Universidad San Marcos

Licenciatura en Docencia
Curso: LICDOV-03 Sociología de la Educación

Lectura 2 (Lectura 2 – Módulo 1)

Aportes de la sociología

Principales corrientes teórico-metodológicas en la investigación sociológica

Para su trabajo investigativo, la disciplina sociológica cuenta con un cuerpo de

conceptos, teorías y métodos de interpretación propios, que se agrupan en
corrientes teórico-metodológicas o tradiciones sociológicas particulares. La
sociología clásica se divide en grandes escuelas o tradiciones principales,
referentes a tres autores, y a partir de las cuales, se derivan las denominadas
sociologías contemporáneas, en múltiples variaciones y combinaciones de estas
escuelas originales:

• Karl Marx (1818-1883)

• Emile Durkheim (1858-1917)

• Max Weber (1864-1920)

La obra de estos tres pensadores ostenta el lugar de clásicos dentro de la

sociología por varias razones fundamentales que Hernández y Galindo (2009)
resumen de la siguiente manera:

“sus postulados son centrales en la teoría sociológica, ya que cuentan

con una teoría acerca de la sociedad con un amplio campo de
aplicación, poseen una propuesta metodológica de aproximación a la
realidad social, así como cuentan con una serie de investigaciones
concretas a partir de las cuales es posible ver aplicada su propuesta
teórico-metodológica.” (p. 191).

De esta forma, tanto por el desarrollo de conceptos y categorías analíticas y

explicativas, como por su articulación con sólidas propuestas de abordaje
1
metodológico y la acumulación de investigaciones realizadas, la obra de estos tres
autores los ubica como clásicos de la sociología, y justifica que se les atribuya, por
ende, el haber sentado las bases del desarrollo de la disciplina, siendo, como
indican Hernández y Galindo (2009: p. 198) “los creadores de los grandes
paradigmas teóricos de interpretación de la realidad social”.

Cada una de estas tradiciones teórico-metodológicas concibe de forma particular

la naturaleza y atributos de los objetos de estudio de la sociología, así como la
forma de abordarlos. Al respecto, Zygmunt Bauman señala:

Durkheim alega que las realidades que los sociólogos deben investigar
son análogas a las que exploran las disciplinas académicas
‘establecidas’ que se jactan de tener unas credenciales científicas
impecables, y por tanto no hay motivo para dudar que la sociología
pueda producir un conocimiento de una calidad igual de incuestionable.
Weber, por su parte, reconoce la peculiaridad de las realidades que
analiza la sociología, pero se dedica a demostrar que sus
particularidades no disminuyen la posibilidad de investigarlas con el
mismo grado de precisión que se alcanza con las realidades no
humanas (llamadas objetivas). (2014: pp. 46-47).

Marx, por su parte, se opone al empirismo que, como señala Osorio (2001: p. 26)
“cree conocer formulando leyes generales sobre simples regularidades
observadas, y en las que las teorías resultarían por simple inducción”. El enfoque
teórico-metodológico marxista se basa en la dialéctica, enfatizando en el análisis
de la realidad social entendida como totalidad. Esta postura de análisis implica que
los diversos aspectos que conforman la realidad social (lo cultural, lo político y lo
económico) deben ser estudiados en referencia, tanto a esa totalidad, entendida
como el contexto general en que estos se inscriben, como en referencia a su
interrelación con los demás componentes.

“La dialéctica se constituye en una orientación distinta a la lógica causal de

pensamiento sociológico de corte positivista. Así, para la dialéctica no existen las

2
relaciones simples de causa y efecto entre los elementos del mundo social.”
(Ritzar, 2005; c. p. Hernández y Galindo, 2009: p. 197).

Las propuestas teórico-metodológicas de estos tres autores clásicos han dado

lugar a grandes tradiciones teóricas o de investigación sociológica que definen las
corrientes de mayor reconocimiento (Taberner, 2005):

• Positivismo-Funcionalismo

• Conflictivismo como perspectiva crítica

• Sociología comprensiva o de la interacción social

El positivismo-funcionalismo

El francés Emile Durkheim es su principal representante entre los autores clásicos

de la sociología. La clasificación se refiere, por una parte, al paradigma científico
de la que es heredera esta corriente sociológica (positivismo) y, por otra parte, a la
concepción de la sociedad en que se basa (funcionalista).

