LA ARGUMENTACIÓN EN LOS GÉNEROS ACADÉMICOS

[En García Negroni, Mª. Marta (ed.). Actas del congreso internacional La
argumentación. Buenos Aires: Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos
Aires. Edición en CD-Rom]

Carmen López Ferrero

Universitat Pompeu Fabra (Barcelona)

1. Introducción

El análisis de la argumentación en distintos ámbitos comunicativos ha puesto de relieve

las peculiaridades de determinados discursos sociales (la publicidad, por ejemplo) y
profesionales (el discurso de los científicos, entre otros), en relación con el proceso
retórico seguido, las estrategias pragmáticas privilegiadas y los recursos lingüísticos
seleccionados. No obstante los avances, consideramos que en un mismo campo de
actividad, como es el ámbito académico, se dan variaciones en la construcción de la
argumentación no suficientemente puestas de relieve y que requieren ser descritas para
lograr una mejor interpretación del acontecimiento comunicativo.

Nuestro propósito es describir y explicar los procedimientos discursivos (entendidos

como “técnicas argumentativas”) y los mecanismos lingüísticos utilizados en diferentes
géneros académicos cuya base textual dominante es la argumentativa. Para ello,
partimos del marco teórico de la lingüística del texto (Werlich 1975, Heinemann y
Wiehweger 1991, Adam 1992 y 1999) y de las aportaciones de la nueva retórica
(Perelman y Olbrechts-Tyteca 1958, Anscombre y Ducrot 1983, Plantin 1996), para
analizar los mecanismos argumentativos en cuatro géneros académicos distintos: el
artículo de investigación, el examen, la reseña y el informe científico.

2. Metodología: niveles de análisis y corpus de estudio

Partimos de los modelos de análisis textual muldimensionales e interactivos que, desde la

lingüística del texto, se han propuesto para dar cuenta del procesamiento retórico del
discurso escrito (Beaugrande 1984, Trimble 1985). Estos modelos nos permiten delimitar
las unidades de análisis de nuestro estudio y, complementados con los trabajos sobre
argumentación (Perelman y Olbrechts-Tyteca 1958, 1989; Plantin 1996), contribuyen a
identificar las estrategias o técnicas argumentativas que funcionan en los textos de

1
comunicación científico-académica. Desde la perspectiva de los modelos procesuales de
composición textual, la argumentación puede ser estudiada como un “saber estratégico”
(en términos de Heinemann y Viehweger 1991) que privilegia unas técnicas lingüísticas
frente a otras en cada situación particular de comunicación.

Según Trimble (1985), el proceso de selección y organización de la información para la

producción de un discurso científico se produce en cuatro niveles retóricos al mismo
tiempo: en el nivel de los objetivos pragmáticos globales (“nivel A”), el de las que él llama
funciones retóricas generales (“nivel B”), el de las funciones retóricas específicas (“nivel
C”) y el de las técnicas retóricas específicas (“nivel D”).Trimble define “función retórica”
como una unidad de discurso con un objetivo determinado en el texto, que puede ser
“general” (establecer el marco teórico de una investigación, plantear un problema, mostrar
los resultados, etc.) o “específico” (definir, describir, clasificar, etc.). Define, por último,
“técnica retórica” como la manera de relacionar el objetivo de una unidad de discurso o
función retórica específica (en el nivel C) con el objetivo informativo de las unidades
precedentes o siguientes. Las técnicas retóricas serían como “lazos cohesivos”, definidos
como “elementos semánticos”, tanto explícitos como implícitos, que relacionan ítems de
información dentro del párrafo y muestran las relaciones de estos ítems con la idea
principal. Para llevar a cabo una función retórica específica se recurre a patrones de
relación que permitan establecer la conexión entre estas unidades y el tema principal del
discurso.

