber permanencia del objeto, tampoco
entienden las transformaciones de éste).

La representación pictórica normal puede verse en los pictogramas e ideogramas de algu-

nas lenguas en las que las representaciones escritas son muy parecidas a los objetos que
representan. Los juguetes también son representación pictórica de objetos del mundo
externo y los representan en las actividades de juego infantiles. El niño juega así con co-
sas como muñecas, coches, animales, etc., sabe muy bien que no son reales, pero puede
utilizarlos de manera imaginaria. Este es un proceso muy importante. Esta representación
pictórica normal también es característica de un tipo de mimo, en que los gestos duplican
los movimientos exactos de alguna actividad. En los niños psicóticos hay que dar al juego
una interpretación parecida a la actividad de dibujar, es decir, interpretaremos en función
de las intenciones y no del contenido, aunque también a través de ese juego nos da pistas
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de lo que le interesa, del contenido que le ha llamado la intención y hay que estar alerta
de que algún juego sea más elaborado.

 Etapa Simbólica

En una representación simbólica, como hemos comentado anteriormente. El símbolo es

muy diferente del objeto representado, por ejemplo la palabra “gato” no tiene la forma
de un gato como la tendría en un pictograma. Cuando desarrollamos símbolos para re-
emplazar a los objetos o hechos reales, estos objetos o hechos se distancian de nosotros.
El “Yo” y el “No-Yo” ya no están en colisión, ni se funden entre sí; existe un puente entre
ellos. Por ejemplo: darle un nombre a la “muerte” o en términos de niño “haberse ido”,
es más soportable que la sensación extraña de un “terror sin nombre”.

Con el desarrollo de símbolos, el mundo exterior resulta más manejable y soportable. Muy
pocos niños pueden llegar al nivel de simbolización. Si el niño psicótico llega a desarrollar
su capacidad de simbolización, ya no necesitará meter las cosas desagradables, duras áspe-
ras y sucias en el vacío “No-Yo”, donde se agitan de manera incontenida para amenazarlo
produciendo fobias. En cambio, puede empezar a expresarlas por medio de actividades
simbólicas en las que están contenidas.

Estas actividades simbólicas son cosas como: hablar, pensar, fantasear, imaginar, soñar,
actuar, jugar, escribir, música-danza, matemáticas, etc.

El lenguaje es uno de los sistemas simbólicos a los que accede el sujeto a lo largo de su
desarrollo y gracias al cual adquiere en parte su status de sujeto.

3. DE LA FORMA AL SÍMBOLO

Es indudable que la posibilidad de tratar niños cada vez más enfermos abre campo y pone
el método psicoanalítico frente a nuevos desafíos que traerán nuevas diferenciaciones y
nuevas sombras. Al mismo tiempo, los modelos se podrán revelar más o menos operativos
y, por lo tanto, más o menos descartables.

Revisando el material de uno de estos niños con el Dr. Meltzer; encontramos aspectos que
despertaron nuestro interés incitándonos a reflexionar sobre la construcción del símbolo.
Meltzer habló del paso que había dado el niño en la formación de su capacidad simbólica
y esto hizo que nos preguntáramos acerca del alcance de esta mejora y en cómo había
sucedido; lo que nos llevó a una reflexión sobre las etapas previas a la simbolización y en
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cómo se va avanzando en estas etapas. Nos pareció una cuestión compleja y, a menudo,
confusa y dudamos en poder llegar a demasiadas conclusiones, y optamos por; con el
material clínico al que nos referimos antes, ir describiendo y afinando en la medida de lo
posible el recorrido que va haciendo este niño con su terapeuta. Así surgió la idea de que,
a partir de un momento determinado, el trabajo de la terapeuta incluye algo que dimos en
llamar «formas, que tuvieron en Lucas un efecto muy particular. Poco a poco, es el mismo
niño quien encuentra estas «formas» con sentido para él que comparte con la terapeuta.
Intentaremos seguir la evolución de este proceso.

Lucas, cuando empieza el tratamiento en el 97 —a una frecuencia de tres sesiones sema-

nales— es un niño de dos años y medio, hermoso, bien constituido. Está muy agitado y no
puede mirar ni fijar la atención en nada. Se mueve sin parar. Prácticamente no habla, dice
apenas papá y mamá. Los padres parecen muy preocupados con la ineducabilidad del chico.

