Universidad de Buenos Aires · Facultad de Filosofía y Letras

Didáctica General · Módulo I

Profesor: Daniel Feldman
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Clase 1 - 29 de marzo de 2001

Mi propósito es dar un panorama, tanto del programa de la materia, como de

aquello que la Didáctica puede ser. No voy a ofrecer una definición muy precisa de
aquello que la Didáctica es. Si me permiten, se podría decir que Didáctica es
aquello que hacen los que se denominan didactas. Se puede reconocer en esto un
efecto de campo más que una definición convencional.

Ustedes van a ser profesores. A lo largo de la cursada vamos a ver que un profesor
puede definirse de variadas maneras, pero lo cierto es que la mayoría de ustedes
puede coincidir en que una de sus tareas importantes es enseñar. Uno de los
problemas que nos preocupará es cómo se relaciona el hecho de enseñar con una
forma particular de conocimiento y una comunidad especializada en hablar acerca
de la enseñanza. Por eso, mi estrategia consistirá, para referirme a la Didáctica, en
circunscribir un campo más que definir una disciplina.

Un segundo problema surge cuando la enseñanza se piensa en el marco de grandes

sis temas escolares. Solemos pensar en educación como sinónimo de escolarización:
la incorporación de grandes masas en un sistema institucional, secuenciado por
niveles, que los reparte en grupos y los hace avanzar progresivamente de grado en
grado, en el cump limiento del plan de estudios, estableciendo algún sistema de
créditos, credenciales y títulos. Si estamos acostumbrados a pensar la educación en
estos términos no es casual: estos han sido los términos en los cuales las
sociedades que surgen de la Revolución Industrial organizaron su proceso
educativo. Aquello que hoy día llamamos sistema educativo es un invento que
probablemente no tenga más de 200 años; y como sistema institucional
consolidado, probablemente no tenga más de 150.

Si se buscan los orígenes de las actuales escuelas en prototipos institucionales, en

ideas, en primeros intentos metódicos, seguramente se puede ir hacia atrás, hacia
el siglo XVII. Pero son intentos intermediarios entre lo que es la educación en el
medioevo y lo que será la nueva educación de la modernidad industrial. En mi
opinión, la Didáctica no es ajena a este proceso y, probablemente, esté
íntimamente ligada con pensar en grandes sistemas de escolarización. No se puede
separar la idea de Didáctica, esto es, un modo sistemático de pensar en la
enseñanza, separada de la idea de educación para todos. La Didáctica nace
profundamente enraizada con esta cuestión.

Desde ya es necesario realizar una advertencia. El planteo de “educación para

todos” no conduce solamente al ideal democrático. También se refiere a las
necesidades de resocialización que la nueva sociedad, constituida en la Revolución
Industrial, tiene para la conformación de ciudadanos, de trabajadores y para la
disciplina social que se requiere. “Educación para todos” significa ambas cosas y yo
no pretendo dar en este caso ninguna connotación especial.

A mediados del siglo XVII, se publica la Didáctica Magna de Amos Comenio. Esta es
una obra importante e inaugural, aunque como cualquier obra, y ustedes lo sabrán
sobradamente, siempre recoge conjuntos de influencias que están circulando en
una época y que concluyen y se sintetizan en un momento y en un pensamiento.
Quizá la importancia de Comenio, como la de otros, sea sintetizar esas corrientes
de su tiempo. Comenio decía en 1657: “Nosotros nos atrevemos a prometer una
Didáctica magna, esto es, un artificio universal para enseñar a todos. Enseñar
realmente de un modo cierto, de tal manera que no pueda menos que obtenerse
resultados. Enseñar rápidamente, sin molestias ni tedio alguno para el que enseña
ni para el que aprende. Antes al contrario, con un mayor atractivo y agrado para
ambos. Enseñar con solidez, no superficialmente ni con meras palabras, sino

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encauzando al discípulo en las verdaderas letras, a las suaves costumbres, a la
piedad profunda. Finalmente nosotros demostramos todo esto a priori, está
fundamentado en un conocimiento a priori. Es decir, haciendo brotar como de un
manantial de agua viva, raudales constantes de la propia e inmutable naturaleza de
las cosas, las cuales reunidas con un solo caudal forman el universal artificio para
organizar las escuelas generales.”

