Niveles de Concreción Curricular en

Educación Superior

Jacqueline Abarca
Apunte docente
MAGÍSTER EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Diseño Curricular

Niveles de Concreción Curricular en Educación

Superior
A finales de la década del 90 y comienzos del siglo XXI, se hizo evidente la necesidad
de transformar los procesos formativos al interior de las Universidades (Delors, 1996;
Pey et al., 2002). La gran acumulación de conocimiento y la velocidad en que éste se
generara, hicieron imposible el pensar en poder transmitirlo de la manera tradicional
en que se hacía en las aulas universitarias ni en poder traspasarlos en tan acotados
años de duración como los que actualmente poseen las carreras. Ello, junto a la ob-
solescencia del conocimiento obligaba a buscar estrategias de enseñanza-aprendizaje
que se ajustara a las nuevas condiciones. Por otro lado, la inserción laboral de los futu-
ros profesionales a un escenario cambiante, de constante transformación, demandaba
una estructura formativa de mayor flexibilidad y con posibilidades de continuidad para
mantener la actualización y pertinencia de los procesos. Además, el enorme aumento
de cobertura de la educación terciaria o superior, implicaba un mayor número no sólo
de estudiantes, sino también de académicos docentes, que obligaba a las instituciones
a buscar estrategias que garantizaran calidad y equidad de los servicios que ofrecía.
Por último, las características de las nuevas generaciones de estudiantes, de la socie-
dad, del mercado laboral y de las tecnologías disponibles, lo que ha variado en la última
década con tal aceleración, hace ineludible el deber de instalar en las universidades
mecanismos permanentes de ajuste. Página
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Como puede advertirse la creciente exigencia para la educación superior, requiriendo
mayores niveles de eficacia y la necesaria consideración de nuevos roles que la so-
ciedad le demanda, obliga a la Universidades contar con un sistema de instrumentos
distintos a las de una administración basada en la improvisación, la intuición, la expe-
riencia, el método de “ensayo y el error”.

El aseguramiento de la calidad en los procesos que desarrollan las instituciones edu-

cativas y específicamente, las universidades, debe sustentarse en elementos visibles,
conocidos, reflexionados y consensuados al interior de estas comunidades formativas.
En dicho contexto, cobran centralidad los diseños curriculares que estructuran los
procesos formativos, los que deberán constituirse en auténticos proyectos integrados
e integrales, planes pensados en su totalidad con el foco puesto en el mejoramiento de
la formación y con coherencia interna demostrable, propiciando el desarrollo personal
y profesional de sus egresados, en coherencia a las necesidades y prioridades de la
sociedad en la que está inserta.

Esa coherencia debe estar presente en todos los niveles en que el currículo se opera-
cionaliza. Desde el nivel macro, donde se determinan los lineamientos a seguir para el
logro de sus metas, hasta el nivel micro donde se concretiza dichos lineamientos en
un hacer particular adoptando los elementos curriculares la forma requerida para ello.
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Al nivel Macro dentro de los distintos instrumentos que se han desarrollado para apo-
yar la labor que realizan distintas organizaciones, en lo que respecta al logro de sus
objetivos, una de las que ha adquirido mayor relevancia y aceptación en los últimos
años es el Plan Estratégico de Desarrollo Institucional que determina las definiciones
institucionales y guía su accionar en un periodo temporal, abarcando toda la gama de
posibles ámbitos de acción. Constituye la forma de encauzar la utilización de los dis- El Plan Estratégico de
tintos recursos organizacionales, los cuales hoy en día son particularmente relevantes Desarrollo Institucional
para lograr ser eficiente y, con ello, más competitivo, dentro de la dinámica con la que determina las definiciones
institucionales y guía su
se desarrolla el entorno organizacional.
accionar en un periodo
temporal, abarcando
El Plan estratégico es el proceso por el que de forma sistemática y participativa las toda la gama de posibles
instituciones de educación superior identifican y adoptan las mejores acciones para ámbitos de acción
alcanzar sus metas.