La conducta habitual de Lucas en la sala de juego era quedarse fijado en unos pocos, peque-
ños objetos (muñecos, piezas, etc.) sosteniéndolos con sus manos y moviéndolos de maneras
diversas; tendía a permanecer sentado en el suelo, de cara a la pared, tirando hacia atrás con
las dos manos en forma alternativa sus pequeños juguetes o deambulando por la habitación
agitándolos continuamente, por lo general, dentro de pequeños recipientes que vaciaba y volvía
de nuevo a llenar. En realidad, tiraba sus juguetes de diferentes maneras preferiblemente hacia
el otro extremo de la habitación o hacia arriba: unas veces, lo hacia de uno en uno y, otras,
cogía unos cuantos con una o las dos manos y a veces lanzaba también el recipiente y todo.

Su atención era muy dispersa, la excitación muy intensa. En general, todo lo que intentaba
(rayar con lápices de color, enganchar pegatinas, apilar piezas, etc.) lo hacia a gran velo-
cidad, con gran ansia y a veces, jadeando. Los ruidos parecían un elemento importante
para Lucas, los estallidos de los objetos duros contra el revestimiento también duro del
consultorio aumentaban su excitación y Lucas se volvía imparable. Los juguetes iban que-
dando desparramados, esparcidos por la habitación.

El mundo en el que vive Lucas parece ser el de la unidimensionalidad y la bidimensionalidad

«un mundo infinito y sin forma», en palabras de Bion. Se podrían hacer muchas hipótesis
acerca de por qué hay tanto ruido y tanto choque: ¿es esta atmósfera que va creando el
niño, continuidad del ambiente sonoro prenatal? Tal vez habría que hablar de cierto ritmo
que implicarla ya la presencia y la ausencia de ruido, algo como un primer organizador para
Lucas: choca-no choca, ruidos-silencio; o ¿tendrá, quizá, que ver con el desmantelamiento
o la múltiple fragmentación?
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La cuestión es cómo se puede ir introduciendo cierto orden en este mundo de Lucas. Tal
vez en lo único que están de acuerdo las teorías (aunque varíen las modalidades) es en
que esto depende de la posibilidad de establecer una relación con un objeto materno. Un
objeto que pueda hacer realidad (a través de su capacidad de «reverie» y función alfa) el
desarrollo del psiquismo.

En general, el modelo madre-bebé es el que subyace en el trabajo de la terapeuta; da la

impresión de que sigue o responde a las iniciativas de Lucas: la mamá canta, explica, intenta
mantener un diálogo, enseña cómo es el mundo, intenta establecer las diferenciaciones,
protege de peligros L­ ucas no parece al principio tener noción de peligro. La terapeuta
intenta atraer su atención y conectarse con él. Para ello, le habla, parecer que lo envuelve
con su voz, casi como en un arrullo, recurre a melodías o a ritmos distintos al expresarse
y, de esta manera, va consiguiendo sostener más y más la atención de Lucas.

Poco a poco, Lucas va manipulando mayor variedad de juguetes, hace torres con pequeñas
piezas de construcción que luego echa abajo. Con el tiempo, va cambiando su modo de
tirar a algo más dirigido, más frontal: tira contra las paredes y, alguna vez, también contra
la terapeuta.

A partir de un momento, la terapeuta encuentra que es importante empezar a ordenar

sus materiales de juego al inicio de la sesión, para que Lucas pueda ver algo, ya que su
velocidad de entrada era tal que ella tenía la impresión de que ante los ojos de Lucas los
juguetes aparecían como un montón informe. Y también recoge y recoge incansablemente
lo que Lucas tira o desparrama. Y aquí se abre un período en el que, pensamos, la forma
en cuanto a continente de experiencias, empieza a adquirir una importancia relevante.
Ansiedades, amenazas, displacer, buscan el objeto que ofrezca esas primeras formas y nos
viene a la mente la imagen de Freud, en la Interpretación de los sueños: «como la pila de
una fuente recoge el agua...».

A continuación, ejemplificaremos con material algunos momentos del proceso terapéutico

e intentaremos con ello transmitir qué queremos decir con el término «forma».

