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Organización del centro educativo inclusivo e intercultural

Dra. Genoveva Rosa Gregori

Tema 1:Problemáticas de los centros educativos


formales y no formales ante la atención de la
diversidad

1
Índice de temas de la asignatura

ü Tema 1: Problemáticas de los centros educativos formales y no formales ante la atención


de la diversidad

ü Tema 2: El sistema educativo inclusivo e intercultural como promotor de igualdad de


oportunidades

ü Tema 3: Estrategias institucionales para la organización de centros educativos inclusivos e


interculturales formales y no formales

ü Tema 4: La atención a la diversidad en los centros educativos formales: educación escolar

ü Tema 5: Organización del centro educativo inclusivo e intercultural en el contexto universitario

ü Tema 6: La atención a la diversidad desde el ámbito no formal

ü Tema 7: Los profesionales del centro educativo formal y no formal, para la educación inclusiva e
intercultural

ü Tema 8: La orientación educativa ante el reto de la interculturalidad

ü Tema 9: Organización del centro educativo intercultural formal y no formal, desde las entidades
sociales

Organización del
Título de centro educativo
la asignatura inclusivo e intercultural-
- Profesor de la asignatura
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Tema 1: Problemáticas de los centros educativos
formales y no formales ante la atención a la diversidad

1.1. Las concepciones y actitudes socioeducativas hacia la diversidad.


1.2. La diversidad del alumnado en los sistemas educativos formales y no
formales.
1.3. La importancia de la atención a la diversidad en los centros educativos
formales y no formales.
1.4 Factores que inciden en la atención a la diversidad en los centros
educativos formales y no formales

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1.1. Concepciones y actitudes socioeducativas hacia la diversidad

La diversidad es un fenómeno social cada vez más frecuente en la


actualidad, que se fundamenta en una multiplicidad de factores

Diversidad funcional

(Ampliado por la profesora)

Romañach Cabrero, J. y Lobato, M. (2007). Diversidad funcional: Nuevo término para la lucha
por la dignidad en la diversidad del ser humano. Comunicación y discapacidades: Actas do Foro
Internacional / coord. por Lois Álvarez Pousa, José Villanueva, Tareixa Barberena Fernández,
Oscar Reboiras Loureiro, Joám Evans Pim, 2007, pp. 321-330. Disponible en:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2393402
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Algunas preguntas de partida (Ampliado por la profesora)

• ¿Qué entendemos por diversidad? ¿Y por respeto?


• ¿De qué manera nombramos y trabajamos con la “otredad” (reconocimiento del Otro
como un individuo diferente)?
• ¿Cómo aparecen l@s otr@s, los “diferentes” en la enseñanza que brindamos?
• ¿Son un contenido folklórico dentro del curriculum o se les hace lugar en tiempo
presente?
• ¿Quiénes son esos otr@s?
• ¿Cuánta diversidad y de qué tipo somos capaces, o nos resulta moralmente correcto,
aceptar?

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ü Una de estas principales actitudes socioeducativas en los centros y que afecta
transversalmente en el éxito del alumnado culturalmente diverso es la presencia de
prejuicios racistas. Para poder afrontar este tipo de prejuicios, es necesario reconocer
previamente su existencia en dicho espacio.

ü Entre los propios docentes existe una tendencia a no reconocer la existencia de


racismo entre su alumnado, los que los inmigrantes o grupos minoritarios en ocasiones
reciben insultos por su origen cultural o su color de piel o condición social; del mismo
modo en que existen burlas y actos de violencia contra estudiantes con diversidad
funcional y provenientes de pueblos originarios. Los docentes niegan que el origen de
dichos insultos tenga su origen en ideas racistas o xenófobas.

ü Por su parte, autores como Billig (1988, como se citó en Ortiz, 2008) consideran que las
estrategias de interacción son en sí mismas ideologías, lo que supone motivo
suficiente para una intervención educativa.
Ortiz, M. (2008). Inmigración en las aulas: percepciones prejuiciosas de los docentes. Papers. Revista de Sociología, 83, 253- 268.

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Las actitudes y concepciones socioeducativas de la diversidad cultural que existen por
parte del propio profesorado del centro educativo, que obvian la presencia de prejuicios
raciales en su alumnado, influirán de manera negativa en este hecho, dado que son uno
de los principales agentes educativos encargados de transmitir a sus alumnos/as valores
como la igualdad y el respeto a la diversidad.

La concentración y la segregación escolar también están impregnadas de prejuicios de


índole racista, existiendo un gran número de familias que consideran que los alumnos
provenientes de la diversidad aprenden menos y que, a causa del anterior, entorpecen
o retrasan el aprendizaje de los demás.

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(Ampliado por la profesora)

Los medios de comunicación en ocasiones contribuyen al


fortalecimiento de estereotipos y prejuicios sociales.

De acuerdo a investigaciones de autores como Carrasco y Soto (2000,


como se citó en Ortiz, 2012) los medios de comunicación también
están interviniendo para crear falsas ideas dando cuenta de la
batalla por los recursos educativos. Así, en la prensa podemos
observar titulares como «concentración de alumnos extranjeros»,
«indios en las escuelas públicas», «la invasión de negros en
escuelas privadas», «cómo tratar las agresiones de discapacitados CONCORTV Peruana (2019).
en la escuela normal», entre otros muchos, que están Encuesta disponible en:
contribuyendo a construir un discurso que asocia al alumnado https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScL-
diverso con los centros educativos de carácter público, mzXrWPm9vXCF2UDVwyxFS0lSn2r0Sbij7zMvovokTecIg/view
form
características invasivas, y con la exclusión.

