La Evolución Socioemocional Desde Una Perspectiva Cognitiva Y Moral.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL ESTADO
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN TERMINAL

ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL DE TLAXCALA
“LIC. EMILIO SÁNCHEZ PIEDRAS”
ACADEMIA DE SEXTO SEMESTRE
TEMA: La Evolución Socioemocional Desde Una Perspectiva Cognitiva Y Moral.

MATERIA: Estrategias Para El Desarrollo Socioemocional.
ALUMNOS:
DOCENTE: Mtra. Berenice Ruíz Vaquero
1. Joel David Acoltzi Ramírez.
GRUPO: 6° “A”
2. Luis Daniel Casique Cora.
FECHA: 04/Marzo/2022 3. Montserrat Cervantes Juárez.
4. Adriana Cuapio Ramos
5. Cristopher Trejo Hernández.
SEXTO SEMESTRE
TEORIA COGNITIVA.
JEAN PIAGET
Fue desarrollada por primera vez por un psicólogo del desarrollo suizo Jean Piaget
(1896- 1980). Piaget creía que la infancia del individuo juega un papel vital y activo
con el crecimiento de la inteligencia, y que el niño aprende a través de hacer y
explorar activamente. La teoría del desarrollo intelectual se centra en la percepción,
la adaptación y la manipulación del entorno que le rodea. Piaget creía que los
aspectos figurativos o la representación de la inteligencia están subordinados a sus
aspectos operativos y dinámicos.
Los Cuatro Estadios Del Desarrollo Cognitivo
Según Piaget, el desarrollo cognitivo de los niños avanza a través de una secuencia
de cuatro estadios o grandes periodos críticos, cada uno de los cuales está marcado
por cambios en como los niños conciben el mundo.
Según el pensamiento de Piaget los niños son como «pequeños científicos» que
tratan activamente de explorar y dar sentido al mundo que les rodea.
Gran parte de la teoría de este científico se fundamente en la observación del
desarrollo de sus propios hijos, a partir de lo cual, Piaget planteó una teoría acerca
de las etapas del desarrollo intelectual en las que incluyó cuatro etapas
diferenciadas:
• Etapa sensorio-motora: la cual abarca desde el nacimiento hasta los 2 años.
• Etapa pre-operacional: desde los 2 años hasta los 7 años aproximadamente.
• Etapa operaciones concretas: de 7 a 11 años aproximadamente
• Etapa operaciones formales: que comienza en la adolescencia y se extiende
hasta la edad adulta.
Etapa sensoriomotora o sensorio-motriz:

• Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento hasta los dos años
aproximadamente o hasta cuando se inicia el desarrollo del lenguaje
funcional, o sea cuando los niños comienzan a comprender mejor la
información que perciben con sus sentidos y expresarla en frases simples.
• En otras palabras, los niños al aprender que los objetos son entidades
separadas y distintas, que tienen una existencia propia fuera de su
percepción individual, son capaces de comenzar a relacionar nombres y
palabras con sus respectivos objetos.
Etapa preoperacional:
• En esta etapa, los niños aprenden a través del juego de imitación, sin
embargo, tienen un pensamiento egocéntrico y dificultades para comprender
el punto de vista de otras personas. También a menudo luchan con la
comprensión de la permanencia de objeto.
Etapa de las operaciones concretas:
• Los niños en la etapa operativa concretan también empiezan a entender que
sus pensamientos son solamente para ellos y que no todo el mundo
necesariamente comparte sus pensamientos, sentimientos y opiniones.
• Suelen tener limitaciones con los conceptos abstractos e hipotéticos. En esta
fase, los niños empiezan a ser menos egocéntricos y son capaces de pensar,
sentir y ponerse en el lugar de otras personas.
Etapa de las operaciones formales:
• Esta es la etapa final descrita por la teoría de Piaget e implica un aumento
en la lógica, la capacidad de utilizar el razonamiento deductivo y una
comprensión de las ideas abstractas.
• En esta etapa, las personas son capaces de distinguir múltiples soluciones
potenciales a los problemas y pensar más científicamente sobre el mundo
que les rodea.
Es importante señalar que Piaget no consideró el desarrollo cognitivo de los niños
como un proceso cuantitativo; Es decir, los niños no sólo agregan más información
a sus conocimientos existentes a medida que maduran, sino por el contrario, Piaget
sugirió que hay un cambio cualitativo en cómo los niños piensan a medida que
gradualmente avanzan a través de estas cuatro etapas.
TEORÍA CONDUCTUAL.
ALBERT ELLIS
La Teoría Racional Emotiva, fundada por Ellis a comienzos de los años 70, mantiene
la idea de que, fundamentalmente en el campo de las alteraciones psicológicas,
existe una interacción entre los procesos psicológicos humanos donde las
cogniciones, las emociones y las conductas se superponen. Su teoría (la Terapia
Racional Emotiva Conductual) es muy conocida y aunque muchos psicólogos no
comparten sus principios, otros en cambio se van incorporando a esta línea,
encontrando en ella una buena base para seguir desarrollando su profesión y el
tratamiento adecuado a cada trastorno, de acuerdo a las exigencias actuales en el
campo de la psicología clínica.
Ellis considera que el ser humano es capaz de comportarse de manera racional e
irracional. Sin embargo, solamente cuando actuamos y pensamos de manera
racional, es cuando en verdad nos sentimos felices y efectivos. Por lo tanto, la teoría
Racional Emotiva parte del supuesto general de que la forma en que percibimos los
hechos, interactúa con nuestra evaluación cognitiva, emocional y conductual. Así,
la causa de la mayoría de los problemas psicológicos se debe a la presencia de
patrones de pensamiento desadaptativos o irracionales.
Albert Ellis consideraba que los problemas conductuales y emocionales podían
tener su génesis a partir de sus tres fuentes: la del pensamiento, la emocional y la
conductual. Enfatizó en cómo los pensamientos inciden en las alteraciones
psicológicas.
Ellis (1995) afirmó que las personas son en gran parte responsables de sus
sentimientos perturbados, que son generados tanto consciente o
inconscientemente. Por ende, esas mismas personas disponen de todos los
recursos para poder modificar sus pensamientos y traer a sus vidas estados
duraderos y estables. Ellis sostiene que, en nuestra sociedad, la familia, y otras
instituciones, directa o indirectamente, nos adoctrinan de tal modo que llegamos a
creer una serie de ideas supersticiosas o sin sentido, que producen trastornos
emocionales en las personas.
Aunque cada individuo puede tener ideas irracionales particulares, Ellis considera
que todas ellas se pueden agrupar en un número reducido de categorías generales.
En una primera descripción, Ellis agrupó en torno a 10, todas las ideas irracionales
básicas:
• Es una necesidad extrema el ser amado y aprobado por prácticamente toda
persona significativa de su comunidad.
• Para considerarse a sí mismo valioso hay que ser muy competente, suficiente
y capaz de lograr cualquier cosa en todos los aspectos posibles.
• Es tremendo y catastrófico el hecho de que las cosas no vayan por el camino
que a uno le gustaría que fuesen.
• Cierta clase de persona es vil, malvada e infame. Estas personas deben ser
seriamente culpabilizadas y castigadas por su maldad.
• Si algo es, o puede ser, peligroso o terrible, uno debe sentirse muy inquieto
por ello. Además, deberá pensar constantemente en la posibilidad de que
esto ocurra.
• Invariablemente existe una solución precisa, concreta y perfecta para los
problemas humanos. Y si ésta no se encuentra, sobreviene la catástrofe.
• La desgracia humana se origina en causas externas y la gente tiene muy
poca capacidad, o ninguna, para controlar sus penas y perturbaciones.
• Es más fácil evitar que afrontar ciertas responsabilidades y dificultades en la
vida.
• La historia pasada de uno es determinante decisivo de la conducta actual,
algo que ocurrió una vez y le conmocionó; debe seguir afectándole
indefinidamente.
• Hay que lograr la felicidad por inercia y sin hacer nada, o “divertirse” solo y
pasivamente.
Estas ideas irracionales fundamentales quedarían más tarde englobadas en tres

nociones básicas. En ellas, los individuos hacen peticiones de carácter absoluto a
sí mismos, a los otros y al mundo:
• Tengo que actuar bien y tengo que ganar la aprobación por mi forma de
actuar.
• Debes actuar de forma agradable, considerada y justa conmigo.
• Las condiciones de mi vida deben ser buenas y fáciles para que pueda
conseguir prácticamente todo lo que quiero sin mucho esfuerzo e
incomodidad.
TEORÍA DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO EVOLUTIVO