En un momento determinado, la terapeuta intenta que el desparramo y el tirar hacia arriba

al techo y a las paredes con violencia fuera reduciéndose, ofreciéndole un espacio debajo
de la mesa, como una pequeña habitación para él. Le llamaban «su casita» y Lucas, gra-
dualmente, buscaba este espacio más delimitado para poner allí sus juguetes, meterse él
y hacer sus lanzamientos en el interior.
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En uno de sus momentos de rabieta, en que la terapeuta intentaba calmarlo poniéndole

palabras a lo que le pasaba sin conseguirlo, Lucas se tranquiliza cuando ella le muestra
una pieza de construcción cuadrada con un agujero redondo en el medio, mientras le
explica que «en el agujero entra la pieza redonda «<el tapón»)...que lo rellena, ...que
el agujero queda tapado de esta manera, ...que lo podemos tapar y destapar...» Esta
situación de gran desespero para Lucas se repitió en alguna otra ocasión y por un tiempo
tendía a resolverse con este tapar y destapar el agujero. La terapeuta quedó asombrada
al ver que en medio de grandes rabietas Lucas podía dirigir sus ojos a lo que ella le es-
taba mostrando —ojos que solían mirar hacia otro lado— pudiendo atender, de alguna
manera, a lo que le explicaba.

Otra situación similar se produjo, en medio también de una rabieta, cuando la terapeuta
le mostró cómo encajaban dos piezas cúbicas, cómo entraban una dentro de la otra a la
manera de una tapa y quedaba una forma que llamaron “la cajita”, que parecía atenuar
sus terrores. Nuevamente, la terapeuta se sorprendió al darse cuenta de la atención que
Lucas podía prestar al objeto que se le mostraba y a sus palabras.

Aquí nos preguntamos el efecto que están teniendo en Lucas las intervenciones de la tera-
peuta que va creando «espacio» en su mente al delimitarle la zona de debajo de la mesa,
una primera ordenación espacial que iría llevándole hacia futuros desarrollos. Y también,
si no habrá aportado «el tapón» un aspecto de cierre, de limite, de tope, de barrera, a la
vez que la posibilidad de abrir y cerrar de nuevo a la manera de un esfínter. ¿Y «la cajita»
no habrá estimulado la mente del niño a investigar elementos que se meten uno adentro
del otro, encajan, se acoplan, enganchan y no sólo se separan, se sueltan, se desprenden?

Todos estos distintos aspectos que aportan cada una de estas formas son elementos nece-
sarios para que un espacio se perfile mejor, se estructure adquiriendo funciones diversas
que se condensan en el término continente.

Parecería que Lucas, en un primer momento, puede captar y hacer suyas estas formas (la
casita, el tapón, etc.) que lo alivian. No sólo lo alivian, sino que es como que le ofrecieran
también la posibilidad de apropiarse de ellas, utilizarlas para calmar sus ansiedades y, a
la vez, para iniciar una suerte de exploración, manipulación del mundo. Son formas muy
concretas que se le vuelven significativas.

Tal vez se podría pensar en el tapón como sustitución del pezón —ecuación simbólica— o
nos preguntamos si tendría sentido aplicar aquí el concepto de “figurabilidad” de Freud
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—extrapolando este concepto del terreno de los sueños— con lo que algo de la experiencia
sensual de Lucas podría ser «figurado».

Llega un momento en que Lucas comienza a responder activamente a las invitaciones de

la terapeuta. Fue apareciendo interés por la plastilina. La arañaba, pinchaba, rascaba y,
finalmente, arrancaba trocitos; toda la plastilina solía quedar desmenuzada y esparcida
por la habitación. Lucas tendía a quedar solo, enfrascado en las actividades repetitivas de
los primeros tiempos. La terapeuta recogía, recuperaba los pequeños trocitos, haciendo
bolas de diferentes tamaños con ellos. Desde la distancia en la que se encontrara, en es-
tos momentos de desconexión, le mandaba estas pequeñas «bolitas» silenciosas y Lucas
siempre acusaba recibo de ellas, las aplastaba, hacía churritos, las cogía y manipulaba de
alguna manera, «actividad» que podía durar un tiempo bastante prolongado.