Este tipo de argumentos influyen en la opinión pública, provocando que las familias de los
grupos hegemónicos consideren que sus hijos e hijas serán privados de recursos escolares,
debido a la presencia de alumnado de otros orígenes, en lugar de asumir la presencia del
alumnado diversos como un valor de enriquecimiento social mutuo.

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1.2. La diversidad del alumnado en los sistemas educativos
formales y no formales

Hablar de diversidad constituye un desafío


importante en el contexto educativo, que debe
ampliar su mirada hacia la construcción de espacios
que garanticen el acceso al currículum para todos

sus estudiantes.

Revisaremos a continuación algunas concepciones y actitudes socioeducativas en el


sistema educativo formal y no formal:
1. Pueblos originarios y etnias
2. Migración- islamofobia en las aulas
3. Diversidad funcional (discapacidad)
4. Diversidad de género

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1. Pueblos originarios y etnias (Ampliado por la profesora)
Según datos del Banco Mundial, más de 370 millones de indígenas viven en 90 países,
repartidos en más de 5.000 pueblos en todas las regiones. Los indígenas representan el 5% de
la población con muchos conocimientos tradicionales, sistemas alimentarios indígenas y
muchas prácticas ancestrales, que hacen de los indígenas actores fundamentales en la
protección de la biodiversidad; no obstante, los indígenas también representan el 15% de la
población más pobre a nivel mundial: https://www.bancomundial.org/es/topic/indigenouspeoples

Autora Foto: Alicia Roxana


MucúChoc
Título: Mujer sin miedo a los
obstáculos
Pueblo Indígena: Maya Q´EQCHI´
Origen: Mucbilha II, Chisec, Alta
Verapaz, Guatemala

Mujeres Indígenas y Seguridad Alimentaria de América Latina y el Caribe

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1. Pueblos originarios y etnias
Ampliado por la profesora
ü En los países de América Latina han sido objeto de
colonización y opresión no sólo producto de la
conquista de Europa. La permanencia de actitudes
coloniales que se materializan principalmente en
tendencias asimilacionistas por parte de los actuales
estados-nación, que de corte etnocentrista, instalan
una educación que no respeta los hábitos, valores y
costumbres de estas poblaciones (Núñez, 2017).

ü Con el transcurso del tiempo, hemos visto una


forzada desaparición de lenguas maternas
(catalogadas como “dialectos”), tradiciones
(denominadas “artesanías”), hábitos y costumbres
(bajo del nombre de “folclor”). En la actualidad
Disponible en:
encontramos pueblos originarios en peligro de https://elpais.com/internacional/2019/08/09/america
/1565365489_176050.html
extinción.
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1. Pueblos originarios y etnias Ampliado por la profesora

ü Para el caso Europeo la diversidad étnica


también forma parte de su estructura
social. El Instituto Cervantes (2019) dice
que España cuenta con “más de 40 grupos
étnicos, que tienen su propia cultura,
idioma, tradiciones, gastronomía e incluso
algunos de ellos con su propia autonomía
política”.

ü En América Latina las comunidades étnicas


siguen siendo muy relevantes en muchos
de sus países.
https://elpais.com/elpais/2020/03/06/3500_millones/158349
9524_327587.html

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Fuente: CEPAL (2018). Los
pueblos indígenas en América
Latina.
https://www.cepal.org/es/infogr
afias/los-pueblos-indigenas-en-
america-latina

Disponible en:
https://www.yumpu.com/en/docum
ent/read/52569284/los-pueblos-
indigenas-en-america-latina

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1. Pueblos originarios y etnias Ampliado por la profesora

ü Si bien la inclusión de los pueblos originarios, etnias y


grupos vulnerables se encuentran respaldados por una
serie de acuerdos internacionales, en la actualidad no
se evidencian acciones sólidas en el sistema educativo
formal y no formal tendientes a garantizar los
derechos de esta población y evitar su deserción
escolar.

ü La realidad se agudiza especialmente para el caso de


América Latina; dando pie a una acentuación de la
inequidad educativa para este sector de la población. Disponible en:
https://www.unir.net/vive-unir/alumnos-
unir/noticias/olivia-la-maestra-aborigen-colombiana-
que-caminaba-tres-dias-para-ver-las-clases-de-
unir/549204747346/

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1. Pueblos originarios y etnias

ü Frente a la inequidad y los procesos de asimilación y aculturación, la conservación de los


rasgos esenciales y característicos de los pueblos originarios se ha transformado en una
actualidad preocupante.

ü Resulta complejo encontrar escuelas e instituciones educativas no formales, que garanticen el


acceso al curriculum y una educación de calidad para sus estudiantes provenientes de
pueblos originarios, etnias, grupos campesinos y afrodescendientes (a excepción de algunas en
Bolivia, Colombia y México).

ü La carencia de Políticas Públicas explícitas para la atención e inclusión educativa de este sector
de la población, han alimentado ciertas prácticas de discriminación y violencia al interior del
sistema educativo formal y no formal. Y como resultado desertan del sistema educativo
formal, producto del estigma y la discriminación que causan sus rasgos físicos, color de piel, su
lengua y su vestimenta.

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1. Pueblos originarios y etnias

ü La deserción escolar y el aislamiento presentan un


alto costo a los países que viven estas realidades. Y
redundan en altos índices de pobreza y
analfabetismo.