FLORENCE GOODENOUGH
A partir de la hipótesis de que en toda forma gráfica “el niño, dibuja lo que sabe,
más que lo que ve”. Se tomarán en cuenta dos procesos fundamentales: el
neuromotor donde las diversas percepciones deben de ser integradas, para luego
ser representadas mediante la ejecución de diversos movimientos musculares, y
otro, que alude a los recursos simbólicos expresivos implicados en la intención
representativa. La figura humana es el mejor índice para expresar los procesos de
conceptualización tanto afectiva como cognoscitivamente. Cabría mencionar que
uno de los límites conceptuales de la prueba original, está en la ausencia de un
seguimiento detallado de los recursos cognitivos que son propios de cada estadio
del desarrollo en general, y de la génesis de la representación del especio en el niño
en lo particular, especialmente observadas por Piaget y sus seguidores.
Objetivo general del instrumento:
• Conocer la madurez intelectual de los sujetos, evaluando su desarrollo
psicológico, para comprender los conceptos, ideas, procesos cognitivos,
afectivos y de inteligencia, que se revelan a través del dibujo de la figura
humana. A partir de las investigaciones realizadas se plantean cuatro etapas
fundamentales sobre la calidad del realismo en la génesis de dibujos con
tema:
Realismo Fortuito:
• Interpretación a posteriori, En ausencia de intencionalidad gráfica, a menudo
a propósito de unos garabatos. A partir de los 18 meses aproximadamente.
Realismo Frustrado:
• Existe la intención de ser realista, pero todavía no hay posibilidades de serlo.
A partir de los 2 años aproximadamente.
Realismo Intelectual:
• Dibujos de las cosas tal como el niño las concibe, noción del modelo interno
expresado mediante una forma que le es familiar. De 3 a 6 o 7 años
aproximadamente.
o Transparencia:
▪ El niño reproduce ciertos elementos del dibujo que
normalmente deberían estar escondidos; por ejemplo, el
ambiguo y las piernas bajo la falda, raíces de una planta en un
tiesto o bajo tierra, una casa cerrada con gente dentro. La
transparencia, comienza a desaparecer hacia los 8 o 9 años y
ha desaparecido totalmente hacia los 12 o 13 años.
o Reducción:
▪ El niño quiere dibujar todo lo esencial reduciendo diversos
planos. Por ejemplo, la mesa o el coche tendrán las patas o las
ruedas en el mismo plano que el resto del dibujo, en el exterior
del centro del dibujo los personajes estarán dibujados
igualmente sin perspectiva, e incluso eventualmente, con la
cabeza hacia abajo, si están sentados alrededor de una mesa
y dan la espalda.
o Narración Grafica:
▪ El niño representa en una sola imagen numerosos elementos
de una historia que aparecen en momentos diferentes. El héroe
puede incluso estar representado varias veces en un mismo
cuadro.
Realismo Visual:
▪ Dibujo de las cosas tal y como se ven. Lo esencial está ya adquirido alrededor
de los 12 años. Su adquisición comienza a partir de los 6 o 7 años
aproximadamente. Los progresos ulteriores no son más que de precisión
Esta prueba permite conocer la madurez intelectual de los sujetos evaluando su
desarrollo psicológico, para comprender los conceptos, ideas, procesos cognitivos,
afectivos y de inteligencia, que se revelan a través del dibujo de la figura humana.
El test refleja el nivel evolutivo del niño y sus relaciones interpersonales, actitudes
hacia sí mismo y hacia las personas que los considera más significativas en su vida.
Permite detectar los cambios del niño. Retrato del niño en un momento determinado.
¿Qué es lo que hace el niño al dibujar su figura humana? El niño asocia los rasgos
físicos reales con el dibujo. El niño solo dibuja lo que sabe, no solo lo que él ve. Los
materiales que se utilizan son. Un lápiz, una hoja de papel y una goma de borrar. El
proceso es: decir la consigna, aclarar que puede dibujar una persona o varias en la
misma hoja y si el niño pregunta algo, la respuesta será: “hazlo como a ti te parezca
mejor”. En la evaluación se analizará: la presencia de la cabeza, la presencia del
cuello, el cuello y sus dimensiones, la presencia de los ojos, las cejas y pestañas,
las pupilas, la proporción de los ojos, la mirada, la presencia de la nariz y sus
dimensiones. Etapas del desarrollo psicológico evolutivo Etapa vegetativa motriz
(18 a 26 meses). Se manifiesta cuando el niño toma un lápiz, se da cuenta que
puede hacer prolongaciones de su mano y descubre que al deslizar sobre la
superficie logra hacer trazos carentes de significado y de intención. Etapa celular (4
a 6 años). Comienza a integrar rasgos faciales, el niño ha adquirido en ese
momento, suficiente coordinación neuromuscular para trazar el circulo y su
capacidad perceptiva y tentativa ha mejorado, las piernas y los brazos son
únicamente líneas unidas a la cabeza. Etapa representativa (2 a 4 años). Aparecen
las formas, el niño comienza a garabatear, existe intención de producir y representar
hechos vividos intensamente, visuales, auditivos, táctiles o imaginarios. Va
acompañado de un comentario verbal sobre el dibujo. Fase transición hacia el
esquema (5 a 7 años). El niño descubre que su figura carece de tronco, manos,
dedos, pies, etc. Busca mayor claridad de su representación. Etapa comunicativo
social (3 a 5 años). Surge cuando el niño se da cuenta que los miembros de su
familia interpretan o entienden sus trazos y esto se acompaña de una explicación a
sus familiares. Fase esquemática (7 a 12 años). Los dibujos son más concretos,
comienza a aparecer las prendas de vestir y da una descripción del dibujo.
TEORÍA DEL PENSAMIENTO COMPLEJO