Dentro de este modelo, la argumentación sería concebida como una función retórica
específica en los textos científicos, que se vehicula a través de distintas técnicas retóricas.
Mostramos estos niveles de procesamiento en el siguiente cuadro 1, en donde debe tenerse
en cuenta que las informaciones y organizaciones que se escogen en un nivel
inevitablemente determinan casi siempre las que se deben escoger en el siguiente nivel
más bajo1:

nivel A : objetivos pragmáticos globales

nivel B : funciones retóricas generales (superestructura)
nivel C : funciones retóricas específicas: argumentación
nivel D : técnicas retóricas específicas: técnicas argumentativas
Cuadro 1. La argumentación y las técnicas argumentativas interpretadas desde el modelo de Trimble (1985)

1
Presentamos sombreados en el cuadro los niveles en que se centra nuestro análisis.

2
También el modelo de producción textual propuesto por Beaugrande (1984) distingue
varios estadios que actúan en paralelo en el proceso de composición e interactúan entre sí.
Para Beaugrande, el proceso de producción es un continuo de decisiones que el escritor
realiza en diferentes niveles que pueden concurrir a la vez. Dichos niveles o estadios son
los siguientes, por orden de mayor a menor profundidad en el procesamiento cognitivo2:

1. Fase de planificación de objetivos (goal-planning)

2. Fase de ideación (ideation)
3. Fase de desarrollo conceptual (conceptual development): argumentación
4. Fase de expresión (expression): técnicas argumentativas
5. Fase de linealidad de la frase (phrase linearization)
6. Fase de linealidad de sonidos y letras (sound/letter linearization)
Cuadro 2. Modelo procesual de producción textual “de interacción de estadios en paralelo” de R. de
Beaugrande (1984)
En este modelo, la argumentación se despliega en la fase de desarrollo conceptual,
como un reflejo de la planificación de objetivos y la ideación; en la fase de expresión se
seleccionan las técnicas argumentativas más operativas en cada clase de texto. Los
modelos de procesamiento textual paralelos e interactivos nos permiten situar la
“dimensión argumentativa” de los géneros académicos en el marco de las etapas que se
suceden en la construcción de cada clase textual.

En las investigaciones sobre los géneros académicos (cfr., entre otros trabajos recientes,
Battaner et al. 2001; Vázquez 2001) se destaca la argumentación como modo de
organización o secuencia prototípica (Werlich 1975, Adam 1992 y 1999) en esta clase
de textos: el desarrollo informativo (el “desarrollo conceptual” en términos de
Beaugrande 1984) se consigue principalmente con las “funciones retóricas específicas”
descripción y argumentación (Battaner et al. 2001:35). Según Vázquez (2001:41):

“además de ser expositivos, los textos académicos son frecuentemente textos polémicos en los
cuales la persona que escribe opone su opinión a la opinión de otras personas. El texto
académico está organizado de tal manera que la atención de quien lee se concentre
principalmente en las tesis de quien escribe, dejando más bien en la sombra las antítesis o las
tesis alternativas”.
Una característica de los géneros académicos es que la argumentación ha de ser
explícita (cfr. Battaner 2001:38; Vázquez 2001:42), pues conviene marcar que en la
exposición hay un razonamiento, ya que estamos en el terreno de la exposición de
conocimientos académicos. Son varias las expresiones características que intentan

2
También aquí destacamos los niveles a los que prestamos atención específica en este trabajo.

3
explicitar la argumentación, como, por ejemplo, las relaciones de condición, de causa,
de finalidad, de efecto o consecuencia. Vázquez (2001) destaca varios tipos de
estrategias para argumentar en un artículo de investigación: la estrategia del contraste
entre tesis y antítesis; la ejemplificación; la argumentación “in crescendo”; la estrategia
de la tábula rasa; y las conclusiones intermedias. Los estudios centrados en la
argumentación como operación persuasiva (cfr. Plantin 1996) presentan como recursos
prototípicos de la argumentación, entre otros, los siguientes: la causalidad, la
ejemplificación, la analogía, la definición, el contraste, la metáfora, o la cita de
autoridad. Estas técnicas y sus expresiones lingüísticas constituyen el objeto de nuestro
estudio.