ü Provisión de estrategias inclusivas e interculturales


que garanticen el acceso a una educación de calidad
para estos niños, como un Derecho Humano
inalienable.

ü Visibilizar los centros educativos formales y no


formales como espacios protegidos, de
enriquecimiento a través de dinámicas de relación
intercultural basadas en el pluralismo y una
educación para la ciudadanía de paz.

Los centros educativos formales y no formales


constituyen una herramienta de emancipación de la
pobreza, la exclusión y la violencia cultural; abriendo
espacios de enriquecimiento y construcción de las
sociedades.

Disponible en:
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https://www.elheraldo.co/la-guajira/corte-constitucional-falla-en-favor-de-la-
educacion-de-los-ninos-wayuu-600734
2. Migración

ü Los periodos de intensa inmigración suelen estar


marcados por el temor entre la población nativa de
amenaza a la integridad de su cultura y de sus
modos de vida.

ü De entre estos contextos, los centros educativos


formales y no formales se ven afectados por los
problemas y efectos producidos por la inmigración Gran lección de historia y memoria. Muestra su visión
sobre la realidad de los migrantes, la riqueza que
y, al mismo tiempo, tienen la responsabilidad de aportan al país que llegan y la realidad que sufren en
las costas del Mediterráneo.
asumir la inclusión socioeducativa del alumnado
culturalmente diverso y sus familias.

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2. Migración

ü Para el caso de América Latina, los procesos migratorios


propios de cada nación se han visto acrecentados por éxodo
venezolano, que al año 2019 suma aproximadamente 24
millones de personas (Latinamericanpost, 2019). Las
consecuencias humanas de este éxodo son claramente
observables en realidades de violencia, exclusión y
precariedad que vulneran de manera alarmante los
derechos humanos del pueblo venezolano.

Imagen Éxodo venezolano en Latinoamérica en 2018


En España https://alnavio.com/noticia/19318/actualidad/la-cifra-real-de-los- Fuente: Latinoamerican Post.
venezolanos-en-espana-triplica-las-estimaciones-de-los-medios.html https://latinamericanpost.com/es/25130-asi-estan-las-
cifras-del-exodo-venezolano-en-latinoamerica
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2. Migración

Para el caso de América del Norte, y


específicamente Estados Unidos, la
población migrante forma parte
integrante de su estructura social. Se
vio marcada a comienzos de la década
del 1900 por la llegada de poblaciones
de origen Europeo principalmente.

Mientras a partir del año 2000 la


migración se compone
mayoritariamente de poblaciones de
origen centro y sud americano.

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2. Migración

ü Las concentraciones de población escolar inmigrante, son percibidas con connotaciones


negativas. Se transforman en prejuicios y se agudizan de manera considerable, en
términos de conflictividad y de descenso de los niveles educativos, cuando el colectivo
tiene su origen en países subdesarrollados o en vías de desarrollo.

ü No obstante, las consideraciones y prejuicios


respecto a la concentración escolar resultan
positivas en el caso de que los alumnos que
asisten al centro escolar procedan de países
desarrollados con una economía y desarrollo
social superiores. En este caso, popularmente, se
considera que la concentración de estos alumnos
infiere prestigio al centro.
ü A pesar de lo anterior, esta percepción ha
demostrado sustentarse en falsas creencias,
susceptibles de ser desmitificadas a partir de los
análisis de antecedentes propios de cada país. Por
ejemplo, en España, se ha demostrado que la
presencia de extranjeros constituye en factor
positivo al país, ya que aportan tres veces más de
lo que reciben en beneficios sociales (ver noticia
(2011) en: https://politica.elpais.com/politica/2016/09/13/actualidad/1473758176_296143.html

https://www.expansion.com/2011/05/04/economia/1304527911.html
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„ Islamofobia

Las consecuencias de la migración sobre los prejuicios se complejizan aún más cuando se
acompañan de características religiosas, tal como ocurre con las comunidades
musulmanas. Las profecías autocumplidas respecto a estos grupos han permitido la
proliferación de discursos de odio, abriendo paso al fenómeno de la Islamofobia, que
lentamente se ha extendido desde Europa a América Latina.

La Comunidad musulmana de Barcelona se manifiesta

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„ Islamofobia

La islamofobia tiene que ver con la estigmatización o la atribución de estereotipos racistas y


xenófobos a una determinada población, cuya identidad cultural se corresponde con la
pertenencia a la religión del islam, que en ocasiones es perpetrada por actitudes de odio y
rechazo implícito y explícito.

Visión etnocentrista de la cultura occidental hacia cualquier diversidad cultural, que


legitima las desigualdades e incluso xenofobia hacia las religiones y los grupos culturales y
étnicos minoritarios.

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„ Islamofobia

Los principales prejuicios y actitudes de intolerancia que existen actualmente hacia la


comunidad musulmana, según el Consejo de Europa la OSCE/OIDDH y la UNESCO (2012)
son seis:

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„ Islamofobia

Hay noticias de mujeres que profesan la religión islámica, a las que se les impide asistir a clase
utilizando el hiyab. Casos en España:
• Entre otros, encontramos el de Fátima Elidrisi en 2002, una adolescente de 13 años que fue
rechazada en un centro católico concertado y posteriormente en uno público, por llevar el velo
islámico. Finalmente, a pesar de que la directora de este último centro consideraba el hiyab un
elemento discriminatorio para las mujeres, la niña pudo acceder al mismo, aunque en su
trayectoria educativa fue víctima de fracaso escolar, como se ha conocido años después.