El positivismo consiste básicamente en seguir el principio de remitirse fuertemente

a los hechos, con marcada orientación hacia los observables externamente y
cuantificables (Durkheim, 1971: 14; c. p. Taberner, 2005: p. 23). El positivismo es
el paradigma científico en que se fundamentan las denominadas ciencias
“básicas” y/o “duras”, orientadas al estudio de los fenómenos naturales.

El funcionalismo consiste en la consideración de la sociedad “como un Todo en el

que cada norma o institución no ha surgido al azar, sino que cumple funciones de
mantenimiento de ese entramado, de esa forma de vida” (Taberner, 2005: pp. 23-
24). A esta corriente se le atribuye un rasgo conservador del orden social
existente, en tanto el mismo es visto como “bueno”, “normal” y “necesario” para la
vida social, por tanto los “problemas sociales” giran en torno a las amenazas a su
continuidad y mantenimiento.

El conflictivismo como perspectiva crítica

3
El origen de esta corriente es la filosofía y economía política de Karl Marx. A
diferencia del funcionalismo, la teoría marxista enfatiza en el conflicto social, a
partir de la concepción de la sociedad como un todo dividido en clases sociales
con intereses antagónicos. Esta división de clases se basa en la propiedad de los
medios de producción: La clase burguesa ostenta dicha propiedad, subordinando
a la clase proletaria que trabaja empleando su mano de obra, su única propiedad.

Desde la perspectiva marxista, la contraposición de las clases sociales da vida a

una permanente dinámica social conflictiva, entendida como la lucha de clases.
Esta perspectiva se caracteriza por una noción critica del orden social existente, y
el conflicto es valorado como “natural” y propio de la vida social.

No toda la denominada sociología del conflicto es marxista, sin embargo, el

énfasis en el conflicto es determinante de su carácter crítico y alternativo a
condiciones y situaciones de desigualdad de clase, etnia o género. Como señala
Taberner (2005: p. 25) “Los sociólogos del conflicto, marxistas o no, (…) vinculan
su investigación de los hechos a una crítica de las desigualdades y, muy a
menudo, a un proyecto de transformación social”.

La Sociología 'comprensiva', o de la interacción social orientada por valores

Max Weber es quien da origen a esta corriente que, más que en el análisis de la
totalidad social y la explicación de la sociedad como un todo, se orienta a “la
investigación de diversos tipos ideales que (..) permitan entender áreas de
interacción social como el poder, la religión, la educación o la actividad
económica” (Taberner, 2005: p. 25).

El carácter comprensivo de la sociología Weberiana consiste en el énfasis que

atribuye a la consideración e interpretación de las motivos, fines y valores que
mueven a los individuos y actores sociales a realizar sus acciones, valorándolos
como aspectos determinantes de la vida social.

Aportes de la teorías y la investigación sociológica al estudio de la

educación

4
En correspondencia con los principales postulados y marcos interpretativos que
las definen, cada tradición teórico-metodológica se caracteriza por opciones
particulares respecto a la comprensión y explicación de los fenómenos educativos
y su función social.

La educación en Durkheim, Weber y Marx

La sociología de la educación es una rama académica de la sociología que utiliza

el acervo teórico-metodológico de la disciplina para el estudio de los fenómenos
educativos. “Utiliza categorías conceptuales propias del conocimiento sociológico
así como de las teorías sociológicas con el fin de comprender, explicar e incidir
sobre los diversos fenómenos educativos” (Morales, 2010: p. 108).

Esta rama tiene su origen en los trabajos de Emile Durkheim, también autor
clásico de la sociología y a quien se reconoce como un fundador de la sociología
en tanto disciplina científica. Así lo plantean Hernández y Galindo al referirse al
aporte de este sociólogo de origen francés:

Se ha considerado que su mayor contribución fue hacer de la sociología

una ciencia, y dotarla de uno de los principales paradigmas de la
sociología: el de los hechos sociales. Desde este paradigma, la
atención se centra en los hechos sociales, las grandes instituciones o
estructuras sociales, y en la influencia que tienen sobre el pensamiento
y la acción individual, siendo secundarios los actores sociales.