Se genera a partir del análisis que realizan sobre una serie de aspectos a considerar
tales como:
• Identificación de los valores y creencias básicas que dan sustento a la orga-
nización lo que le permite definir sus compromisos fundamentales
• Consideración de las demandas, perspectivas, visiones y expectativas de los
actores externos.
• Identificación, mediante un proceso de diagnóstico, de fortalezas, debilida-
des, oportunidades y amenazas con las que la institución se enfrenta.
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Los planes de desarrollo institucional o planes estratégicos permiten a cada institu- 3
ción:
• Promover un proceso de consolidación de la cultura de la evaluación que
permita constatar la consecución de los propios objetivos, instalando un
proceso de “evaluación diagnóstica-planificación-monitoreo continuo” como
mecanismo dinámico que facilita la gestión y la legitima rendición de cuentas
de la institución tanto a nivel interno como frente a la sociedad.
• Trabajar en la articulación intra universidad, propiciando la cohesión interna
• Favorecer alianzas estratégicas internas y externas.
• Delinear las acciones claves a seguir para la edificación de una Universidad
con claro perfil institucional, que favorezca la interacción con la sociedad
actual y la sociedad futura.
• Promover la convocatoria y participación de los distintos actores implicán-
dolos en un trabajo sistemático e integral de planificación, que derive en una
mejora importante de la Institución.
• Proyectar su trabajo para lograr su posicionamiento como entidad moderna,
prestigiosa, de excelencia académica, comprometida con la inclusión y el de-
sarrollo social, y por lo tanto, garante de la educación superior como derecho
humano y bien público.
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A nivel nacional, los planes estratégicos de desarrollo institucional destinados a la

formación profesional de pregrado se han caracterizado por presentar los siguientes
componentes:

Componentes Descripción
Capítulo de pregrado En todos los casos se incluye un
capítulo relacionado con el pregrado
que apunta a ofrecer programas de
calidad pertinentes a la necesidad del
medio y necesidades particulares de
cada institución, según las diferencias
valóricas y locales de cada una de ellas

Estrategia de innovación curricular Muchas veces la gran mayoría

si bien aluden a una innovación
curricular, las estrategias en cada
institución son diferentes y no
se explicitan dentro de ello

Algunas derivan este aspecto

al modelo educativo Página
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Coherencia con modelo educativo Los planes de desarrollo son coherentes
con los modelos educativos

Aspectos operativos Son diferentes en cada institución,

solo hay criterios muy generales
en común, por ejemplo: enseñanza
centrada en los estudiantes, formación
por competencias, adopción del
SCT, etc. Las principales diferencias
entre las instituciones se relacionan
con la forma de llevar a cabo el
proceso, quién lo realiza y en qué
unidad se instala la capacidad

Indicadores de seguimiento Los que aparecen son a largo plazo.

Se asocian mayoritariamente a
la acreditación de carreras

Fuente: Reflexiones y procesos en las Universidades del consejo de Rectores prácticas Internacionales;( CRUCH 2012).
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A nivel macro también, el modelo educativo o Proyecto Educativo Institucional es el

instrumento curricular que guía el modo de concretizar la acción formativa, por cuanto
son los referentes que conducen las acciones educativas (formativas) de una institu-
ción en prosecución de los objetivos y propósitos declarados.

El proyecto educativo de una institución no se genera en forma aislada de orienta-

ciones de mayor amplitud, sino que se nutre de la consideración de principios per-
tenecientes a la macro política, sea esta de carácter global o nacional. Esta macro
política permite la re-significación de los fines educativos definidos a nivel nacional,
en función de las características de cada institución. Los proyectos educativos institu-
cionales variarán de una institución a otra, se centrarán en problemáticas diferentes,
tendrán distintas metas, pero siempre este margen amplio de decisión tendrá relación
con macro propuestas educativas. La definición que el Ministerio de Educación de
Chile hace de Proyecto Educativo confirma estas aseveraciones, al concebirlo como Proyecto Educativo:
“Un instrumento de planificación que guía la institución hacia la consecución de las “Un instrumento de
grandes metas o sueños compartidas por la propia comunidad educativa” (Mineduc, planificación que guía
la institución hacia la
1996). En lo específico, el Proyecto o Modelo Educativo Institucional privilegiará el
consecución de las
paradigma que se ajuste de mejor manera a la cultura, visión y misión institucionales y grandes metas o sueños
que apoye su consecución. compartidas por la propia
comunidad educativa”
Por tanto, un modelo o proyecto educativo es un patrón conceptual, una representa- (Mineduc, 1996)
ción que refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso
formativo que sirve de guía para la acción al interior de una institución formativa. Ello Página
sirve de base para esquematizar las partes y elementos de los programas de estudio. 5
Todas las instituciones que educan tienen un modelo educativo propio, ya sea explí-
cito o implícito. Esto significa que cuentan con un dispositivo que orienta y define las
prácticas pedagógicas en un contexto específico de formación.