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Resulta necesario establecer puentes de diálogo intercultural e interreligioso desde la
escuela y, también, en los espacios e instituciones destinados a la formación de los futuros
profesionales de la educación.

• Revisarse los planes de estudio de las escuelas en el contexto


de temas como los de ciudadanía, derechos humanos,
tolerancia y antirracismo, debe abordarse el respeto a la
diversidad religiosa y cultural, así como los valores de
igualdad y tolerancia hacia la cultura islámica.
• De ese modo, abordar específicamente los estereotipos
islamófobos y combatirlos de manera equilibrada y
proporcionada. (Consejo de Europa la OSCE/OIDDH y la
UNESCO, 2012).
Consejo de Europa, OSCE/OIDDH y UNESCO (2012). Directrices para educadores sobre la manera de combatir la intolerancia y la
discriminación contra los musulmanes: afrontar la Islamofobia desde la educación. Polonia: Oficina de Instituciones Democráticas y
Derechos Humanos (OIDDH) de la OSCE. Disponible en: https://www.osce.org/es/odihr/91301?download=true

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3. Diversidad funcional

ü Las personas en situación de diversidad


funcional (discapacidad) constituyen quizás el
grupo más invisibilizado dentro de la
concepción de diversidad.

Bibliografía
ü En general la literatura en torno a la Romañach Cabrero, J. (2002): Héroes y parias. La dignidad de
las Personas con Discapacidad. I Congreso virtual de
diversidad refiere con fuerza a pueblos
derecho y discapacidad en el nuevo milenio, pp. 271-278.
Disponible en:
originarios, etnias y migrantes cuando refiere
http://www.diversocracia.org/docs/Heroes_y_parias.pdf
a diversidad e interculturalidad, restringiendo Romañach Cabrero, J. (2009). Bioética al otro lado del
espejo. La visión de las personas con diversidad funcional y
este concepto a una percepción que no el respeto a los derechos humanos. A Coruña: Diversitas
Ediciones.
enriquece la discusión (Dietz, 2017).
Villa Fernández, N. (2009). Del “ocultamiento” a la
“visibilidad”: avances en los derechos de las personas con
diversidad funcional durante un siglo (1907-2008). En M. R.
Berruezo Albéniz & S. Conejero López (Coords.). El largo
camino hacia una educación inclusiva: la educación especial
y social del siglo XIX a nuestros días: XV Coloquio de Historia
de la Educación (vol. 1, pp. 209-222). Disponible en:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2962551

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3. Diversidad funcional

ü Las personas con diversidad funcional también han sufrido a lo largo


de la historia procesos de exclusión.
ü Los individuos en situación de discapacidad se ven forzados a tomar
un rol pasivo en la implementación de Políticas Públicas para su
inclusión.
ü En efecto, la sociedad hegemónica se ha hecho cargo de la instalación
de estrategias de aula para su atención educativa, sin que se les
consulte directamente los aspectos que se constituyen en barreras
para su acceso al curriculum.
ü De esta manera, las decisiones en el ámbito educativo están tomadas
a partir de actores que desconocen lo que significa vivir con
discapacidad. Tales decisiones se encuentran basadas en un paradigma
clínico que concibe la discapacidad como una enfermedad susceptible
de ser “rehabilitada”.

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(Ampliado por la profesora) Convención sobre los derechos de las
personas con diversidad funcional
(Naciones Unidas, 2006)

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Ampliado por la profesora

FIRMA http://chng.it/ymsbzc6R
PARA QUE DESDE EL CURSO 2019/20
EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN SE
COMPROMETA E INSTE A TODAS LAS
COMUNIDADES AUTÓNOMAS A QUE NI
UN/A ALUMNO/A MÁS SEA OBLIGADO A
ESTUDIAR SEPARADO DE SUS
IGUALES Y CUENTE CON LOS APOYOS,
ADAPTACIONES Y ESPECIALISTAS QUE
SE PRECISEN.

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(Ampliado por la profesora)
PARADIGMAS DE LA DISCAPACIDAD

MODELO SANITARIO MODELO SOCIAL

MODELO MODELO DE VIDA


REHABILITADOR INDEPENDIENTE
(AUTONOMÍA PERSONAL)

TEORÍA DE LA TEORÍA (DE LA


TRAGEDIA PERSONAL OPRESIÓN) SOCIAL DE LA
DISCAPACIDAD

INDIVIDUO Y ENTORNO DISCAPACITANTE


SUS INSUFICIENCIAS

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3. Diversidad funcional

Villa Fernández, N. (2012). El derecho a la


ü Trabajar de manera colaborativa con otros profesionales, a nivel educación inclusiva de las niñas y
mujeres con diversidad funcional. En
de la educación especial. Esta es una condición altamente Revista con la A, nº 17, 8 de diciembre de
2012, pp.10-12 . Disponible
en: https://conlaa.com/wp-
necesaria para garantizar el éxito de la inclusión de esta content/uploads/2014/12/17_mujeres_co
n_capacidades_diferentes.pdf
diversidad al sistema educativo. Y por ello, la comunicación entre
ambos profesionales será el punto de partida para derribar las Toboso Martín, M., Ferreira, M.A., Díaz
Velázquez, E., Fernández-Cid Enríquez,
barreras que el entorno de aula ofrece a sus estudiantes, M., Villa Fernández, N. y Gómez de

mediante la implementación de un Diseño Universal del Esteban, C. (2012). Sobre la Educación