Es posible afirmar que este párrafo contiene un completo programa que, a mi

juicio, cuando se analiza el estado actual de la Didáctica, 300 años después,
continúa vigente. Para bien o para mal, en algunos aspectos no hemos logrado,
quizá porque no sea posible, apartarnos de las líneas maestras de este programa.
Todavía buena parte del trabajo didáctico consiste en buscar afanosamente
respuestas a este tipo de cuestiones. Porque, claro, este párrafo puede leerse en
dos sentidos. En un sentido, simplemente aseverativo, asegura disponer de ese
artificio. En otro, es posible planteárselo en términos de programa de trabajo: la
búsqueda de los modos d e hacer que estas cosas puedan ser reales.

La confianza y el optimismo de Comenio, como verán, eran absolutos. Eran

absolutas, entre otras cosas, porque creía que podía deducir su afirmación de una
base muy sólida. Esta base era “la propia e inmutable naturaleza de las cosas”.
Evidentemente, aquél que lograra conocer la naturaleza inmutable de las cosas,
tendría la base segura, el fundamento, para desarrollar un artificio universal para
enseñar. No vivimos en tiempos en los cuales la búsqueda de un fundame nto fuerte
sea una empresa prestigiosa para muchos. Más aún, es probable que muchos de los
aquí presentes rechacen esa pretensión. La cuestión queda abierta y ustedes la
discutirán en el marco de sus respectivas disciplinas. En términos didácticos, la
búsqueda de un fundamento sólido, en torno a “la inmutable naturaleza de las
cosas” ha continuado. Por supuesto que en la actualidad ya no buscamos la
naturaleza intrínseca de las cosas, sino que buscamos otra cosa: una teoría de la
personalidad, una teoría de la mente, una teoría de la inteligencia, una teoría del
aprendizaje, una teoría de la sociedad, de la transmisión cultural. Algún tipo de
teoría que pueda servirnos de fundamento. Así que diré, respecto de este último
punto del programa de Comenio, que los estudios educativos han continuado
tratando de encontrar fuera de sí mismos algún fundamento sólido al cual
amarrarse. Los fundamentos a los que se recurrió últimamente con más frecuencia
han sido los provenientes de la teoría del desarrollo, del aprendizaje, de la mente, o
de las ciencias cognitivas generales. En la Unidad 3 ustedes tendrán la oportunidad
de contactarse con ejemplos de algunas teorías de la enseñanza que han recurrido
a algún tipo de fundamento extra educativo.

Retomemos la definición d e Comenio: “Nos atrevemos a prometer una Didáctica

magna, esto es, un artificio universal para enseñar todo a todos”. Cuando Comenio
está hablando de artificio me parece que está pensando en dos cosas. Por un lado,
un dispositivo, un método, una forma metódica, pautada, de hacer las cosas,
incluyendo no sólo las formas sino también el material de apoyo que hace falta para
este tipo de cosas (y en su caso el texto era central). Por otra parte, se requiere
una organización, dado que el método no funciona en el aire, sino agrupando a las
personas en algún tipo de organización, en aquello que nosotros llamamos
escuelas, y poniéndolas en salas de clase, en aulas. Esto es bastante novedoso
porque este tipo de organización está en reciente proceso de constitución. De
hecho, la idea de “aula” se registra en forma escrita por primera vez en el siglo
XVIII. Hasta ese momento en el lenguaje con el cual hablábamos de educación, no
se utilizaba la idea de salas de clase. No se pensaba en ese tipo de agrupamiento
de las personas que nos parece tan natural. La idea de aula está implicando un
espacio, un tipo clasificado de personas y un personal especializado, esto es, un
maestro, un docente o un profesor. La idea de aula resume estos tres elementos,
que hoy en día consideramos, sin duda, la forma principal en la que se organizan

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los eventos educativos. Sin embargo, la primera aparición de esta idea es en la
Universidad de Glasgow en 1762. Relata Hamilton que una reunión de profesores
en la Universidad decidió convertir una cámara en una sala de clase destinada a la
enseñanza del Derecho Civil.