Durkheim buscó dar a la sociología un método propio. Su postura fue

de franco enfrentamiento a la falta de rigurosidad científica y al espíritu
diletante imperante durante su época, en las ciencias sociales, y
particularmente en la sociología. Le asignó a la sociología la tarea de
darle un tratamiento científico al estudio de lo social. (Hernández y
Galindo, 2009: p. 193).

Emile Durkheim desarrolló además labores académicas como docente en

pedagogía, siendo otro de sus méritos la definición de las fronteras entre esa

5
disciplina y la sociología, así como de las particularidades de ambas disciplinas,
enfatizando siempre en el carácter social de la educación.

Según Durkheim, en cada sociedad la educación se impone a los individuos

jugando un papel fundamental para el funcionamiento de la misma, mediante la
inculcación y mantenimiento de valores, normas y tradiciones por medio de la
instrucción escolar. Tal como cita Taberner (2005: p. 43) para Durkheim:

‘la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre

aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario
para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño
un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen
de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente
específico al que está especialmente destinado (Durkheim, 1975: 53)’.

Desde una visión crítica distante del optimismo de Durkheim, Max Weber, por su
parte, concibe la educación como un mecanismo de control y dominación social.
Para Weber la iglesia, la escuela y la familia “reproducen una visión ideológica del
mundo, desarrollan en la personalidad las motivaciones afectivamente adecuadas
a esa visión y trasmiten un ethos de comportamiento apropiado (moral) respecto al
sistema de poder establecido” (Taberner, 2005: p. 50).

La perspectiva conflictivista de Marx radicaliza la visión crítica de Weber,

alejándose más de la noción de Durkheim, tendiente a cierto conservadurismo del
orden social. “Según Marx, instituciones como la escuela pertenecen a la
superestructura, y por lo tanto se organizan de acuerdo con las relaciones sociales
de producción dominantes (infraestructura), adaptándose a los intereses de la
clase social hegemónica” (Taberner, 2005: p. 45). Desde la perspectiva marxista,
el aparato educativo está orientado a servir al mantenimiento y reproducción de
las relaciones sociales de poder imperantes en la sociedad de clases.

Educación y Sociedad

6
La educación es un proceso mediante el cual las personas incorporan valores y
construyen y re-elaboran conocimientos. Según Rojas (2014):

“(…) se podría definir la educación como un proceso cambiante que se

desarrolla durante todo el ciclo vital (pero con especial énfasis en la
niñez, adolescencia y juventud) para poner al alcance de las personas
valores, conocimientos, desarrollo de destrezas, pautas socioculturales,
etc., que permitan una mejor inserción del individuo en la sociedad y un
desarrollo personal de las capacidades (físicas e intelectuales) y
actitudes de cada quien, en busca de un desarrollo pleno del bienestar
personal y social del individuo.

Este proceso se puede dar tanto dentro como fuera del sistema
educativo formal, y puede darse como forma de interacción (en la
relación educando-educador) como de forma individual a través del
desarrollo de técnicas de estudio individual y autodidacta, amparadas
por el desarrollo tecnológico (p. 50).

La definición propuesta por Rojas enfatiza en consideraciones de suma

importancia para dar cuenta del carácter complejo y dinámico de los procesos
educativos, así como de su función en la sociedad. Un análisis de dicha definición
permite identificar los siguientes aspectos:

• Los momentos de la educación: No es un proceso exclusivo de las edades

infantiles, alcanza las edades adolescentes, juveniles, adultas y adultas
mayores.

• Los espacios de la educación: En correspondencia con el punto anterior, ni

la escuela, ni la educación formal son los espacios exclusivos para el
desarrollo de procesos educativos, sino también diversos espacios que
favorecen procesos de formación o instrucción en áreas específicas según
los requerimientos e intereses de determinadas poblaciones. Como
ejemplos de esto puede mencionarse la amplia oferta de espacios de
formación por parte de organizaciones de la sociedad civil, comunitarias o
7
 especializadas, y que incluyen formación técnica o artística; así como de
instrucción en diversos temas como cocina; reparación y mantenimiento de
equipo de cómputo; prácticas de ahorro energético; manejo de desechos y
reciclaje; entre otros.