Inclusiva en España: Políticas y
Aprendizaje (UNESCO, 2014). Prácticas. Revista INTERSTICIOS
(Revista Sociológica de Pensamiento
Crítico), Vol. 6 (1), pp. 279-295.
Disponible en:
http://www.intersticios.es/article/view/10
048/6917

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3. Diversidad funcional

Durante las últimas décadas, se ha aceptado y


Bibliografía
valorado cada vez la inclusión de esta diversidad en
Arnau Ripollés, Mª.S. (2019). Estudios críticos de y desde
la diversidad funcional. Tesis doctoral dirigida por Txetxu
las aulas. Sin embargo persiste una tendencia Ausín Díez (dir. tes.), José María Hernández Losada (dir.
tes.). UNED. Universidad Nacional de Educación a
prejuiciosa, según la cual las personas con diversidad Distancia.

Villa Fernández, N. (2015). La universidad ante la riqueza


funcional continúan siendo sujetos de “caridad”, de la diversidad funcional: retos y desafíos para una
formación on line de calidad y accesible, En Bengochea,
“acciones de benevolencia” o simplemente abandono Luis; Varela, Carmen y Miñán, Antonio (Ed.). Formación
virtual inclusiva y de calidad para el siglo XXI. Actas del VI
dentro del sistema escolar. Esta situación acentúa Congreso Internacional sobre Calidad y Accesibilidad de la
Formación Virtual. Editorial Universidad de Granada.
Campus Universitario de Cartuja. pp.133-139. Disponible
aún más las condiciones de exclusión, obstruyendo su en:
http://www.ugr.es/~cafvir2015/documentos/LibroActasC
derecho a la inclusión educativa y por ende a la AFVIR2015.pdf

Villa Fernández, N. y Arnau Ripollés, Mª S. (2008):


educación intercultural. Iniciativas de vida independiente en España: pasos para
alcanzar un Derecho Humano. Actas del VI Congreso
Internacional de Filosofía de la Educación. Madrid,
Dykinson, pp.405-422.

Villa Fernández, N. (2007). La inclusión progresiva de las


personas con discapacidad intelectual en el mundo laboral
(1902-2006). Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales. Disponible en:
http://sid.usal.es/mostrarficha.asp?id=10299&fichero=8.1

Organización del centro educativo inclusivo e intercultural- Genoveva Rosa Gregori 33


Ampliado por la profesora
El 29 de mayo 2018 se publicó el informe del Comité de la ONU sobre la
vulneración del derecho a la Educación de niños y niñas en relación a su
cumplimiento de la Convención sobre los Derechos de las Personas con DF. Aquí
puedes descargar el informe (Disponible en documentación)
https://asociacionsolcom.org/demoledor-informe-crpd-relacionado-con-espana/

El trabajo se inició en 2014, cuando la Asociación hizo partícipe


y denunció ante el comité la vulneración sistemática del
derecho a una educación inclusiva a la que son sometidos los
niños y niñas con diversidad funcional.

http://unaescuelaextraordinaria.org/
(Ampliado por la profesora)
3. Diversidad funcional
Convención sobre los
üTrabajar conjuntamente para la crear de nuevas prácticas derechos de las ersonas
con diversidad funcional
pedagógicas, otorgando al niño y joven con diversidad
funcional las oportunidades de acceso a un currículum y
educación de calidad, basado en la eliminación de barreras
para el aprendizaje.
üLa educación inclusiva intercultural ofrece oportunidades no
sólo a quienes presentan diversidad funcional, sino a la
sociedad en general. Los beneficios se relacionan con el
abandono del Paradigma Clínico de la discapacidad y la
apertura a espacios comunes de aprendizaje, a través del
Diseño Universal para el Aprendizaje otorgando
•Naciones Unidas agosto 2006.
posibilidades de emancipación de la pobreza y desarrollo
•Los 192 países de la ONU la adoptan
por consenso (Diciembre 2006)
sociolaboral. •Ratificada por España en marzo del
2008.
El propósito de la convención
es promover, proteger y garantizar el
disfrute pleno y por igual de todos
los derechos humanos por las
personas con discapacidad.
Organización del centro educativo inclusivo e intercultural- Genoveva Rosa Gregori 35
Formación Universitaria sobre diseño para todas las Personas:
Información sobre DUA/DUI

En el ámbito pedagógico el término Diseño universal o Diseño para todas las Personas se
conceptualiza como “Diseño Universal de Aprendizaje (DUA)”.

• El DUA es un conjunto de principios que apuestan por diseñar actividades y materiales de tal
manera que las personas –diversas en sus capacidades, estilos de aprendizaje o intereses
puedan alcanzar los objetivos del aprendizaje propuesto (Orkwis & McLane, 1998).

• Esta perspectiva de diseño se fundamenta en el funcionamiento de la cognición y también en


las teorías del aprendizaje social de Vigotsky (Macià Golobardes, 2013).

Organización del centro educativo inclusivo e intercultural- Genoveva Rosa Gregori


Organización del centro educativo inclusivo e intercultural- Genoveva Rosa Gregori
Márquez, A. ( 2019). La Rueda del DUA 2020: Actualización de recursos
para derribar barreras a la participación. Disponible en:
https://www.antonioamarquez.com/la-rueda-del-dua-recursos-para-derribar/
4. Diversidad de género

ü En las últimas décadas, la diversidad de género ha sido la que


mayor resistencia ha encontrado en el sistema educativo formal y
no formal.
ü Reconociendo que los centros educativos formales y no formales
deben definirse como un lugar protegido para la instalación de la
diversidad, es común observar que en ella continúan
reproduciéndose estereotipos en torno al género.