EDGAR MORIN
La propuesta del pensamiento complejo ha cuestionado no sólo el concepto mismo

de ciencia, sino que ha proclamado que lo que ha variado es la naturaleza misma
de lo que entendemos por conocimiento. En consecuencia, se verían también
afectados los procesos de construcción de saberes y aprendizajes que ocurren en
el marco de las mediaciones pedagógicas.
No solamente se han modificado los soportes físicos del conocimiento (antes
consultábamos en voluminosos tomos de enciclopedias y actualmente están
disponibles en Internet), sino que hoy entendemos el conocimiento como abierto,

inconcluso, siempre relativo y en permanente reconstrucción.
La construcción de realidades e instrumentos virtuales constituyó un proceso de
“desmaterialización” de los procesos mentales. El aumento de la capacidad de
procesamiento de información, asociada con la creciente especialización y
complejidad de las estructuras bioquímicas y físicas del soporte de la información,
constituyó un salto cualitativo profundo en la cosmovisión del mundo en el cual
vivimos.
El ser humano ha logrado interactuar de una manera eficiente, y cada vez más
inteligente, con su entorno, y aumentó su capacidad de reflejar, creativamente, la
realidad por medio de cálculos y modelos formales. Los nuevos procesamientos de
la información provocaron la aparición de lenguajes y metalenguajes que
estructuraron la mente de quien los utilizó y cambió, drásticamente, nuestro modo y
estilo de vida.
En este proceso de construcción humana, el conocimiento adquirió una nueva
dimensión y, al transformarse en poder, nos definió un nuevo cuadro ontológico que
se basó en la tríada: información‐energía‐materia.
El concepto de sistema complejo se fundamentó en esta visión triádica, la cual nos
permitió construir un abordaje estructural‐fenoménico y heurístico de los procesos
y fenómenos de la realidad.
El paradigma de la complejidad nos aseguró un marco conceptual que permitió
establecer interrelaciones e intercomunicaciones reales entre las diversas
disciplinas, y provocó un fecundo diálogo entre especialistas, metodologías y
lenguajes específicos.
Cobijados bajo el manto del paradigma de la complejidad los sistemas complejos,
según Morin (1994), se basaron, primordialmente, en un abordaje no‐lineal de la
realidad y se afirmaron, entre otros, en los siguientes enunciados:
• Un sistema complejo no puede ser analizado, en principio, en forma
fragmentaria, es decir, por partes; se halla constituido por un sistema de
elementos que tiene múltiples sentidos en la intimidad del sistema
considerados en un horizonte temporal limitado y puede sufrir
transformaciones y cambios bruscos.
• Se diferenció de un sistema complicado, dado el hecho de que la dificultad
de predicción no se encontró en la incapacidad del observador de tener en
cuenta todas las variables que influyeron su dinámica, sino en la
“sensibilidad” del sistema a las condiciones iniciales (debemos tener en
cuenta que las condiciones iniciales diferentes condujeron a evoluciones
extremadamente diversas) a las cuales se agregaron los efectos de los

procesos de autoorganización (procesos que se hallaron condicionados por
las interacciones de los subsistemas componentes, y que tuvieron como
efecto la aparición espontánea y no predecible de unas determinadas
relaciones de orden).
Morin (1994) subrayó el hecho de que un sistema complejo, entendido como unidad
global, puede manifestar propiedades que no pueden ser explicadas a partir de sus
componentes. El todo manifestó propiedades emergentes, colectivas, propiedades
que no tenían ningún significado para la dinámica de sus partes componentes.
La complejidad apareció, justamente, como resultado de la organización del todo
bajo la presión de las infinitas combinaciones de interacciones simultáneas, y que
abundaron en interrelaciones no‐lineales. La complejidad nació de la interacción de
las partes que lo componen, es decir, la complejidad se manifestó en el sistema
mismo.
Según Pozo (2001) las teorías científicas han favorecido nuestra comprensión de la
realidad y han operado con nociones “simplificadas” que nos han permitido
estructurar nuestros conocimientos en función de un reducido número de variables
que nos han facilitado la construcción de modelos explicativos de sistemas lineales
que nos han “aproximado” a la realidad, una realidad mutilada en su complejidad.
¿Qué Es La Teoría Del Pensamiento Complejo?