Las instituciones de educación superior, preocupadas de implementar procesos for-

mativos de calidad, bajo un sustento teórico-práctico claro y consistente con su deber
ser, su misión, visión, principios y valores que asumen como propios, delinean el mo-
delo educativo que delimitan su acción para la concreción de su oferta educativa, en-
tregando las orientaciones en torno al currículo adscrito, las opciones metodológicas
y evaluativas asumidas en relación a la manera de comprender las formas de enseñar
y aprender que pretende privilegiar al interior de sus aulas.

Algunos de los principales componentes incorporados en los modelos o proyectos

educativos de veinticuatro instituciones analizadas por el Consejo de Rectores de las
Universidades Chilenas (CRUCH 2012), aluden a lo siguiente:
• Análisis del contexto: Referentes históricos de la institución junto al análisis
comparativo en relación al referente internacional.
• Referencias internas: Contextualización en torno a otros documentos, pro-
pios de la entidad, y procesos en búsqueda de enfatizar y resguardar la co-
herencia institucional.
• Presentación de criterios orientadores: Lineamientos, principios, filosofía
del modelo acorde a la misión institucional.
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• Opción formativa: Orientación curricular adoptada. En el contexto actual

suele ser recurrente la formación por competencias, contenidos, logros de
aprendizaje.
• Estructura Curricular: Modo en que se organiza el currículo, áreas de for-
mación (general, básica, de especialidad, complementarias, otras). Ciclos
formativos, ciclos básicos, salidas intermedias, Minors. Unidad académica,
módulos, asignaturas, mixto.
• Metodología de enseñanza-aprendizaje y evaluación: Recomendaciones
para el desarrollo de buenas prácticas en coherencia con las otras declara-
ciones del mismo modelo educativo.
• Explicitación del Perfil de Egreso, definición, recomendaciones, orientacio-
nes para el diseño curricular.
• Flexibilidad, rutas formativas, mecanismos y reglamentación.

En el actual escenario de evaluación de instituciones y programas, como una forma

de asegurar y dar cuenta pública de la calidad de los servicios educativos ofrecidos,
las universidades se encuentran impelidas a generar diversos instrumentos de auto-
rregulación de modo de ir acercando las comunidades académicas a la cultura de la
evaluación. El proceso de diseño curricular es uno de ellos, de presencia recurrente
en las instituciones educativas, por lo tanto, resulta no solo conveniente, sino además
necesario, apoyar su realización con un modelo educativo lo suficientemente defi-
nido como para que no quepan en él ambigüedades y lo suficientemente amplio y
abierto para permitir diferenciaciones. De este modo, la organización avanza en el Página
aseguramiento de la calidad, cautelando tanto su consistencia interna como externa, 6
pues considera, reflexiona e incorpora los referentes que la sustentan y conforman. En
consecuencia, la institución podrá contribuir al aseguramiento de la calidad si obtiene
la consistencia interna necesaria, es decir, si cumple con los propósitos y fines que la
misma institución se ha fijado en términos de formación; y si le hace posible además
alcanzar la consistencia externa, traducida en el cumplimiento de referentes o patro-
nes nacionales o globales, asumidos por la institución.

A nivel meso, otros de los recursos técnicos de concreción curricular que se enmarca
en los lineamientos aportados por el Modelo Educativo y que contribuyen a organizar
el proceso formativo de una carrera, es el Plan de Estudio o Programa Académico.
Corresponde a la trayectoria curricular que un alumno debe cumplir para optar a un
título o grado académico, determinando la duración formal de la carrera. Comprende
todas las asignaturas o actividades curriculares que deben ser cursadas, incluyendo la
especificación de la carga horaria de cada una de ellas y el total de la carrera, especi-
ficando el número de semestres que dura. En la actualidad debiera responder al perfil
de egreso o conjunto de competencias (conocimientos, habilidades y actitudes), tanto
de carácter genéricas como específicas, que todo profesional o técnico debiera domi-
nar al momento de titularse y/o graduarse en una carrera determinada.
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El perfil de egreso “corresponde a la descripción de las características de los gradua-

dos y titulados de las distintas carreras y programas de estudio. Se espera que dicha
descripción se desarrolle en competencias considerando las demandas de la sociedad
actual. Su construcción debe considerar: la dimensión académica, entendida como los
conocimientos y la calidad de la reflexión sobre la disciplina; la dimensión ético-va-
lórica, entendida como los valores de ciudadanía y convivencia humana que espera
inculcar y la dimensión de desempeño profesional, incluyendo desempeños netamen-
te laborales como competencias de autoaprendizaje, liderazgo y trabajo en equipo”
(CRUCH 2012, pp 28).