• Los contenidos de la educación: Se refiere a una diversidad de contenidos

que van desde conocimientos prácticos, técnicos o teóricos, hasta valores,
costumbres y tradiciones.

• La función social de la educación: La educación aporta elementos

necesarios para la incorporación y participación de los individuos en la vida
social; así como para el desarrollo y bienestar personal y social.

Una noción del carácter social y político de la educación implica reconocer que en
ella intervienen diversos actores sociales e instituciones (centros educativos,
institutos, universidades, academias, etc.); involucra prácticas pedagógicas y
sociales; y es susceptible de planificación para la definición de metas y acciones
estratégicas.

Según Martínez (2009) “la educación es un campo amplio de objetos, saberes e

instituciones que está atravesado por políticas, relaciones, significaciones
históricas y reformas que intentan afectar su naturaleza, función social y
estructura” (p. 164).

Educación, enseñanza y escolarización: Una aclaración conceptual

necesaria

Guerrero (2003) indica que “al margen de etimologías, está claro que la educación
como la enseñanza y la escolarización son fenómenos o hechos sociales y, por
ello, objeto de la sociología” (p. 16). Dichos objetos, han sido, y siguen siendo
abordados, desde los distintos y múltiples marcos interpretativos de que ha
dispuesto el acervo teórico-metodológico de la disciplina. No obstante esta
consideración, el autor presenta importantes aclaraciones que permiten distinguir
definiciones sociológicas específicas para cada concepto:

8
 Desde una perspectiva sociológica integradora, la educación se puede
definir como el conjunto de instituciones, personas, creencias,
contenidos y prácticas tendientes a la socialización, transmisión cultural
y formación diferenciada de las nuevas generaciones. La definición de
enseñanza, en cambio, se reduce a aquellas instituciones, personas,
contenidos y prácticas que se orientan a los procesos más precisos y
técnicos de formación diferenciada. Por escolarización, finalmente,
entendemos los procesos educativos y de enseñanza que tienen lugar
en los distintos centros escolares; con una doble vertiente: tanto la
provisión obligatoria de puestos escolares a cargo de la administración
pública, como el deber familiar y personal de implicarse en esos
procesos. (Guerrero, 2003: pp. 16-17) (Negritas propias).

La distinción planteada por Guerrero permite visualizar que cada concepto –

educación, enseñanza y escolarización- se refiere a dimensiones más específicas
del fenómeno social que, en términos generales y amplios, en las sociedades se
denomina la educación, objeto de estudio de la sociología.

Una clasificación del objeto de estudio de la sociología de la educación

Desde una visión general, el objeto de estudio de la sociología de la educación se

definiría como las relaciones recíprocas entre educación y sociedad, entendiendo
que en dichas relaciones intervienen actores y sectores sociales como el Estado,
las instituciones que conforman el sistema educativo, y el mercado (Rojas, 2014).

Desde una definición más específica, se puede clasificar la sociología de la

educación en al menos tres divisiones que, en una suerte de jerarquización,
agrupa distintos ámbitos de la educación y los procesos educativos, y que, según
Rojas (2014), constituyen “otras visiones” además de la “visión tradicional” que se
refiere a las relaciones “educación sociedad”, a saber:

• Sociología educativa

• Sociología del sistema educativo

9
 • Sociología educacional

En primer lugar, la sociología educativa se refiere al nivel superior de la

jerarquía, donde se lleva a cabo la planificación y la correspondiente definición de
políticas a cargo del Estado. En segundo lugar, la sociología del sistema
educativo o sociología de las instituciones educativas, alude al nivel
intermedio; el sistema institucional en que se ramifica el nivel superior, y desde el
cual comienzan a distribuirse las disposiciones emitidas en este. Finalmente, el
nivel básico de la jerarquía es el concerniente a la práctica educativa propiamente
dicha, “el trabajo operativo” y los procesos y dinámicas de enseñanza-aprendizaje
constituye la materia de la sociología educacional.