En los trabajos que se han centrado en estas unidades de análisis, en el nivel de las
funciones retóricas y técnicas específicas (cfr., a modo de ejemplo, Kaldor, Herriman y
Rochecouste 1997, Martínez 20013), no se presentan listas cerradas de categorías, lo cual
ha sido objeto de crítica por algunos investigadores. Según Sanders (1997), ninguna de las
propuestas realizadas hasta el momento presenta una lista cerrada de funciones posibles,
por lo que a su juicio son listas desorganizadas que pueden extenderse indefinidamente.
Es, por ello, todavía una línea de investigación que desarrollar.

A continuación analizamos la dimensión argumentativa como una de las funciones

retóricas específicas de los textos académicos desde la metodología de análisis aplicada,
para observar cuáles son las técnicas retóricas características de cada género discursivo,
los “patrones” de relaciones más empleados en cada situación de comunicación para
expresar esta función en sus discursos. Una concreción más en el análisis que realizamos
consiste en describir los recursos gramaticales y léxicos que se utilizan para conformar
lingüísticamente estas técnicas. En resumen, establecemos la correspondencia que pueda
darse entre argumentación, técnica argumentativa y formas gramaticales y léxicas, en
cuatro géneros académicos4:

3
Estos autores establecen para los textos académicos, en el nivel del párrafo y oración, la siguiente lista
de relaciones retóricas: elaboración, metadiscurso, causa, cita, clasificación, comparación, concesión,
condición, consecuencia, consolidación, contraste, definición, ejemplificación, generalización,
introducción, justificación, enumeración, localización, paráfrasis, prediccion, propósito, calificación,
pregunta, recapitulación, especificación, repetición, restricción, resumen, evidencia, etc.
4
Hemos incluido en el conjunto de textos analizados corpus de estudio ya existentes sobre dos géneros
académicos, disponibles para investigadores de lengua española: específicamente, hemos manejado cinco
artículos de investigación del trabajo sobre Discurso Académico en la Unión Europea (proyecto 37255-
CP-3-97-1-DE LINGUA-LD-A.D.I.E.U.), coordinado por G. Vázquez; y cinco exámenes del Corpus 92:
Lengua escrita por aspirantes a estudios universitarios (proyecto PB93-0392 de la DGICYT), dirigido
por P. Battaner. En ambos proyectos ha participado como investigadora la autora de estas páginas.

4
 Género académico Ejemplares textuales
Artículo de investigación • Alonso, Mª R. (1994). “Expresión escrita y transferencia: análisis de errores en la
lengua escrita de estudiantes de español como segunda lengua”. REALE, 2, pp. 23-
37.
• Chacón. P. (1995). “La teoría de la identidad”. En Chacón, P. (ed.). Lecciones de
filosofía de la Psicología, Facultad de Psicología, Universidad Complutense de
Madrid.
• Moreno Fernández, F. (1992). “Norma y prestigio en el español de América.
Apuntes para una planificación de la lengua española”. Revista de Filología
Española, LXXII, pp. 345-359.
• Rey Huidobro, L.F. (1990). “Drogas ilegales y criminalidad”. Revista de Derecho
Público, 2ª Época, XVI. III-IV, pp. 331-339.
• Sáez Lozano, J.L. (1996). “Elecciones, economía y partidos”. Nueva Revista de
Política, Cultura y Arte, 45, pp. 83-95.
Examen de acceso a la • Examen SA/HA/10 de Historia del Arte del Corpus 92
Universidad (1992) • Examen BA/HA/03 de Historia del Arte del Corpus 92
• Examen MA/LI/11 de Literatura Española del Corpus 92
• Examen MA/FS/07 de Física del Corpus 92
• Examen SA/MA/08 de Matemáticas del Corpus 92
Reseña • Roura Poch, M. (2000). Reseña de “La biología en el nuevo milenio” de J.
Bertranpetit (ed.). En Quark. Ciencia, Medicina, Comunicación y Cultura, 19, p. 89.
• Domènech, A. (2000). Reseña de “El documental de divulgación científica” de B.
León. En Quark. Ciencia, Medicina, Comunicación y Cultura, 19, pp. 92-93.
• Lomas, C. (2002). Reseña de “Feminismo y misoginia en la literatura española” de
C. Segura (coord.). En Textos, 30, pp. 120-122.
• Zayas, F. (2002). Reseña de “Teoría lingüística y enseñanza de la lengua
(Lingüística para profesores)” de L. González Nieto. En Textos, 29, pp. 122-124.
• Poch Olivé, D. (2000). Reseña de “La oralización” de S. Alcoba (coord.). En
Revista Española de Lingüística, 30, pp. 291-293.
Informe científico • Informe final de un proyecto de investigación de la DGES. (2000).
• Informe de la actividad realizada en el Programa de cooperación interuniversitaria
E.AL. 2000
• Informe del Programa de Pasantía (2001).
• Informe académico final del III Simposio de Educación Matemática (2001)
• Informe del Comité Científico de las Naciones Unidas para el Estudio de los
Efectos de las Radiaciones Atómicas (2001)
Cuadro 3. Corpus de textos académicos analizados