ü Calvo y Picazo (2006) acusan a este respecto la tendencia que es llevada a cabo en este tipo de
escenarios, en especial a nivel formal a “reproducir el binarismo sexual y la
complementariedad de los géneros” (p.84), los cuales se hacen presentes especialmente en los
textos escolares y la asignación de roles al interior de los establecimientos. Las autoras agregan
que esta situación viene a fortalecer los estereotipos de masculinidad y femineidad sin dejar
espacios para la diversidad.

Organización del centro educativo inclusivo e intercultural- Genoveva Rosa Gregori 39


4. Diversidad de género

ü La diversidad de género comparte con la experiencia de la discapacidad en cuanto a su


invisibilización y a la incapacidad de la comunidad hegemónica de reconocer sus
prácticas excluyentes.
ü La mantención de una concepción dicotómica de la identidad sexual de las personas no
sólo vienen a perpetuar las relaciones de poder típicas de un sistema patriarcal, sino
además abren paso a la instalación de dinámicas de violencia al interior de los centros
educativos formales y no formales. De esta manera, los niños/as y jóvenes que no se
ajustan a la comprensión hegemónica de la sexualidad, optan por el silencio y
aislamiento, evitando exponerse a experiencias homofóbicas.
ü Para Calvo y Picazo (2006), la homofobia al interior del sistema educativo es una
realidad recurrente y tiende a ser silenciada por la comunidad; agudizándose cuando los
estudiantes provienen de familias monoparentales. Y esto resulta aún más grave cuando
se trata de adolescentes que, frente a experiencias de exclusión, no logran la
construcción de identidades sanas y felices.

Organización del centro educativo inclusivo e intercultural- Genoveva Rosa Gregori 40


Ampliado por la profesora
4. Diversidad de género

La soledad de la diversidad sexual en el interior del


sistema educativo formal y no formal constituye hoy
una realidad preocupante. Los niños y jóvenes,
víctimas de bullying, sexting, grooming y malos tratos
se enfrentan a un abandono cotidiano, aún cuando
exista una cierta apertura de algunos estudiantes y
familias a la diversidad sexual. Estos últimos,
temerosos al “contagio del estigma”, optan por
permitir actitudes homófobas (Calvo y Picazo, 2006).
Las consecuencias en muchos casos se traducen en
deserción escolar, depresión, y en casos graves,
suicidio.

En la web de #SENSEFICCIÓTV3 permanecerá


colgado en el siguiente enlace:

https://www.ccma.cat/tv3/sense-ficcio/
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Maltrato a través de las TIC

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4. Diversidad de género

üLa acción de los centros educativos formales inclusivos es fundamental. Calvo y


Picazo (2006) se refieren al rol que juegan los centros educativos formales adscritos
a la atención por género: escuelas de niñas o de niños. Las autoras alertan que “si en
estos centros no se apuesta por la escolarización mixta, mucho menos se abordará la
coeducación ni, por supuesto, la atención a las desigualdades que experimentan
quienes no se posicionan en las categorías binarias de género” (p.86)

üAnte esta realidad, el llamado es la educación mixta, basada en Proyectos Educativos


Inclusivos, consensuados por una comunidad educativa respetuosa de la identidad
de sus estudiantes y comprometida con una educación para la ciudadanía de paz:
elementos esenciales de una educación intercultural.

Es importante reconocer que nuestra mirada continúa siendo algo limitada: existe una
multiplicidad de aspectos que componen la diversidad, que probablemente no sean
abordadas en este apartado (hemos visto algunos), pero que sin embargo ofrecen
desafíos al sistema educativo formal y no formal.
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1.3. La importancia de la atención a la diversidad en los centros
educativos formales y no formales
Las consecuencias de la inmigración en los centros educativos, siguiendo a Mónica Ortiz Cobo
(2008, 2012 y 2014), podrían resumirse en cuatro problemáticas generales:

Estas cuatro problemáticas son coherentes con la realidad observada para todos los
contextos revisados hasta ahora, razón por la cual se hará extensiva a las distintas
diversidades.

Ortiz, M. (2008). Inmigración en las aulas: percepciones prejuiciosas de los docentes. Papers. Revista de Sociología, 83, 253- 268.
- (2012). Efectos escolares de la inmigración. Discursos sobre concentración. Revista Iberoamericana de Educación, 59(1).
- (2014). Inmigración, escuela y exclusión. EMPIRIA. Revista de Metodología de las Ciencias Sociales, 28, 59- 78.

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1.3.1. Concentración del alumnado diverso en determinados centros
La concentración del alumnado inmigrante, afrodescendiente, étnico, indígena y campesino en
determinados centros, especialmente en centros públicos, puede explicarse mediante varias
causas (Castaño, Gómez y Bouachra, 2011 y Ortiz, 2014, Nuñez, 2017):

► Justificaciones basadas en la visión culturalista de la diversidad, que


tienen en cuenta también las diferencias de origen religioso y social, y
que producen la huida del alumnado autóctono a otros centros
educativos sin diversidad. Prejucios racistas: huida del alumnado
“autóctono”. El alumno(a) “diferente” visto como dificultad educativa.

► Escolarización de las niñas y niños con otros de la misma comunidad o


nacionalidad: redes de personas conocidas o proximidad espacial.