Comenio se atrevió a prometer un artificio para enseñar todo a todos. Es dudoso

que en este momento alguien pudiera animarse a hacer tal apuesta. Porque,
probablemente, las condiciones sociales y los problemas sociales que genera este
tipo de pensamiento se han modificado. Por otra parte, permítanme hacer una
analogía de otro campo, la escala de la producción ha cambiado radicalmente.
Porque lo que Comenio se proponía —enseñar todo a todos— es algo que nosotros
ya tenemos como obligación. Al menos, debemos enseñar algo a todos. Los
sistemas están funcionando. Se coloca dentro de ellos al conjunto de la población, y
cuando esto no se cumple se está ante un grave déficit social. Cualquiera puede
asumir que una sociedad actual que no escolariza al conjunto de sus miembros
hasta cierto nivel está incumpliendo con una obligación social. La exigencia es real
y es fuerte. Ya no es una aspiración del futuro. Es una tarea a la cual tenemos que
responder en este momento: enseñar a todos. Si se debiera enseñar todo a todos
ya es una cuestión más complicada del original programa de Comenio. Por supuesto
que Comenio mismo no pensaba que se debiera enseñar todo. En un momento
volveremos sobre esto.

La obra de Comenio se convierte en una sistematización teórica pionera en torno a

la idea de tener un método único. Comenio presenta una alternativa metódica
fuerte todavía basada, como señala Hamilton, en un modelo que se podría llamar
preindustrial: no es, todavía, un modelo de producción en serie (y esto es la
escuela, un sistema de producción en serie). Si se piensa en la escuela actual, se
verá que lo que hace es dividir una gran tarea, por ejemplo la educación básica, en
subtareas que se gradúan por años, cada uno de los cuales tiene correspondencia
con el anterior y sirve de base para el siguiente. Por supuesto que cuando se
analiza el dispositivo funcionando suceden otras cosas. Pero la planificación suena
así, a cargo de personal especializado para producir de manera masiva. O sea, poco
personal para instruir a muchas personas en un tipo de organización que juega
permanentemente con restricción de recursos. La idea de escuela, tal como cuaja
en el siglo XIX, sigue, en cierta medida, la tecnología intelectual de la producción
industrial. Esto también se refleja en los métodos de enseñanza (aunque, andando
el tiempo, no cualquier método de enseñanza aceptó la analogía industrial para
enseñarle a la gente). Sin embargo, Comenio no pertenece, todavía, a este modo
de pensar. Comenio pertenece a lo que es una producción masiva pero individual.
Se piensa, aún, en clave premaquinista. Y por supuesto, cuando se piensa la
producción en términos individuales es posible pensar en un artificio para enseñar
todo a todos. Un artificio para que yo enseñe a todos lo que tenga a disposición. La
difusión puede hacerse por observación y participación directa: usted venga a ver
cómo lo hago yo y vaya usted a hacerlo a otro lugar y usted permita que otros
vayan a su lugar y aprendan y lo hagan en otro lugar, y expandan esto al modo
artesanal. Porque la escuela de Comenio no sólo funciona como un centro de
enseñanza, sino como un centro de difusión del modelo.

En la Didáctica actual el problema es un poco distinto dado que no se enfrenta el

hecho individual de enseñar a las personas, sino de enseñar en grandes
organizaciones. Y las organizaciones, como ustedes saben, tienen múltiples
restricciones, que la interacción cara a cara del maestro con sus discípulos no tiene.
Por ejemplo, recordarán ustedes que las Universidades no nacen como instituciones
estatales, sino como agremiaciones de estudiantes que buscan a sus profesores
para instruirse en marcos laicos. El nacimiento de la Universidad implica un libre
contrato entre grupos de alumnos y grupos de profesores para poder hacer esto.
Hoy, cuando hablamos de universidades estamos pensando en una enorme