La siguiente figura 1 ilustra el carácter piramidal de la jerarquía que cabe atribuir a

la clasificación del objeto de estudio de la sociología de la educación indicada por
Rojas (2014).

10
Figura 1: Perspectiva piramidal jerárquica de la clasificación del Objeto de estudio de la sociología de la educación
Nota: Rojas (2014), Aportes de la sociología al estudio de la educación Educación. Vol 1, (38), (pp. 33-58)..

En la siguiente figura 2 se indican algunos ejemplos de líneas de investigación de

cada una de las “sociologías de la educación” indicadas por Rojas (2014):

Figura 2. Sociología de la educación: Clasificación del objeto de estudio y líneas de investigación

Nota: Rojas (2014), Aportes de la sociología al estudio de la educación Educación. Vol 1, (38), (pp. 33-58)..

La clasificación propuesta por Rojas es útil para visualizar áreas de estudio

específicas para la sociología de la educación, y además, permite advertir con
mayor claridad los niveles en que se dividen las organizaciones y las actividades
la educativas a nivel de sociedad.

Cada nivel alude a espacios y cuotas de responsabilidad social y políticas

específicas respecto a la toma de decisiones y ejecución de acciones; y en
conjunto, conforman el aparato que da vida a la educación, desde las esferas que
definen políticas hasta los espacios, actores y procesos sociales de la práctica
educativa propiamente dicha.

Algunas ideas generales acerca de las relaciones educación-sociedad en el

contexto sociohistórico actual

Las recíprocas relaciones sociedad-educación revisten actualmente características

y tendencias marcadas por cambios y rupturas respecto a la tradición de la
educación formal preponderante. Según Cajiao (2001) el debilitamiento de la
capacidad de influencia de la escuela formal obedece a los siguientes factores:

11
 El desarrollo de los medios de comunicación, que ofrece una gama
amplísima de oportunidades de información en todos los campos de la
cultura, la ciencia y el entretenimiento; la urbanización acelerada de la
población, con la consiguiente ruptura de los patrones de organización
familiar y comunitaria tradicionales; y la transformación de los
procesos de socialización de niños y jóvenes de ambos sexos en el
espacio escolar y en las extensiones de un espacio urbano mucho más
accesible y atractivo. (p. 18) (Negritas propias).

Tiempo y espacio, la disponibilidad de una enorme diversidad de contenidos e

información, y el creciente co-protagonismo de otras instancias sociales dan
cuenta de complejas transformaciones sociales, culturales y políticas de cuyo
alcance no se encuentran exentos los procesos educativos.

En este contexto, se plantea la emergencia de la “sociedad educadora”, en alusión

a la redistribución de la participación y responsabilidades en educación entre los
distintos sectores y atores que conforman el conjunto social. Al respecto, Cajiao
(2001) indica que:

Es claro, entonces, que la responsabilidad sobre la educación de la

gente en una sociedad, en un país o en un municipio recae sobre el
conjunto social, y esta responsabilidad debería ser asumida de forma
explícita y consciente a fin de garantizar un mejor estar para niños,
jóvenes y adultos, cuyo bienestar y desarrollo humano están
íntimamente ligados a su posibilidad de educación permanente. Esto es
lo que hace que la educación sea, por excelencia, un asunto que debe
ventilarse en el ámbito de lo público. (p. 20).

En correspondencia con el planteamiento de una “sociedad educadora”, Alejandro

Álvarez (2001) señala que las transformaciones educativas a las que se ha venido
asistiendo son complejas y, aunque incluyen la creciente importancia de los
medios y tecnologías de información y comunicación, van mucho más allá de ella:

12
 La respuesta a las preguntas sobre el origen de las transformaciones
educativas debe buscarse, al menos, en otros cuatro ámbitos y en los
cambios que se están produciendo en ellos.

Primero, en lo político. Los cambios que se están operando en los

Estados obligarían a redefinir el lugar de lo educativo en la sociedad.

Segundo, en las formas de organización social que están emergiendo, y

que producirían modificaciones en las propias prácticas educativas.