Este componente del modelo es un texto declarativo de lo que la institución ofrece a la

sociedad respecto a la formación de un profesional. Su esencia, fundamentación, nivel
de profundidad, estilo, formato, entre otras características, dependerá de la concep-
ción, horizonte y sello que cada institución asuma y exprese en su Modelo o Proyecto
Educativo. A lo menos este texto debiera contener:
• Introducción en que se explique su aporte al proceso de formación, vin-
culándolo con los propósitos y fines de la carrera.
• Fundamentación de la carrera, asumiendo una perspectiva social y especial-
mente laboral.
• Identificación, definición y nivelación de un conjunto de competencias ge-
néricas y específicas, más otros componentes que la institución determine
necesarios de declarar.
Página
La Malla Curricular, por su parte, corresponde al Diagrama que muestra la secuencia 7
de asignaturas anuales o semestrales contenidas en dicho plan de estudios. Los acto-
res a cargo de su diseño son aquellos docentes convocados por el equipo directivo de
la carrera que, junto a ellos, por su calidad de expertos en el área, elaboran el perfil de
egreso, Plan de Estudio y Malla curricular que lo operacionalizan. Para su definición
se debe considerar la opinión de la comunidad, en equilibrio con las necesidades del La Malla Curricular, por
medio externo, incluyendo tanto las demandas del mundo laboral como del resto de su parte, corresponde al
la sociedad. Diagrama que muestra la
secuencia de asignaturas
anuales o semestrales
Es importante tener en cuenta que los Planes de Estudio y su correspondiente Malla contenidas en dicho
curricular, cambian con el tiempo, ya que deben ser adaptados a las nuevas circunstan- plan de estudios
cias sociales y actualizados para que la formación de los estudiantes no pierda valor.
• En el ámbito micro de concreción curricular, se encuentran los Programas de
Asignaturas o Programas de estudio, conjunto de unidades programáticas
contenidas en cada una de las asignaturas de la carrera, que abordan las
competencias contempladas en el perfil de egreso.
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El programa de estudio constituye un recurso fundamental, a través del cual se prevé,

planea y organiza el proceso de enseñanza aprendizaje. En él se seleccionan el conoci-
miento y la cultura que se considera socialmente útil y necesario para la consecución
de los objetivos o resultados de aprendizaje previamente definidos (contenidos curri-
culares) y la descripción de lo que el estudiante debe realizar para demostrar que se
ha conseguido el o los resultados de aprendizaje prefijados. De esta manera, junto con
los resultados de aprendizaje y los contenidos a desarrollar, se especifican en forma
genérica las metodologías de enseñanza y estrategias de evaluación, así como la bi-
bliografía que servirá de referencia para abordar el programa. Su elaboración está en
manos de los académicos quienes los diseñan y ajustan, sirviendo de base para la pla-
nificación de clase de los procesos formativos. En concordancia a ello, a nivel micro-
curricular se determina el syllabus que corresponde a la planificación de la enseñanza
de manera más detallada, señalando no sólo los resultados de aprendizaje esperados y
los contenidos asociados a ellos por cada sesión de trabajo que se desarrolla a lo largo
del período en que se lleva a cabo la asignatura (de carácter semestral o anual), sino
además se especifican las estrategias, las metodologías, se detallan las actividades y
recursos a utilizar para obtener los resultados de aprendizaje esperados; y los crite-
rios y procedimientos evaluativos a considerar para monitorear los avances y logros
de aprendizaje de los estudiantes. Para muchos constituye un contrato, un registro
permanente y una herramienta de aprendizaje útil e indispensable para la concreción
del currículo.

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BIBLIOGRAFÍA:
CRUCH, (2012). “Innovación Curricular en las Universidades del Consejo de Rectores. Reflexiones y
procesos en las Universidades del Consejo de Rectores Prácticas Internacionales”. Primera edición:
Octubre 2012. Edición y Coordinación: Dorothee Süsskand, CRUCH.

Delors, J. et al, (1996) La educación encierra un tesoro. Comisión Internacional sobre Educación
para el siglo XXI.

MINEDUC, (1996) Proyecto Educativo Institucional. Santiago, Chile.

Pey R., Chauriye, S. y Chiuminatto S., (Diciembre, 2002). Formación general en la Universidad de
Chile. innovación en la docencia de pregrado. Calidad en la educación. Consejo Superior de Edu-
cación

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