Las muestras de textos académicos escogidas pertenecen tanto al ámbito de las

disciplinas científicas como humanísticas; en consecuencia, los textos varían en cuanto
al tema y en cuanto al campo disciplinar. En ellos hemos procedido del siguiente modo:

1º) identificación de las partes o secuencias textuales argumentativas;

2º) categorización de las técnicas argumentativas, esto es, de las relaciones entre los
argumentos que se presentan;

3º) descripción de las formas lingüísticas que vehiculan las técnicas argumentativas.

3. Resultados

En el artículo de investigación, la abundancia de formas léxicas, como verbos de

evidencialidad, adjetivos ponderativos, sustantivos de causa y consecuencia (“ser
consecuencia de”) muestran de forma explícita los pasos argumentativos (“moves” en

5
términos de Swales 1990) que el escritor va dando en su discurso, como mostramos en
el siguiente cuadro 4:

Artículo de investigación Técnicas retóricas Formas léxicas y gramaticales

Las partes argumentativas son Evidencialidad “demostrar”, “deducir”, “inferir”, “concluir”,
fundamentalmente tres: la “deprenderse”, “reflejar”, “indicar”, “apuntar”,
introducción, la discusión y el “afirmar”, “mostrar”, “entresacar” “hacer ver” // “En
resumen-conclusión definitiva”, “sin duda”

Ponderación/énfasis “interés”, “es preciso destacar”, “ante todo”, “parece

claro”, “es importante”, “no debemos olvidar que”, ...

Atenuación de la “intentar”, “parece [existir]”,

tesis/objetivos “sería legítimo añadir”, “en nuestra opinión”,...

Explicitación de la polémica “debate”, “dialéctica”

Citas en estilo indirecto verbos de decir

Comparación y contraste “no obstante”, “no parece...sino que”

Causa-consecuencia “ya que”, “deberse a”, “debido a”, “puesto que”

“ser consecuencia de”. “por todo ello”

Ejemplificación “así”, “por ejemplo”

Preguntas retóricas
Cuadro 4. La argumentación en el artículo de investigación

Como se observa en el cuadro, destaca la abundancia y variedad de elementos léxicos

que expresan la “evidencia” de la tesis defendida, en convivencia con la atenuación de
la conclusión, como muestran los siguientes ejemplos:
“Un análisis pormenorizado de esta información demostró que los errores son comunes a todos
los aprendices”. (M. R. Alonso 1994)

“Finalmente, parece claro que entre los estratos socio-culturales más bajos de las comunidades
hispánicas hay un distanciamiento lingüístico (en todos los niveles) provocado por la falta de
contacto con otras normas, que no se conoce entre los estratos más elevados.” (F. Moreno
Fernández 1992)

“De todo lo dicho hasta ahora puede concluirse que la concepción moderna del Estado en nada
se parece a la visión que del mismo se tenía a finales de la década de los cincuenta”. (J.L. Sáez
Lozano 1996).