► Guetos educativos: se debe a razones de afinidad étnica, teniendo


además en cuenta variables como la lengua materna, el género, la
discapacidad, la religión o el color de piel.

Desconocimiento de las familias del proceso de escolarización: conocimiento a partir de los


que dicen personas conocidas.
Segregación cultural: dificultad de interacción entre el alumnado donde todas y todos son
culturalmente diversos.

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Gestión administrativa de los centros educativos

• Muchos centros ponen en marcha mecanismos explícitos o estrategias encubiertas,


relacionadas con el proceso de escolarización para dificultar la admisión de los alumnos
inmigrantes: la valoración que se realiza durante el proceso de inscripción en la que intervienen
factores como la proximidad del domicilio familiar, señalar que el centro no cuenta con plazas
vacantes o procurar una mala acogida al alumno inmigrante (Ortiz, 2014).

• Otro factor a considerar, en el caso de los centros educativos públicos, tiene que ver con la falta
de recursos económicos de las familias de los escolares diversos para que estos puedan acudir a
centros concertados. Y es que, aunque estos centros educativos deben garantizar la gratuidad de
la enseñanza obligatoria a todo su alumnado, en la práctica se lleva a cabo una política diferente,
exigiendo el pago de actividades extraescolares, el uso de uniformes y otros gastos
complementarios a la educación.

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Distribución de los recursos educativos

Alegando una atención pedagógica más especializada para el alumnado de origen


culturalmente diverso, se les deriva a aquellos centros que cuentan con los recursos
humanos y materiales necesarios para proporcionar a estos niños/as y jóvenes una
educación compensatoria (especialmente para el alumnado con diversidad funcional). Por
tanto, se produce una mayor concentración escolar y una mayor segregación de este tipo
de alumnado.

Foto: NVF
Organización del centro educativo inclusivo e intercultural- Genoveva Rosa Gregori 47
Necesidad de la construcción de la diferencia

„ Dado que en la enseñanza obligatoria ya no es posible diferenciarse verticalmente


(debido a la igualdad de acceso y a las medidas de educación compensatoria que
persiguen el éxito escolar de todo el alumnado), se busca una diferenciación
horizontal, sobre todo a través de la elección y, si es preciso, del pago directo.

Foto: NVF
Organización del centro educativo inclusivo e intercultural- Genoveva Rosa Gregori 48
La huida del alumnado hegemónico

ü Hacia centros concertados-privados donde la presencia de población diversa es mínima o


inexistente, también tiene que ver con la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en
los centros privados (García y Rubio, 2014). Esta situación, popularmente, aumenta el
prestigio de estos centros educativos, lo cual resulta inversamente proporcional a la
presencia del alumnado extranjero pobre, convirtiéndose este último factor en un índice de
calidad académica.

ü Respecto a la idea de asociar el origen cultural a la presencia de alumnado diverso en


centros públicos y privados, Sánchez (2006, como se citó en García, Rubio y Bouachra,
2011) expone que los alumnos procedentes de la Unión Europea, Norteamérica y Oceanía
tienen un índice alto de escolarización en la privada/concertada, mientras ocurre lo
contrario con aquellos alumnos que provienen de África, América del Sur y el resto de
Europa.

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1.3.2. Calidad educativa y diversidad de estilos de aprendizaje

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1.3.3. Alta tasa de conflictividad y fracaso escolar

Prejuicio racista: relacionar al alumnado “diferente” a una mayor tasa de fracaso escolar y a la
conflictividad en las aulas.

►Los conflictos de origen racista y xenófobo existentes en nuestra sociedad, pueden


visibilizarse con mayor facilidad en el entorno escolar.

►Muchos docentes opinan que los conflictos en el ámbito escolar tienen una vertiente
más social que cultural y que, por lo tanto, tiene sus causas en problemáticas sociales
y familiares, más que en cuestiones identitarias o culturales. (Leiva, 2010)

Organización del centro educativo inclusivo e intercultural- Genoveva Rosa Gregori 51


1.3.4. Riesgo de aculturación del alumnado

►La diversidad cultural, desde nuestro sistema educativo, a menudo no ha sido entendida
como un valor positivo en nuestra sociedad, que permita su enriquecimiento y evolución, sino
más bien como un lastre para el progreso económico y social. Esta realidad también incluye al
alumnado con discapacidad y diversidad de género.

►De esta forma, las prácticas realizadas desde los centros educativos se encuentran basadas en
un modelo hegemónico, cuya tendencia principal es la uniformización de su alumnado,
asimilando las minorías en el seno de la cultura mayoritaria, a la que se concebía como una
cultura superior y mejor.

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1.3.4. Riesgo de aculturación del alumnado

Las políticas educativas tradicionalmente impulsadas desde las diferentes sociedades,


pretenden facilitar la rápida integración del alumnado minoritario para favorecer su
proceso de socialización e inserción comunitaria, siempre facilitando su adaptación a la
cultura hegemónica presente en el centro educativo.
Estas estrategias organizativas suponen un riesgo para el alumnado diverso, en tanto que
podrían derivar en un proceso de aculturación de estos, que tendrán que debatirse entre
su cultura de origen, menospreciada por el sistema educativo y la cultura dominante, cuyas
claves habían llegado a conocer, pero que no los reconoce como miembros de pleno
derecho.
En definitiva, su plena integración requiere del rechazo total de su propia cultura.