Tercero, en la cultura de las nuevas formas de comunicación social y de

producción del conocimiento, pero sobre todo desde los imaginarios
desde los que interpretamos dichas prácticas.

Por último, en la economía, donde se están creando formas de

producción e intercambio de bienes y servicios, con la consecuente
modificación en las demandas realizadas a los sistemas educativos. (p.
35).

Esta perspectiva permite enmarcar la educación y lo educativo dentro del contexto

social amplio en el que se integran, y advertir que las relaciones recíprocas
sociedad-educación están determinadas por la confluencia de procesos y
relaciones que tienen que ver con la distribución y ejercicio del poder político; las
prácticas y relaciones sociales; la comunicación colectiva y la generación y
distribución de contenidos, información y conocimiento; y el modelo económico y
productivo.

Bibliografía:
Álvarez, A. (2001). Del estado docente a la sociedad educadora: ¿un cambio de
época?. Revista Iberoamericana de Educación. (26), (pp. 35-58).
Recuperado de http://www.rieoei.org/rie26f.htm
Bauman, Z., Hviid, M., Tester, K. (2014). ¿Para qué sirve realmente un sociólogo?.
Barcelona, España: Paidós.
Berger, P. (1967). Introducción a la sociología. D. F., México: Limusa-Wiley.

13
Bourdieu, P. (2002). El oficio de sociólogo. (23ª ed.). D. F., México: Siglo XXI
Editores.
Cajiao, F. (2001). La sociedad educadora. Revista Iberoamericana de Educación.
(26), (pp. 17-33). Recuperado de http://www.rieoei.org/rie26f.htm
Eyssautier, .M. (2006). Metodología de la investigación. Desarrollo de la
inteligencia. (5ª ed.). D. F., México: Thomson Learning.
Giménez, G. (2004). Pluralidad y unidad de las ciencias sociales. Estudios
Sociológicos, Vol. XXII, (2), (pp. 267-282). Recuperado de:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=59806501
Guerrero, A. (2003). Enseñanza y sociedad. El conocimiento sociológico de la
educación. Madrid, España: Siglo XXI de España Editores.
Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P. (2006). Metodología de la
investigación. (4ª ed.). D. F., México: McGraw-Hill.
Hernández, Y., Galindo, R. (2009). La contemporaneidad del pensamiento de
Durkheim, Weber y Marx. Espacios Públicos. Vol. 2 (24), (pp. 189-201).
Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=67611167012
Martínez, A. (2009). La educación en América Latina: un horizonte complejo.
Revista Iberoamericana de Educación. (49), (pp. 163-179). Recuperado de
http://www.rieoei.org/rie49a06.pdf
Mills, W. (2003). La imaginación sociológica. (3ª ed.). D. F., México: Fondo de
Cultura Económica.
Morales, L. (2010). Balance de la sociología de la educación en Costa Rica.
Reflexiones, Vol. 1 (89), (pp. 105-114). Recuperado de
http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/reflexiones/article/view/11577/10922
Osorio, J. (2001). Fundamentos del análisis social. La realidad social y su
conocimiento. Xochimilco, México: Fondo de Cultura Económica.
Rojas, A. (2014). Aportes de la sociología al estudio de la educación (Autores
clásicos). Educación. Vol 1, (38), (pp. 33-58). Recperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44030587002
Sautu, R., Bobiolo, P., Dalle, P., Elbert, R. )2005). Manual de metodología.
Construcción del marco teórico, formulación de los objetivos y elección de
la metodología. (2ª ed.). Buenos Aires, Argentina: CLACSO. Recuperado
de: http://www.clacso.org.ar/libreria-
latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=158&pageNum_rs_libro
s=71&totalRows_rs_libros=955

14
Taberner, J. (2005). Sociología y educación. (3ª. Ed.). Madrid, España: Editorial
Tecnos.
Valencia, G. (2009). El oficio del sociólogo: la imaginación sociológica. En Olivé, L.
et. al. Pluralismo epistemológico. (pp. 193-214), La Paz, Bolivia: CLACSO.
Recuperado de:
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/coedicion/olive/10garcia.pdf

15