De las bolitas se pasó, gradualmente, a las pelotas que habían sido muy rechazadas —ig-
noradas— por Lucas. Poco a poco, pudo interesarse en pelotas de colores, blandas pero
resistentes a las que empezó a diferenciar de los otros objetos, que también rebotaban
contra la pared. Lucas parecía ir a momentos pudiendo escoger sólo pelotas de entre una
variedad de objetos, ayudado y animado por la terapeuta que le hablaba de “jugar a la
pelota”, intentando conferir sentido a esta actividad.

¿No constituyen las bolitas de plastilina, que la terapeuta reúne una y otra vez, una
experiencia para Lucas de que lo disperso es reagrupable, los pedazos pueden volver a
juntarse? ¿No sugiere, además, este material la aparición de un intervalo, de una pe-
queña espera, de una expectativa que iría ayudando a modular el ritmo frenético que
desde el inicio hemos visto en Lucas7 ¿Y no podemos pensar que una cierta idea de
vínculo ha podido comenzar a surgir en la manipulación de las dos piezas de la cajita,
que entran y salen, y continua desarrollándose y enriqueciéndose en el diálogo con las
bolitas terapeuta-niño?

El comportamiento que Lucas tenía con el agua fue también cambiando. De excitarse en
el baño con el grifo pasó, pensamos que como una aplicación de los descubrimientos que
va haciendo, a transportar agua, primero con su boca y después con su pequeño vasito,
de un recipiente a otro, pareciendo que quería ir llenándolos y encontrando gran placer
en esta actividad.

A continuación, reproduciremos un fragmento de material de dos sesiones consecutivas,

que nos parece interesante con relación a la cuestión de cómo Lucas se encuentra por
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primera vez en el tratamiento frente a una forma que le atrae y por iniciativa suya se la
apropia. La terapeuta lo explica así.

Lucas coge una revista —de la sala de espera— «dónde se ve un envase de un cartón de
leche que está siendo vertida a una botella de cristal, el espacio central de la página está
ocupado por un chorro de leche de un blanco amarillento y se ve sólo el cuello de la bote-
lla. Lucas coge esta revista y la lleva a la sala de juegos. (...) Lucas va a la mesa y se queda
mirando un coche azul y después, con gran atención, se fija en la imagen de la leche. Yo
le voy siguiendo con palabras tipo «¡oh, la leche blanca que sale... va a la botella... cómo
le gusta a Lucas...!» El se queda con la revista, sentado en la silla, mirándola. Me acerco
un poco, parece que no le gusta por el gesto que hace, me separo y le digo: «¿quiere estar
solito Lucas?». Me siento en la silla a cierta distancia mientras le digo: «T. espera aquí, al
ladito de Lucas». Él ríe, parece contento».

A continuación, «se desplaza y coge unas piezas de construcción de plástico que son una
cabeza de muñeco que engancha a una pieza cuadrada pequeña azul y las tira con fuerza
contra la puerta, sigue con otros juguetes haciendo lo mismo. (...) Va moviéndose por la
habitación como fuera de sí y tirando cosas. Muchas piezas van a parar debajo de la mesa.
Se mete después allá, saca todas las piezas y deja la superficie vacía».

Tira más piezas, engancha unas pegatinas en la puerta y «vuelve a la mesa, coge la revista
de la leche y se la queda mirando, está de pie y coloca tímidamente la puntita del dedo
pulgar en la boca (es la primera vez que veo este gesto). Quedo un poco azorada porque
quiero señalárselo y temo hacerlo, temo cortar el momento y me encuentro insinuando
su gesto y diciendo muy bajito «el dedito en la boca»; Lucas asoma un poquito su lengua
entre los labios y yo nombro la lengua, da unas pequeñas patadas con los pies (...). Pincha,
con la derecha, con un tenedor una pieza azul, se la pone en la boca (...). Repite varias
veces la acción...»

Vuelve a lo de tirar piezas... engancha pegatinas...

«Vuelve a la revista. Ahora, se tiende en la mesa y va mirando mientras voy comentando.

Introduce el pulgar otra vez en su boca, luego el índice y se toca ligeramente el pene».