La teoría del pensamiento complejo de Edgar Morin pone de manifiesto la necesidad
de desarrollar la reflexividad, lo que permite conectar las diferentes perspectivas o
planos de la realidad. Esto, a su vez, permite que tengamos opiniones bien
formadas sobre la información que se recibe.
La noción de “pensamiento complejo” hace referencia a la capacidad de conectar
diferentes dimensiones de la realidad. La realidad es un tejido compuesto por
infinidad de tejidos; por otro lado, la estructura de la realidad se va haciendo cada
vez más compleja a medida que la sociedad avanza. Por ello, para tener una opinión
bien fundamentada sobre cualquier suceso o acontecimiento de la realidad es
necesario que la persona reflexione sobre todo lo que compone cada suceso.
Para Morin, el mundo constituye un todo inseparable y no se puede comprender sin
entender cada una de sus partes y el compuesto global que forma. Por ello, el
pensamiento complejo tiene una función globalizadora que trata de abarcar todas
las perspectivas para comprender la realidad.
Sin embargo, esta capacidad reflexiva no es innata. El pensamiento complejo se

desarrolla y se entrena. Edgar Morin consideraba que la educación debe ir
encaminada a fomentar la reflexividad de los estudiantes.
Los Siete Saberes Necesarios Para La Educación Del Futuro: Cómo

Desarrollar El Pensamiento Complejo
La educación de los estudiantes no puede estar basada solo en la aceptación radical
de la información que se les ofrece. Esta debe ir encaminada a fomentar el uso del
método científico para comprobar la veracidad de la información y para generar
explicaciones alternativas.
Por ello, en 1999, Morin propuso los siete saberes o principios básicos para la
educación del futuro. Estos fueron publicados por la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento

▪ Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. El conocimiento
humano es frágil y está expuesto a errores de percepción o de juicio y a
perturbaciones.
▪ Por ello, la primera labor de la educación es enseñar a ser crítico con el propio
conocimiento para ser capaces de detectar y corregir los errores del
conocimiento, mientras se les enseña a convivir con sus propias ideas.
2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente
▪ Ante el caudalosísimo flujo de informaciones es necesario discernir cuáles
son las informaciones valiosas. Se debe atender a información veraz y con
respaldo científico, al igual que se debe atender a la información que pueda
servirnos para solucionar los problemas.
▪ La inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes

y de la crítica de los mismos. Su configuración fundamental es la capacidad
de plantear y de resolver problemas.
3. Enseñar la condición humana
▪ Conocer el ser humano es situarlo en el universo y, al mismo tiempo,
separarlo de él. Es decir, para conocer al ser humano, debemos
contextualizarlo: lo que somos es inseparable de dónde estamos, de dónde

venimos y a dónde vamos.
4. Enseñar la identidad terrenal
▪ La historia humana comenzó con una diáspora, produciendo una enorme
diversidad de lenguas, religiones y culturas. Sin embargo, no debe olvidarse
que todas las personas de todas las razas y grupos étnicos, a pesar de sus
diferencias, forman parte de la misma humanidad.
▪ En los tiempos modernos se ha producido la revolución tecnológica que
permite conocer en profundidad y conectar con otras culturas para fomentar
el desarrollo. Sin embargo, este desarrollo no puede limitarse al ámbito
económico, sino que también debe extenderse al desarrollo intelectual,
afectivo y moral.
5. Enfrentar las incertidumbres
▪ La incertidumbre es parte de la vida y del conocimiento. La historia, como la
evolución biológica, no es un proceso lineal, sino que se va abriendo camino
por atajos y puede sufrir desviaciones, estancamientos y, en ocasiones,
retornos al punto de partida.
▪ Existe también la incertidumbre sobre la validez del conocimiento y sobre
nuestras propias decisiones. Una vez que tomamos una decisión se
desencadenan una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema
global y que no podemos predecir. Nos hemos educado en un sistema de
certezas, pero la educación para la incertidumbre es susceptible de mejora.
6. Enseñar la comprensión
▪ La comprensión es una habilidad crucial para los humanos. Por ello, la
educación debe abordar la comprensión de manera directa y referida tanto a
la comprensión del mismo grupo como de otros grupos diferentes. Esta última
siempre está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los
demás, de sus ritos y costumbres, de sus opciones políticas.
▪ Según Morin, los grandes enemigos de la comprensión son el egoísmo, el
etnocentrismo y el sociocentrismo. Enseñar la comprensión significa enseñar
a no reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades, que son
múltiples y complejas.
7. La ética del género humano
▪ La enseñanza de una ética universal es una exigencia. Además de fomentar
una ética individual, se debe fomentar una “ética grupal” que enseñe a actuar
al grupo de manera moral con otros grupos.
▪ Para Morin, el máximo exponente de la enseñanza de la ética es el de hacer

