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DIDÁCTICA:

Ensayo

EL PROBLEMA DE LAS GENERALIDADES EN DIDÁCTICA

Por Paul Yupanqui

Este ensayo se propone dilucidar algunos de los problemas fundamentales de la


didáctica. Especialmente, abordará lo atinente a los márgenes conceptuales con que la
didáctica ha definido históricamente sus objetos de análisis y sus campos de
intervención, es decir el cuerpo de supuestos que operan como fundamento de la
didáctica, tanto en sus esquemas generales como en sus formulaciones específicas. La
didáctica, como disciplina que se afianza en la modernidad delineada por algunos
esquemas conceptuales reconocibles aún en la actualidad, no prescindió en sus orígenes
de concepciones ajenas al campo educativo.

Por eso mismo, desandar el largo recorrido histórico de la didáctica en sus diversas
facetas implica necesariamente un análisis de las síntesis y tensiones que se han ido
produciendo entre distintos ámbitos del saber y que constituyen el núcleo mismo de las
conceptualizaciones en didáctica. Entonces, comenzaremos por afirmar a priori que en
el campo de la didáctica hay conceptos y términos generales que funcionan como
puntos de apoyo y referencia para la construcción del discurso educativo y las
consecuentes propuestas de enseñanza y que los mismos son derivaciones de disciplinas
que, en principio, no se conectan con la educación.

Distintos autores han reconocido las ligazones de la didáctica con las ciencias y han
discutido sobre el carácter inorgánico de sus producciones. Pero también, y este es un
sesgo que pretendemos sostener en lo sucesivo, hay una perspectiva que sitúa a la
didáctica como un campo de genuinas producciones teóricas y prácticas, reconociendo
la necesariedad de su vinculación con disciplinas heterogéneas pero validando el
carácter específico de las formulaciones que resultan de ese nexo. Pero aquí no
trataremos sobre la dimensión auténtica o inauténtica de la didáctica, sino sobre los
problemas que se decantan de algunos de los conceptos de que ella se sirve. De esta
manera, cuando la didáctica supone la existencia de un sujeto de la enseñanza y de un
sujeto del aprendizaje, adscribe a una determinada concepción de sujeto, de enseñanza y
de aprendizaje.

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Si en los tiempos fundacionales de la didáctica, la matriz teológica estuvo presente
marcando el derrotero de la educación al servicio de una formación religiosa (Gadotti,
2003), los prolegómenos de la modernidad dotaron a la disciplina de un nuevo carácter,
asimilando los saberes válidos a las ciencias positivas y determinando en el propio
campo educativo fuertes prescripciones sobre los fines de la formación, orientados
ahora a la consolidación de la racionalidad científica, productiva, y una ética
consecuente. A la escuela de principios del siglo XX, constituida sobre estas bases, se le
encomendó la tarea de enseñar la ciudadanía y las destrezas para el trabajo en un mundo
atravesado por procesos de expansión del capital.

En un contexto así, el sujeto de la enseñanza no podría ser algo más que un promotor de
los principios modernos y el sujeto del aprendizaje, una amalgama de mecanismos
psicológicos que podían manipularse para insertar en ella los datos de la experiencia. En
este sentido, la psicología, consolidada entonces como una ciencia con vuelos propios,
entregada al estudio de la conducta, aportó una terminología precisa y unas
conceptualizaciones que la pedagogía y la didáctica aprovecharían de manera sustancial.

Sujeto es una palabra que, en el devenir histórico de la didáctica, ha constituido el


“objeto” hacia el cual se orientaron todos los esfuerzos de enseñanza. El sujeto de los
inicios de la disciplina, el que se corresponde con las primeras formulaciones de la
didáctica hecha por Juán Amós Comenio, era comprendido desde la perspectiva
religiosa como alguien a quien correspondía formar en las virtudes teologales, más la
psicología de principios del siglo pasado comprendía al sujeto desde otros fundamentos.
Incluso actualmente la didáctica adscribe – como tantos otros campos del saber
educativo – a un modelo subjetivo derivado de una psicología nueva de orientación
constructivista. Cuando Alicia Camilloni, por mencionar un ejemplo, afirma que los
aportes de Howard Gardner sobre las inteligencias múltiples son trascendentales en el
ámbito de la producción de conocimientos didácticos, está adhiriendo a una determinada
concepción de la psicología (constructivismo) y, antes que eso, de subjetividad.