La sesión siguiente va directo a la sala de espera... «no encuentra lo que busca... le digo
que ya lo encontraremos, que ya sé lo que busca». (...) Se la encuentro (la revista) cuando
ya se estaba impacientando, se la doy, la coge, vamos al consultorio. Deja la revista encima
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de la mesa y tira todos los juguetes que están colocados en el suelo. Le digo que Lucas
quiere ver este dibujo, que no quiere juguetes; quiere ver la leche que va de la cajita a la
botella. Él tira, hace chocar las piezas de construcción contra la pared, con menos fuerza
que la habitual, mientras va haciendo un sonido lloroso con la boca, parece una mezcla
de tristeza y enfado» (…) «Él se esconde en un rinconcito que queda entre la mesa y la
pared, solo le veo de espalda» (...) «Sigue llorando sin lágrimas y va tirando piezas (...) Me
refiero al día pasado «que hablamos tanto de la leche de la botella». Y «al final de la sesión
diciendo algo como... «y después dice adiós y Lucas afuera... y Lucas se enfada, y se pone
triste...». Él sigue tirando piezas contra la pared».

Baja y sube de la mesa en la que se sienta y mira la revista alternando tirar abajo y estar
sentadito encima mirando incansablemente la revista, ahora sollozando, ahora contento.
«Se va a una esquina de la habitación, en el ángulo que hace una pared con otra; éste es
un lugar al que va en algunos momentos de la sesión, que suelen ser momentos emotivos,
y se pone de cara a la pared. Parece que le cae alguna lágrima o por lo menos se seca los
ojos con las manos. Vuelve a la mesa, miramos la revista juntos» (...) «Volvemos a la revista
una y otra vez, mientras le voy hablando de cómo la leche cae dentro de la botella. Sigue
tirando piezas y voy explicando cosas sobre la leche y la botella... creo que es aquí que
sonríe plenamente y con cara de agradecimiento. Se introduce el dedo índice en la boca,
hondo, mientras le sigo hablando de lo mismo en un tono muy suave, se tiende encima
de la mesa, abre la boca.

Luego vuelve a lo de tirar... (...)

«Se coloca ahora entre la mesa y la silla de forma que, si no lo cojo, no tiene salida (...) le
sujeto y le hablo de que 1. no deja caer a Lucas que 1. le coge y no se cae...

Le recuerdo aquí alegre, satisfecho, volviendo a la revista. Recoge las piezas azules pe-
queñas. Me parece que busca algo, le digo que tal vez busca el tenedor azul que tenía.
Lo encuentro, se lo doy. Lo coge, se va a la mesa y pincha varias veces unas piezas azules.
Va haciendo ruidos con la boca. Yo también hablo comentando lo que va haciendo, cosas
como «Lucas juega a comer con el tenedor... ».

(...) Me parece que se fija en el color azul como si viera que la pelota, las piezas, un lápiz, las
pegatinas, etc., son de este color. Le voy comentando y digo algo como «mira son azules el
lápiz, las pegatinas y la pelota», Lucas queda tranquilo mirando revistas y, cuando se le anuncia
el final de la sesión, se levanta, va a su rincón, se pone de cara a la pared y vuelve a su silla.
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(...). Tiene una pelota en la mano, «la muerde con avidez, la tira y dice «/mamá/» muy
fuerte».

Hasta aquí el material de las dos sesiones. Algunos días después de estas sesiones, dice
la terapeuta, que Lucas llega con una expresión alegre en la cara como le ha visto pocas
veces cuando le abre la puerta y ve a la mamá con una botella de agua en una mano y
un vasito blanco en la otra. Mamá explica que Lucas le ha hecho comprar la botella y el
vasito y Lucas pide que le dé de beber cosa que mamá hace. Lucas queda al día siguiente
repetir, parece, la situación con papá que, al no estar informado, no pudo comprender
qué le pedía el niño.

Fijándonos en el material de las sesiones, de lo que no hay duda es de que el encuentro

con la imagen del chorro ha sido algo muy significativo para Lucas, que da la impresión
que ha conectado la imagen externa con un conjunto de sensaciones que están en él y
esto parece haber tenido el gran efecto que hemos observado.

Una característica de la forma que llamamos «chorro» sería que es dinámica, que parece
iniciar o coincide con el inicio de un proceso en su mente; es una forma que perdurará
tiempo en su memoria, que centraliza su atención en bastantes sesiones y que parece
extenderse hacia otras formas similares y que también se traspasa, se transfiere al mundo
exterior (episodio de la botella con mamá).