de la democracia el sistema común de todos los países. Esta implica
consensos y aceptación de reglas democráticas, pero también necesita
diversidades y antagonismos.
Pensamiento complejo, sí, pero sin limitarnos

La teoría del pensamiento complejo no está exenta de críticas: hay quienes critican
su falta de rigor científico y quienes clasifican esta forma de pensar o de buscar la
verdad como un “todo vale”, como una forma débil de relativismo epistemológico.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PENSAMIENTO COMPLEJO

• Teoría de sistemas.
• Teoría cibernética.
• Teorías de la información y la comunicación.
Morin asumió la idea de sistema complejo de la sistémica clásica y le integró la idea

de complejidad. Asumió que la complejidad nació de la interacción de las partes que
componen al sistema complejo, es decir, la complejidad se manifestó en el sistema
mismo. La complejidad apareció justamente como resultado de la organización del
“todo” bajo la presión de las infinitas combinaciones de interacciones simultáneas y
que abundaron en interrelaciones no‐lineares. La complejidad no ha resultado una
cualidad adicional, por fuera, de los sistemas complejos, sino, que forma parte
constitutiva del mismo.
Con respecto a la sistémica Morin integró la noción de sistema complejo, en el
sentido anteriormente mencionado, y lo concibió en el marco de una teoría de los
sistemas autoorganizadores. Propuso que el ser humano se ha constituido como un
sistema autoorganizado en la medida que se produce a sí mismo de manera
constante y posee una relativa independencia con respecto a su medio o contexto.
Presenta una clausura operacional en la medida que se mantiene idéntico
organizacionalmente, a sí mismo, a pesar de los cambios y perturbaciones
estructurales tanto internos como externos se halla abierto desde el punto de vista
informacional con su entorno, con su ecosistema. Esta apertura informacional se ha
materializado y objetivado en las múltiples interrelaciones comunicativas que
mantiene consigo mismo y con el resto de sus congéneres. El ser humano resulta,
por lo tanto, productor y producto de sí mismo.
En lo referente a la contribución de la cibernética hemos podido destacar que para
la propuesta moriniana los conceptos de causalidad circular y retroalimentación
resultan imprescindibles para la construcción del principio de auto‐eco‐

organización. Este principio ha planteado la necesidad de relacionar la lógica interna
del sistema con la lógica externa del entorno en una dialógica de doble implicación,
de circularidad, de retroalimentación en una relación de conformación mutua, de co‐
organización entre el sistema y su entorno o ecosistema.
En relación con el aporte de la teoría comunicacional Morin se sumó a la postura
propuesta por Bateson acerca del carácter social de la comunicación humana y la
integró en la tríada trabajo‐pensamiento‐lenguaje, herencia de la tradición marxista,
retomada por Luria y Vygotsky. Morin asumió que, en los procesos de hominización
y en los de humanización, el sujeto ha desarrollado dialécticamente sus estrategias
de pensamiento y raciocinio (destrezas mentales), junto con sus destrezas de
trabajo manual con instrumentos y herramientas y sus destrezas comunicacionales
en un proceso global e integrado tanto desde el punto de vista ontogenético como
filogenético.
El legado piagetiano se ha revelado como esencial para la arquitectura conceptual
de la propuesta moriniana en, al menos, tres aspectos básicos: primero la noción
de círculo de las ciencias que fue asumida por Edgar Morin como círculo
epistemológico mediante la integración de la idea de búsqueda inter y
transdisciplinaria; segundo, la noción de sujeto epistémico auto‐regulado para
Piaget que se adapta al medio, que se transformó en la idea de sujeto incorporado
a su contexto en una dialógica ecologizante de autoconformación sujeto‐contexto y,
tercero, la idea piagetiana de auto‐regulación que se integró a la propuesta de un
principio auto‐eco‐organizador en el cual el sujeto observador no puede concebirse
aislado del objeto estudiado sino en y por su relación cofundante con su objeto, con
su entorno en el marco de un pensamiento contextualizante y ecologizante.
Por último, la propuesta paradigmática clásica de Thomas Kuhn ha restringido,

según Morin, al paradigma a su papel de “enrutador” teórico‐metodológico. Por el
contrario, su propuesta contempló la posibilidad de que el paradigma se transforme
en un instrumento de crítica y transformación de su propia racionalidad y
fundamentos toda vez que ha considerado que toda teoría del conocimiento
equivale, de hecho, a una teoría de crítica social.
TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL.