Es en estrecha relación con la definición de “sujeto”, determinada por la psicología o


por otros campos disciplinares que se consideren como fuente de teorizaciones y
prácticas de enseñanza, que la didáctica dispone sus elementos específicos. La
metodología, la organización de los contenidos de la enseñanza, las propuestas de
aprendizaje y la evaluación se despliegan sobre la base de una concepción de sujeto. De

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esta manera, la didáctica tradicional suponía la existencia previa de un sujeto con las
características de una entidad pasiva que se limitaba a asimilar los conocimientos
impartidos en el ámbito escolar y, en consecuencia, disponía de un método propicio a
los fines de garantizar esa forma de transmisión y de criterios evaluativos que
privilegiaban sobre todo las expresiones manifiestas del aprendizaje, es decir aquello
que podía ser medido según un modelo cuantitativo de verificación. La didáctica actual,
en cambio, supone que el método de enseñanza es complejo, pues supone adaptar las
prácticas de enseñanza a una realidad variable y a sujetos que no responden a un
esquema simplista de estímulo-respuestas, sino que operan de manera autónoma en
relación a los saberes escolares y las propuestas que el docente elabora a los fines de
abordar ciertos contenidos, disponiendo ellos mismos de las estructuras cognitivas y
conductuales necesarias para que el aprendizaje sea posible.

La enseñanza – sostenida entonces sobre una determinada concepción de sujeto – se


comprende desde distintos enfoques. Si en tiempos pretéritos, la enseñanza era asociada
directamente con la transmisión (y en un sentido más estricto, con la imposición de
saberes seleccionados) actualmente ya no resulta aceptable que éste se considere como
el fin último de los procesos educacionales. La pedagogía y la didáctica coincidirán en
que la enseñanza implica más bien un proceso comunicacional amplio, regido por un
dinamismo cuyos efectos no pueden ser reducidos a lo planificado. Algo así plantea Edit
Litwin cuando afirma que la “buena enseñanza” no es aquella que se dirime en el nivel
de la transmisión, sino en el nivel del conocimiento (epistémico) y de lo ético:

Esta significación de la buena enseñanza implica la recuperación de la ética y los


valores en las prácticas de enseñanza. Se trata de valores inherentes a la condición
humana, pero desde su condición social, en los contextos y en el marco de las
contradictorias relaciones de los actores en los ámbitos escolares (p. 95).

La enseñanza, en los términos de Litwin, supone considerar no solo lo específicamente


disciplinar, sino también dotar de sentido al acto mismo de enseñar, destacando los
aspectos ético-morales de las relaciones que acontecen entre los sujetos y el saber en el
marco de las instituciones de formación. Algo, sin dudas, muy diferente a las nociones
que animaban la enseñanza hace algunas décadas, definida ésta como parte de un orden
eminentemente disciplinar que no admitía concesiones respecto a la posibilidad de
discutir no solo los saberes escolares (contenidos) sino la naturaleza de la relación entre
educadores y aprendices. De igual forma, la comprensión sobre los “elementos” o
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propiedades que constituyen a un enseñante se buscaban antes en la formación
disciplinaria, mientras que Litwin indica que muchas de las orientaciones que el docente
considera al momento de incursionar en una clase se asocian más a su propia biografía
escolar que a la importancia que se otorga a los encuadres teóricos de la enseñanza.
Similar a esto es lo que afirma Philip Jackson cuando escribe:

El carácter casi universal de la experiencia de ir a la escuela nos permite incluir


nuestros recuerdos de la vida escolar en la misma clase de “material” mental que
contiene la mayor parte de lo que llamamos sentido común. Pero aunque este
argumento resultara inaceptable, es muy evidente que el conocimiento entresacado de
la experiencia previa en la escuela está presente como un recurso del que pueden echar
mano todos los que enfrentan las exigencias de la enseñanza (p. 32).

La enseñanza, pues, como uno de los términos generales que han compuesto el edificio
didáctico puede entenderse como un conjunto de prácticas históricamente situadas, en
tanto la didáctica (ya sea en su faceta general como específica) desarrolla sus
prescripciones sobre un sentido de enseñanza determinado muchas veces por lo
académico y otras tantas por las exigencias sociales y la forma misma de la
organización social, económica, política y cultural de la época. Pero sin dudas, como se
ha argumentado anteriormente, es al vasto campo de las disciplinas científicas que la
didáctica, cuyo objeto de estudio es la enseñanza debe sus puntos de referencia
conceptual.