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organización, en la mayoría de los casos, bajo dependencia estatal o paraestatal,
que organiza la vida de grupos de estudiantes y profesores en el marco de un
conjunto de restricciones que ni un grupo de estudiantes ni de profesores en
particular ha definido por sí mismo. Y esto sucede en la universidad que es el
ámbito más participativo, si me permiten decirlo así, de los sistemas educativos.
Pero lo cierto es que ningún grupo de alumnos con su profesor enfrenta la situación
de enseñanza en un contrato libre. La enfrenta en una especie de contrato
sumamente condicionado acerca de lo que van a poder hacer o no van a poder
hacer. De modo que las preocupaciones, o aquel marco en el cual la Didáctica
funciona, ya no es más el marco en el cual Comenio pensaba, esto es, el artesano
individual haciendo el conjunto del producto, sino una persona que trabaja en una
gran organización masiva que impone a su tarea una cantidad de restricciones que
él no puede manejar. Esto incluye las de condiciones de trabajo, historia de los
alumnos, el programa, el acuerdo con otros profesores, el marco de convivencia
que se acepte, o cualquier tipo de condicionante que enmarque la tarea de
enseñanza.

Desde ya, se puede adelantar que uno de los problemas críticos, y bastante graves,
de la reflexión didáctica en el último tiempo es que los didactas hemos tendido a
pensar la situación de enseñanza en términos de un grupo libre de estudiantes con
un profesor libre de restricciones que eligen compartir un tiempo común de trabajo.
Esta manera de enfocar las cuestiones no se corresponde con el modo en el que
estamos enseñando en la actualidad. En la actualidad estamo s enseñando en
grandes sistemas institucionales. Y todos ustedes saben que cuando una actividad
se institucionaliza se vuelve más económica, lo cual permite un ahorro enorme de
energía, pero, simultáneamente, se vuelve más restrictiva. Porque, cuando una
actividad se institucionaliza las cosas no se hacen de cualquier manera, se hacen de
la manera que dicta la institución. En este caso, la idea de institución no expresa su
sentido “material”, la organización, sino el de norma, una regla en torno a cómo se
hace cierta cosa.

Parte de lo que nosotros nos planteamos en este curso, no es sólo de qué se trata
la Didáctica, sino cómo la Didáctica se relaciona con la enseñanza y con los que
enseñan, dado que lo que está institucionalizado no es solamente la enseñanza,
sino, como ustedes saben, la división técnica y política de la gestión de los
sistemas. El sistema de enseñanza está regido por un conjunto de organismos que
lo subordinan. La tarea del que enseña no sólo está condicionada por la
organización dentro de la cual enseña, sino que también está condicionada por la
tarea de otros que trabajan en otras organizaciones relacionadas con la suya. Por
ejemplo, los organismos de gestión en donde se planifica y se decide el plan de
estudios.

Si la pregunta que surge es en cuanto al papel del que aprende, que parecería no
ejercer ningún poder sobre el sistema que le enseña, se entra en un tema
interesante y muy polémico. Cómo debería funcionar el conjunto de restricciones
sobre el que aprende es una fuerte toma de opción de los modelos pedagógicos y
de los enfoques de enseñanza. Probablemente, algunos de los modelos que
presentemos hagan especial hincapié en esta observación y la asuman poniéndose
al lado del que aprende. Otros modelos de enseñanza, por distintas razones y
argumentos, deciden que eso es así pero que debe ser así. Ustedes tendrán la
oportunidad de contrastar estas posiciones y, en última instancia, de optar. Pero es
cierto que muchas restricciones estructuran la actividad de un tipo clasificado de
personas: los alumnos. La categoría “alumnos” está, como todas las categorías
sociales, sujeta a restricciones. Ninguna, por definición, no las tiene porque es una
clasificación. Y cualquier clasificación define por lo que es posible hacer adentro de
la clase en la que estoy y por lo que no puedo hacer. Porque no pertenezco a las
otras, pertenezco a la mía. En nuestra sociedad, ser alumno implica un cierto tipo

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de clasificación. ¿Cuáles son los límites? Como ustedes verán en el curso, hay
respuestas de distinto grado que van desde el mayor control, esto es, la aceptación
de las restricciones como algo posible y necesario hasta un intento de eliminar todo
control de situación pedagógica sobre la actividad del alumno. Verán que los
métodos de enseñanza, los modelos pedagógicos, una de las cosas por las cuales
se diferencian es por el grado de control que proponen para una situación de
enseñanza.