LAWRENCE KÖHLBERG
Todos hemos desarrollado una moral propia e intransferible: unos valores que no
solo separan al “mal” del “bien” en el mundo abstracto, sino que también tienen
influencia sobre nuestras conductas, percepciones y pensamientos. Incluso
podríamos decir que puede estar tan interiorizada como para influir sobre nuestras
emociones. Uno de los modelos más importantes e influyentes que intentan explicar
el desarrollo de nuestra moral es la teoría del desarrollo moral de Kohlberg.
Por otro lado, al contar todos con moral, establecer una universal siempre ha sido
una de las grandes cuestiones que ha preocupado a multitud de filósofos y
pensadores. Y podemos observar desde perspectivas kantianas de la moral,
basadas en el beneficio grupal, hasta perspectivas utilitaristas, inspiradas en el bien
individual.
El psicólogo Lawrence Kohlberg quería alejarse del contenido de la moral y estudiar
cómo se desarrolla en las personas. A él no le importaba qué estaba bien o mal, le
importaba cómo alcanzamos esa idea de bien o mal. A través de multitud de
entrevistas y estudios observó que la construcción de la moral aumenta a medida
que los niños crecen. Igual que sucede con otras habilidades, como el lenguaje o la
capacidad de razonamiento.
En la teoría del desarrollo moral de Kohlberg se alcanza la conclusión de que el
desarrollo moral pasaba por tres niveles: preconvencional, convencional y
postconvencional. Cada uno de los cuales está dividido en dos estadios. Es
importante entender que no todos pasan por todos los estadios ni todos llegan al
último nivel de desarrollo.
A continuación, explicamos detalladamente cada uno de los estadios.
Teoría del desarrollo moral de Kohlberg
Orientación hacia el castigo y la obediencia:
• Este estadio de la teoría del desarrollo moral de Kohlberg forma parte del
nivel preconvencional. Aquí nos encontramos con que la persona delega toda
la responsabilidad moral a una autoridad. Los criterios de lo que está bien o
está mal vienen dados por las recompensas o castigos que otorga la
autoridad. Un niño puede pensar que no hacer los deberes está mal porque
sus padres le castigan si no los hace.
• Este pensamiento dificulta la capacidad de asumir que pueden existir dilemas
morales: enunciados que no tengan una respuesta moralmente clara. Esto
es debido a que todo se plantea desde el único punto de vista de la autoridad,
que la persona legitima. Aquí nos encontramos con el nivel más simple de
desarrollo moral, donde no se contemplan las diferencias de intereses ni las
intenciones de la conducta. En este estadio lo único que es relevante son las
consecuencias: premio o castigo.
Orientación hacia el individualismo o hedonismo:
• En este estadio de teoría del desarrollo moral de Kohlberg ya aparece la idea
de que los intereses varían de un individuo al otro. Y aunque los criterios para
decidir lo que está mal o bien siguen siendo las consecuencias de los actos,
ya no los marcan otros. Ahora el individuo pensará que todo aquello que le
reporte algún beneficio estará bien, y mal lo que le suponga una pérdida o
malestar.
• Ocasionalmente a pesar de la visión egoísta de este estadio de la teoría del
desarrollo moral de Kohlberg, el individuo puede pensar que está bien
satisfacer las necesidades de otros. Pero solo cuando exista una
reciprocidad pragmática o garantía de ella. Es decir, el pensamiento de que,
si hago algo por otro, el otro tendrá que hacer algo por mí. Este estadio es
algo más complejo que el anterior, debido a que el individuo ya no delega en
otro para la construcción de su moral, aunque las razones siguen siendo
simples y egoístas.
Orientación hacia las relaciones interpersonales:
• En este estadio se inicia la etapa convencional del desarrollo moral. Debido
a que el individuo empieza a tener relaciones cada vez más complejas, tiene
que abandonar ese egoísmo de la anterior etapa. Lo importante ahora es ser
aceptado por el grupo, por lo tanto, la moral va a girar en torno a ello.
• Para la persona que se encuentre en este estadio, lo correcto será aquello
que agrada o ayuda a los otros. Aquí lo que empieza a importar son las
buenas intenciones de las conductas y en qué medida están aprobadas por
los demás. La definición de moral en esta etapa se basa en ser una “buena
persona”, leal, respetable, colaboradora y agradable.
• Los niños que ya han incluido a la intención como variable moduladora de
sus juicios morales dirán que el que peor ha actuado ha sido el niño que
quería causar el daño, aunque haya sido sin querer. Por otro lado, los niños
en estadios anteriores de la teoría del desarrollo moral de Kohlberg dirán que
el peor niño es que ha causado un daño más grande, sin tener en cuenta que
lo ha hecho sin querer.
Orientación hacia el orden social:

• El individuo deja de tener una visión basada en grupos, para irse a una visión
basada en la sociedad. Ya no importa lo que les agrade a los grupos o a las
personas de mi entorno. El criterio de lo que es bueno o malo se basa en si
la conducta mantiene el orden social o lo entorpece. Lo importante es que la
sociedad sea estable y no exista el caos en ella.
• Aquí nos encontramos con un fuerte respeto a las leyes y a la autoridad. Ya
que estas coartan la libertad del individuo a favor del orden social por nuestro
bien. La moralidad sobrepasa los lazos personales y se relaciona con la
legalidad vigente, que no debe desobedecerse, para mantener un orden
social.
Orientación hacia el contrato social:
• Aquí entramos en el último nivel del desarrollo moral, etapa que muy pocos
individuos alcanzan a lo largo de su vida. Aquí la moral se empieza a
entender como algo flexible y variable. Para estos individuos el bien o el mal
existen debido a que una sociedad ha creado un contrato que establece los
criterios morales.
• Las personas en este estadio entienden el porqué de las leyes y base a eso
las critican o las defienden. Además, estas leyes para ellos no son eternas y
son susceptibles de mejora. Para las personas o niños que se encuentran en
este estadio la moral supone la participación voluntaria en un sistema social
aceptado, ya que la creación de un contrato social es mejor para uno mismo
y los demás, que su carencia.
Orientación al principio ético universal:
• Este estadio de la teoría del desarrollo moral de Kohlberg es el más complejo
del desarrollo moral, donde el individuo es el que crea sus propios principios
éticos que son comprensivos, racionales y universalmente aplicables. Estos
principios van más allá de las leyes, y se trata de conceptos morales
abstractos difíciles de explicitar. La persona construye su moral acorde a
cómo cree que la sociedad debería existir y no a como la sociedad le impone.
• Un aspecto importante de este estadio es la universalidad de la aplicación.
El individuo aplica el mismo criterio a los demás que él mismo. Y trata a los
demás, o lo intenta, como le gustaría que le tratasen. Ya que si esto no se
cumple estaríamos en un nivel mucho más simple, parecido al estadio de

orientación al individualismo.
Según pone de manifiesto Enrique Barra en este artículo publicado en la Revista
Latinoamericana de Psicología, la teoría de Kohlberg es una “herramienta
profesional de gran relevancia” para los profesionales de la psicología. No
solamente por el conocimiento que les aporta sobre el desarrollo moral en sí, sino
además por la responsabilidad que tienen los clínicos de cara a favorecer y
promover un “desarrollo armónico e integral del individuo”.
Máxime en el momento en que nos encontramos en un mundo que está en
constante cambio y evolución. Asimismo, Barra asegura que la fundamentación de
esta teoría supone un enriquecimiento significativo de cara a la comprensión de la
complejidad psicológica de las personas
BIBLIOGRAFÍA:
• Piaget y las cuatro etapas del desarrollo cognitivo. (2020, 31 junio).
Actualidad en Psicología. https://www.actualidadenpsicologia.com/piaget-
cuatro-etapas-desarrollo-
• Ellis, A. (2003), Manual de Terapia Racional Emotiva, Editorial Desclee
• Caballo, V. (2010), Manual de técnica y Modificación de conducta
• Florence Goodenough. (2010). DESARROLLO PSICOLÓGICO
EVOLUTIVO. 1931, de Centro de Estudios en Psicología y Pedagogía A. C.
Sitio web: http://bloguamx.byethost10.com/wp-
content/uploads/2015/04/manual-goodenough1.pdf?i=1
• Barberousse, Paulette (2008). FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL
PENSAMIENTO COMPLEJO DE EDGAR MORIN. Revista Electrónica
Educare, XII (2),95-113.[fecha de Consulta 4 de Marzo de 2022]. ISSN: .
Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=194114586009
• Kohlberg, L. (1984). The Psychology of Moral Development: The Nature and
Validity of Moral Stages (Essays on Moral Development, Volumen 2).

La Evolución Socioemocional Desde Una Perspectiva Cognitiva Y Moral.

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