Entre una y otra sesión, de todos modos, parece haberse dado cierta evolución en el niño.
En la primera sesión vemos a Lucas en un estado de turbulencia: no podemos dejar de
pensar que tal vez anticipa la tridimensionalidad del objeto, lo que ha producido en él ex-
citación y pánico y le lleva de vuelta temporalmente a momentos de unidimensionalidad,
en los que entra y sale de modo intermitente.

En la segunda sesión hay memoria y Lucas entra decidido con su idea en la cabeza de la
revista dónde encontrará la imagen. La busca «con interés» podríamos decir y menos exci-
tado que en la sesión anterior. Es verdad que entra en la sala de espera atropelladamente,
como casi siempre, y va hacia las revistas, pero ahora trae una imagen en su mente de lo
que sucedió en la sesión anterior. Porque, aunque las acciones se parecen, el tono emocio-
nal es otro, la excitación ha bajado y en cambio está más triste y lloroso en esta segunda
sesión. Va a su rincón —el de los momentos emotivos, dice la terapeuta— parece llorar, le
permite mayor proximidad corporal a ella, persiste en lo de tirar pero ahora es más suave.
En la última parte de la sesión, el estado de ánimo cambia: está alegre, satisfecho, recoge
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piezas él mismo, (juega a comer», observa cosas nuevas, abstrae, explora e investiga; y
esto sigue así hasta que, ante el anuncio del final, tiene una fuerte reacción y entonces se
expresa verbalmente (¡mamá!).

Podríamos hablar aquí de una experiencia emocional de amor, odio y conocimiento y

pensamos que las experiencias que han ido sucediendo a lo largo del tratamiento han
preparado el terreno para que Lucas dé con la imagen que llamamos «chorro» —una
representación, pensamos ahora— que tanto parece impactarle y que produce en él una
fuerte conmoción.

¿Es que quizás realmente ha podido «vislumbrar» Lucas a algún nivel, en esta represen-
tación», la integración» de una serie de formas-continente de experiencias que ha estado
teniendo en su tratamiento como la experiencia de que las cosas no se desvanecen,
no se diluyen, no se expanden, no se destruyen irremediablemente..., la experiencia
de algo que permanece, que se recoge y no se pierde, la experiencia de una suerte de
distancia entre un momento y otro momento, de un espacio entre un objeto y otro, por
lo tanto, la experiencia de cierta temporalidad o la experiencia de que algo puede unir,
ir y venir entre dos objetos y, así, acercarse a la experiencia de vínculo, la experiencia
de un mundo con un cierto orden, con un espacio, un límite, un marco o linde, con un
cierto fondo o tope?

Parece que Lucas ha encontrado en la imagen del chorro algo que le da forma-continente,
le da sentido e incluso comunica ciertas vivencias de la relación con el pecho que se evocan
en la situación transferencial lo que puesto en palabras que él no puede decir, sería algo
como «ahí veo lo que me pasa y no sé decir, está representado lo que no sé representar
ni transmitir...».

Podemos observar como esta forma se ha diferenciado de otras, se ha cargado de sentido

en la mente, está disponible para el pensamiento, se está convirtiendo en una represen-
tación diferente de lo representado con un contenido seguramente idiosincrático, está en
las puertas del símbolo.

Y antes de terminar, sólo señalar que nos pareció que este material sugería, por otro lado,
la importancia desde el punto de vista técnico de privilegiar, en pacientes con niveles muy
primarios de desarrollo mental, las intervenciones o interpretaciones del terapeuta que
pudieran contribuir a este proceso de dar forma y subrayar el hecho de que, si bien es im-
portante hablar, también lo es acompañar la palabra con gestos (cargándolos de un fuerte
 PSICOSIS Y AUTISMO
Unidad didáctica 5 Desarrollo cognitivo. De la forma al símbolo Pág 136

componente sensorial). La interpretación (vista desde el terapeuta) sería el resultado de

una interacción creativa por medio de la cual dos formas simbólicas (la verbal y la plástica)
se potenciarían entre sí, tanto en la aprehensión como en la expresión del significado.