En cuanto a los exámenes, en el análisis de los textos inexpertos del Corpus 92 se ha

observado que los mejores ejemplos de argumentación se encuentran en los temas de
Ciencias, especialmente en Matemáticas y en ciertos aspectos formalizados de Física.
Como se muestra en Battaner et al. (2001: 42), en la resolución de problemas de los
exámenes de niveles preuniversitarios se encuentran argumentos completos en los que
el punto de partida es manifiesto (son los datos de la enunciación del problema), la
justificación viene representada por el planteamiento y desarrollo, y el final del

6
argumento es la solución. A continuación mostramos este recorrido argumentativo en
un examen de matemáticas:
“Construimos una función <fórmula>
y suponemos que cumple las condiciones del teorema de Rolle.
<fórmula>
Si se cumplen las condiciones anteriores, entonces el teorema está
demostrado <fórmula>
F(a) sí es igual a F(b).
F(x) derivable
<fórmula>
Es derivable y por tanto es continua.
Sí se cumplen las condiciones y por tanto sí podemos aplicar Rolle, de
tal manera que existe un c que pertenece al intervalo abierto (a,b) tal que
F'(c) = 0.
Ahora bien, como hemos demostrado en la última parte, <fórmula>
y por tanto <fórmula>” (SA/MA/08)

En los exámenes de Humanidades, en cambio, muchas veces falta la razón que permite
sostener determinadas aserciones, con lo que se oporta información que no se
“demuestra”, poco convincente. Los estudiantes abordan este tipo de examen como
textos expositivos en los que el valor radica en la cantidad de datos que se ofrecen,
aunque no se justifiquen. Pero la explicación causal concedería mayor calidad a textos
como el siguiente, en que no se da razón de las influencias que se destacan:
“De 1930-1936 es la época de la república, aquí los autores empiezan hablar de la realidad
que les rodea, con todos sus problemas e inquietudes. En un lado nos encontramos a Alberti y en
el otro a Gerardo Diego, y entre estos dos se encuentran el resto. Están influenciados por Pablo
Neruda.
De 1936-1939 corresponde con la guerra civil española [...]” (MA/LI/11)

Como observamos en este ejemplo de examen de literatura, es escasa la explicitación

lingüística de las relaciones conceptuales que conforman un razonamiento coherente; se
presentan las causas con frecuencia de forma asindética, con poca conexión léxica o
gramatical. Las técnicas retóricas más frecuentes son las que se detallan en el cuadro
siguiente:
Examen Técnicas retóricas Formas léxicas y gramaticales
De las disciplinas científicas Hipótesis / condición “si y solo si”, “si... entonces”
fundamentalmente “es necesario”
Finalidad / aplicación “para poder explicar”, “para explicar”

Causa “debido a”

Ejemplificación “por ejemplo”

Cuadro 5. La argumentación en el examen

7
Por lo que respecta al género reseña, las técnicas más empleadas son las relaciones de
orden de importancia en cuanto a los argumentos presentados, la comparación y
contraste y la intensificación de la conclusión, como mostramos en el siguiente cuadro
6:

Reseña Técnicas retóricas Formas léxicas y gramaticales

I) marco:
contextualización

II) contenidos del Orden de importancia “sobre todo”, “especial interés”, “el principal centro
libro: objetivos de interés”, “especialmente”, “queremos resaltar por
su importancia...”
Comparación y contraste “esta parte es más extensa que la anterior...”, “sino
que”, “Al igual que en los demás capítulos”,
“mientras que...”, “no obstante”
Causa-consecuencia S.Prep.: “por...”, “porque”, “ya que”, “pues”,
“movido por”
“contribuirá”, “lo cual contribuye...”, “lleva a”, “de
ahí”, “por lo que...”

Citas directas de la obra “en opinión de...”