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1.4. Factores que inciden en la atención a la diversidad en los
centros educativos formales y no formales

Son muy variadas las causas que justifican la atención de la diversidad escolar de los
hijos/as de población diversa en los centros educativos. Se pueden diferenciar en dos
grandes variables interrelacionadas entre sí:

Vinculadas al contexto familiar y social del alumnado

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1.4. Factores que inciden en la atención a la diversidad en los centros
educativos formales y no formales

De todas formas, no todos los colectivos de alumnos/as diversos/as presentan


las mismas dificultades, dado que cada uno de ellos parte de unas dificultades
de orden educativo diferentes, tanto en la cantidad de estas como en el origen
de las mismas.

Organización del centro educativo inclusivo e intercultural- Genoveva Rosa Gregori 55


Variables que pueden afectar al rendimiento del alumnado, siguiendo a (Choi y Calero, 2013), (Calero, Choi y
Waisgrais, 2009), (Calero y Escardíbul, ( 2007), (2014), (Choi y Calero, 2013), (Alegre, 2011), (Alegre, Benito y González, 2007)

► Estatus socioeconómico.
► Nivel educativo y situación laboral de los padres/madres.
► Recursos culturales y educativos que tiene a su disposición el alumno/a en el
hogar.
► La forma en que tanto la familia como su descendencia perciben la estructura
Variables
socioeconómicas de oportunidades que les ofrece la sociedad hegemónica y la institución escolar.
y culturales ► Estructura familiar.
► Factores tienen que ver con el lugar de nacimiento, siendo en cualquier caso
hijo o hija de padres/madres inmigrantes, afrodescendientes, indígenas,
campesinos o con discapacidad, así como de que haya recibido o no educación
infantil, y también con el conocimiento de la lengua autóctona oficial en la
escuela.
► Calidad educativa: peores escuelas para la población (in)migrante empobrecida,
indígena, afrodescendiente. Problemas de asignación de estudiantes cuando se
presentan niños diversos una vez iniciado el curso académico. 56
Variables que pueden afectar al rendimiento del alumnado, siguiendo a (Choi y Calero, 2013), (Calero, Choi y
Waisgrais, 2009), (Calero y Escardíbul, ( 2007), (2014), (Choi y Calero, 2013), (Alegre, 2011), (Alegre, Benito y González, 2007)

► Falta de adaptación de la escuela a los procesos migratorios del


alumnado y a sus formas de aprendizaje.
► Insuficiencia de recursos materiales y humanos para atender la
diversidad.
► Desconsideración de la diversidad de competencias académicas del
alumnado.
Organización
escolar y ► Tamaño de las clases o la ratio de alumnos por profesional dedicado a la
prácticas
educación.
pedagógicas
► Agrupación del alumnado por nivel académico: sólo favorece a lo que
tienen mejores resultados.
► Procesos educativos de los centros educativos: estrategias organizativas y
las dinámicas escolares: experimentar en el contexto escolar de llegada
unos códigos disciplinarios de aula, unos ritmos de aprendizaje y unas
pautas pedagógicas a menudo sensiblemente distantes a las vividas en
origen.
57
Clase Magistral: el velo islámico en la escuela

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No dejes de leer...

Educación social e inmigración

Serrá, C. y Palaudèrias, J.M. (2011). Educación social e inmigración: ámbitos y perspectivas. En


García, F.J. y Carrasco, S. (Eds.). Población inmigrante y escuela: conocimientos y saberes de
investigación, pp. 119-139. España: Secretaría General Técnica.

En este capítulo se abordan diferentes perspectivas de la inmigración en la


sociedad, incluyendo la repercusión de la misma en los centros educativos del
ámbito formal y no formal. Además, se proponen soluciones al conflicto de la
inmigración y se realiza una revisión de diferentes terminologías.

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+ Información
A fondo

Islamofobia

Eza, J. y Leturia, A. (2016). Estigmatización de la comunidad musulmana e


islamofobia. Cómo abordarla con mecanismos interculturales: Acuerdos de
cooperación y enseñanza del islam en la escuela [Trabajo Fin de Grado].
Universidad del País Vasco.

Trabajo realizado por Juan Eza Núñez y dirigido por Ana Leturia Navaroa que
aborda de manera integral el tema de la islamofobia, aportando una
conceptualización amplia de la temática relacionada y la situación actual de este
fenómeno. Accede al texto a través del aula virtual o desde la siguiente dirección
web:

https://addi.ehu.es/bitstream/handle/10810/21709/Eza%20Nu%C3%B1ez,%20Juan.pdf?sequence=1&isAllowed=y

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Material audiovisual
Tema 1

Vídeo: Diarios de la calle


Duración: 2 horas, 3 minutos.
Contenido: Película: Una profesora recién licenciada comienza a dar clases de
lengua en un Instituto de Long Beach, California. Sus alumnos, que viven en barrios
marginales, están marcados por la violencia de las bandas. Después de un mal
comienzo, descubre cómo ganarse su respeto y confianza y cómo ayudarles a
cambiar: les habla de Ana Frank y de otros adolescentes, menos afortunados que
ellos, que vivieron grandes tragedias y escribieron sobre ellas.

Organización del centro educativo inclusivo e intercultural- Genoveva Rosa Gregori 61


Webgrafía
Página web que reúne los planteamientos de este
organismo, así como recursos e informaciones
relacionados con el tema de la migración. Dirección
web: https://www.iom.int/es/

Portal de Inmigración del Gobierno de España


Página web que aporta información y
documentos sobre normativa nacional e
internacional, subvenciones y otros recursos.
Dirección web:
http://extranjeros.empleo.gob.es/es/

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