Las oposiciones constantes entre una psicología conductista y una psicología


constructivista implicadas en el modelado de propuestas pedagógico-didácticas
expresan el grado de injerencia de las disciplinas científicas en el campo educativo y
dan lugar a diferentes discursos y acciones de enseñanza, así como a la promoción de
diferentes formas de encarar la cuestión de los aprendizajes y la evaluación de los
mismos.

Consecuentemente, el aprendizaje mismo se estructura como resultado de una


convergencia de sentidos en torno de los términos generales mencionados: sujeto y
enseñanza. El sujeto de la escuela de los siglos XIX y XX no se inscribía en una lógica
de aprendizaje constructivo, por lo que la enseñanza debía fundamentalmente consolidar
las capacidades memorísticas para el almacenamiento de un gran cumulo de
información erudita que el docente, encargado de dominar y exponer dichos saberes,

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disponía en clase. Una psicología que simplificaba la conducta a una mínima expresión
de estímulos y respuestas lineales aportó al campo de la pedagogía y la didáctica los
conceptos y las herramientas para el desarrollo de una formación que en modo alguno
consideraba la compleja trama de la conciencia y se limitaba a la imposición / repetición
de conceptos y ejercicios para el aseguramiento de los aprendizajes de memoria. Es
sobre la base de un nuevo sentido histórico y, por lo tanto, educativo que es factible
hablar de procesos cognitivos complejos y de inteligencias involucrados en la
formación. El aprendizaje basado en problemas, por ejemplo, que proponen Torp y
Sage solo es concebible en la óptica de una enseñanza comprendida como desarrollo y
como desafío genuino a las capacidades y potencialidades de los estudiantes y, a partir
de los aportes de la psicología educativa (no reduccionista) se vincula la formación con
las exigencias sociales más relevantes. De esta manera, la educación, la formación, se
vuelve significativa. La escuela del pasado se caracterizaba, independientemente de sus
proclamas, como “libre” de los avatares propios del contexto social.

Sujeto, enseñanza y aprendizaje: los términos generales con que la didáctica ha venido
construyendo sus teorizaciones y modelos prácticos implican problemas en tanto
adscriben a diversas concepciones que pueden o no limitar o posibilitar el despliegue de
una formación de calidad. Hay, empero, un término que también es problemático si – en
las condiciones actuales – se sostiene sobre el trasfondo de una perspectiva tradicional:
la evaluación. En efecto, para la escuela del pasado (como venimos refiriéndonos a la
que se constituye a fines del siglo XIX y principios del pasado siglo) la evaluación no
era otra cosa que la medición de lo que el estudiante pudo memorizar. La psicología
conductista, un refinamiento de este modelo de evaluación cuyos orígenes se remontan
a mediados del siglo XIX, impuso medios e instrumentos para poder mensurar la
capacidad memorística de los individuos. Hoy esos criterios evaluativos conviven con
otros de corte alternativos, que suponen una evaluación más integral, es decir una
evaluación o análisis de procesos más que de resultados.

Vemos, entonces, que los términos generales son más que eso. Son verdaderos marcos
de referencia, concepciones filosóficas y políticas, que orientan, ordenan, señalan hacia
donde deben encaminarse esfuerzos y recursos de enseñanza. Y, además, se constituyen
en la cristalización de perspectivas históricas, pues estos términos contienen los
significados que las sociedades y las instituciones les asignan, presentándose no como
elementos contradictorios, sino como elementos que se decantan de la particular

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situación histórica en que la educación escolarizada está inserta. Afirmar hoy la
necesariedad de una educación constructivista, de un sujeto autónomo, de una
enseñanza y aprendizajes significativos es mencionar las aspiraciones de una época.
Hablar, en cambio, de imposición, memorización, estimulo-respuesta, una forma de
limitar la fuerza transformadora en el campo educativo.

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BIBLIOGRAFÍA:

 Camilloni, Alicia: De herencia, deudas y legados. Una introducción a las


corrientes actuales de la didáctica. En Corrientes didácticas contemporáneas,
editorial Paidós, Argentina.
 Gadotti, Moacir (2003): Historia de las ideas pedagógicas, Siglo XXI editores,
México.
 Jackson, Philip: Práctica de la enseñanza, Amorrortu ediciones.
 Litwin, Edit: El campo de la didáctica. En Corrientes didácticas
contemporáneas. Paidós editorial, Argentina.
 Torp, Linda; Sage, Sara: El aprendizaje basado en problemas: desde el jardín
de infantes hasta el final de la escuela secundaria. Amorrortu ediciones.

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