Finalidad “Para ello”, “con el fin de”

Evidencia “se mostrará cómo [...] nos permiten definir”
Ejemplificación

III) conclusión Intensificación de la “sin duda”, “sin reservas”,

valorativa valoración “obvio interés” , “gran interés”, “intento exitoso”,
“excelente muestra”, “suma utilidad”, “queda
sobradamente demostrado”,
“consigue alcanzar los objetivos...”
Cuadro 6. La argumentación en la reseña

En este caso, la argumentación se centra en razonar la consecución o no de los objetivos

que persigue el libro comentado. Los argumentos se aportan a lo largo de la reseña,
sobre todo, por orden de importancia, y a través de la comparación y contraste. Estas
técnicas argumentativas conducen a una conclusión final que intensifica los aspectos
positivos del libro como estrategia para persuadir al destinatario de las virtudes de la
obra reseñada, como observamos en los siguientes párrafos finales:
“El documental de divulgación científica constituye un intento exitoso de
acercar este género a aquellos que, por necesidad o por interés, requieran una
información completa y accesible sobre lo que es y debería ser un documental
divulgativo sobre ciencia” (A. G. Domènech 2000).

“Cabe concluir estas líneas subrayando el obvio interés que para la educación literaria tienen
este tipo de planteamientos ya que nos invitan tanto a volver a pensar sobre los criterios de
selección de las obras literarias como a insistir en la oportunidad de una lectura crítica de los
arquetipos sexuales y socioculturales que se manifiestan en la literatura, especialmente cuando
esos arquetipos reflejan –como queda sobradamente demostrado en este libro– actitudes,
valores y estereotipos que contribuyen al menosprecio de las mujeres y a la desigualdad
sociocultural de algunas personas a causa de su origen sexual, social y racial.” (C. Lomas 2002)

8
Finalmente, comentamos brevemente las técnicas argumentativas más frecuentes en los
informes científicos analizados. Observamos los siguientes recursos:
Informe científico Técnicas retóricas Formas léxicas y gramaticales
Consecución de resultados Evidencialidad “poner de manifiesto [...] la importancia”, “poner de
Confirmación de hipótesis relieve”, “constatar”, “mostrar”, “reflejar”, “ver”,
“adjuntar”, “dejar constancia”, “demostar”, “indicar”

Orden de importancia “La actividad principal”, “principalmente”,

“fundamentalmente”, “los aspectos más valorados”,
“especialmente”, “esencialmente”, “sobresalir”

Causa-consecuencia “pues”, “puesto que”, “hacer que”, “por tanto”, “hasta

el punto de que”, “contribuir”

Contraste “pero”, “sino que”, “sin embargo”, “

Finalidad “ha servido para”

Cuadro 7. La argumentación en el informe científico

En el informe observamos que lo relevante en la argumentación es aportar las

evidencias, los datos que permiten fundamentar la actividad científica de la que se ha de
dar cuenta. Por ello, abundan las marcas de evidencialidad. Además, la información se
organiza por orden de importancia, destacando los logros que permiten convencer mejor
del trabajo eficaz realizado, y de su relevancia en el campo científico en el que se
desarrollan, como puede observarse en el siguiente ejemplo:

“La información lexicográfica de los adjetivos calificativos

El estudio se ha llevado a cabo en diccionarios monolingües del español (DRAE, DUE, VOX
informatizados) y bilingües (Collins English-español / español-English).
Principalmente se han estudio los adjetivos calificativos patrimoniales, no derivados; es
decir, los adjetivos que suelen ser polisémicos, y que semánticamente están inscritos en
relaciones de oposición polares o binarias.
Para empezar a estudiarlos se ha atendido a un adjetivo o adverbio, derivado del verbo
modalizador deber, debido/-a, lo debido, debidamente que aparece en la lexicografía monolingüe
española de forma regular y cuyo artículo lexicográfico no contempla este uso (en DRAE,
exclusivamente contempla la frase “como es debido”). El adjetivo marca un significado que se
actualiza cuando se cumple o se incumple una norma conocida o requerida socialmente
(articular es “pronunciar debidamente los sonidos...”): esta incidencia en el grado con el que se
actualizan los significados de muchas voces, pone de manifiesto la importancia que este
aspecto toma en la información lexicográfica y que no había estado señalado ni semántica ni
lexicográficamente” (informe final de un proyecto DGES 2000).

4. Conclusiones

Hemos analizado en cuatro géneros académicos distintos las técnicas retóricas o

mecanismos semánticos que los diversos autores han empleado para desarrollar la
argumentación en su escrito. Estas estructuras, situadas en el contexto del estudio del
propósito comunicativo del escritor y de las estrategias argumentativas, permiten
observar su eficacia comunicativa y establecer técnicas específicas para la composición
de cada género de discurso. La incidencia de este planteamiento en el proceso de

9
redacción académica se podría plasmar en una categorización más exhaustiva que la
aquí presentada, para guiar en los pasos que seguir para actuar discursivamente en cada
situación de comunicación (del género de discurso al texto, cfr. Adam 1999).

Desde el punto de vista lingüístico (del texto al género discursivo), el análisis realizado
permite establecer paralelismos claros entre forma gramatical y función discursiva. La
identificación de las técnicas retóricas se ha llevado a cabo sobre la base de evidencias
lingüísticas (gramaticales y léxicas). Estas marcas, recurrentes en cada género de
discurso, ofrecen herramientas para poder caracterizar cada clase textual desde un punto
de vista argumentativo y retórico, y establecer semejanzas y diferencias entre ellas.
“Conforman” el desarrollo conceptual seguido en cada tipo de género, y muestran los
rasgos estilísticos compartidos dentro de la comunidad académica general (rasgos
comunes a varios géneros) y dentro de la comunidad discursiva particular del texto
(rasgos diferenciadores de cada género).

5. Bibliografía citada

Adam, J.-M. (1992). Les Textes: types et prototypes, París: Ed. Nathan.

Adam, J.-M. (1999). Linguistique textuelle. Des genres de discours au textes, París: Ed. Nathan.

Anscombre, J.C. y Ducrot, O. (1983). La argumentación en la lengua. Madrid: Gredos, 1994.

Battaner, P., Atienza, E., López, C. y Pujol, M. (2001). Aprender y enseñar: la redacción de
exámenes. Madrid: Antonio Machado Libros, S.A.

Beaugrande, R. A. de (1984). Text Production. Towards a Science of Composition. Norwood,

N.J.: Ablex Publishing Corporation.

Heinemann, W. y Viehweger, D. (1991). Textlinguistik: eine Einführung, Tübingen: Niemeyer.

Kaldor, S., Herriman, M. y Rochecouste (1997). “Cross-disciplinary and discipline-specific

discourse features in student academic writing”. En Golebiowski, Z. y Borland, H. (eds.).
Academic Communication across Disciplines and Cultures. Selected proceedings of the First
Tertiary Literacy: Research and Practice, Melbourne: Victoria University of Technology, pp.
198-208.

Martínez, Mª Cristina (2001). Análisis del discurso y práctica pedagógica, Buenos Aires: Homo
Sapiens Ediciones, 3ª edición ampliada y mejorada.

Perelman, Ch. y Olbrechts-Tyteca, L. (1958). Tratado de la argumentación. Madrid: Gredos, 5ª

ed., 1989.

Plantin, Ch. (1996). La argumentacíón, Barcelona: Ariel Practicum.

10
Sanders, T. (1997). “Semantic and Pragmatic Sources of Coherence: On the Categorization of
Coherence Relations in Context”. En Spooren, W. y Risselada, R. (eds.). Discourse Processes,
vol. 24, Special Issue on Discourse Markers, Greenwich: Connecticut. Ablex Publishing
Corporation, pp. 119-147.

Swales, J.(1990).Genre Analysis: English in Academic and Research Settings.Cambridge: CUP.

Trimble, L.(1985).English for Science and Technology. A discourse approach,Cambridge: CUP.

Vázquez, G. (coord.) (2001). Guía didáctica del discurso académico escrito. ¿Cómo se escribe
una monografía?. Madrid: Edinumen.

Werlich, E. (1975). Typologie der Texte, Munich: Fink.

11