Hasta ahora planteé que la frase “enseñar todo a todos” se sostenía en un alto
optimismo pedagógico y en una visión de producción artesanal. Esto ha generado
una manera de hacer didáctica que continuó hasta nuestros días y choca con el
hecho actual de que enseñamos en grandes sistemas, grandes organizaciones, con
muchas restricciones. Este es un tema sobre el cual, didácticamente, no podemos
dejar de reflexionar. Y es un problema nada menor cuando uno se ve a sí mismo
como profesor. Esto es: ¿soy yo la persona que viene a transformar el modo actual
de enseñanza en esta institución?; ¿soy yo la persona que debe adecuarse al modo
de enseñanza que la institución determina?; en última instancia, ¿qué imagen
tengo de mí mismo?; ¿qué soy en esta tensión entre ideales pedagógicos y el hecho
fáctico de una actividad sumamente restringida?

Lo que es posible sugerir, como resultado de lo anterior, es que puede haber una
tensión entre un modelo pedagógico basado en un ideal pedagógico, un ideal
trascendente a la propia situación, y las restricciones de la propia situación en la
cual se quiere hacer funcionar ese modelo. Esta tensión es prácticamente inevitable
porque la pedagogía es un modo de pensar esencialmente optimista. Seguramente
se expresará en la actividad cotidiana que tengan ustedes, ya que deberán tomar
decisiones frente a hechos institucionales u organizacionales que no siempre serán
de su agrado o no coincidirán con su marco de valores pedagógicos.

Se entendió históricamente la pedagogía como un sistema filosófico, esto es, un

sistema en el cual se definen las principales coordenadas del modo de entender la
relación entre las personas y su comunidad y los ideales trascendentes implícitos en
esta relación, y, por lo tanto, una discusión en torno a los valores de la comunidad,
a los valores del individuo y a cómo debían relacionarse con la educación. La
Didáctica se separó como un subsistema que, dentro de este sistema filosófico,
busca los artificios adecuados y tiene un rol específicamente dirigido a la acción
práctica. Debo decir que en la época actual esta distinción está totalmente
desdibujada, entre otras cosas, porque los estudios pedagógicos han perdido vigor
y vigencia en los últimos 40 años. Se produjo un paso que es familiar a los que
venimos del campo de la educación, en el cual las viejas carreras de pedagogía,
como las que había en esta facultad, dan paso a las actuales carreras de Ciencias
de le Educación. Debo, por lo tanto, aclarar que casi utilizaré indistintamente los
términos de “didáctica” y “pedagogía”. Me refiero con “pedagogía” a alguna manera
de pensar en educación, en mi caso específico, pensar en la enseñ anza. La cuestión
de terminología está aún más complicada hoy en día porque buena parte de la
bibliografía que leemos no recurre al término “didáctica”. En la tradición
anglosajona este idea prácticamente no se utiliza. De modo que ustedes van a leer
bibliografía sobre temas didácticos que no mencionan nunca la palabra “didáctica”
porque no es parte del lenguaje del autor, pero cuyos temas, por razones que
esperamos fundamentar, son didácticos.

Es importante el comentario que ustedes hacen sobre el signifi cado de “enseñar

todo a todos”. Es cierto que su significado cambia en su contexto y en el que
podríamos llegar a darle hoy. ¿Qué significaría ahora enseñar todo a todos? ¿Todo
es literalmente todo? ¿Todos son literalmente todos o, en todo caso, es un
enunciado general ligado, por ejemplo, a una enseñanza diferenciada pero
equivalente? En su momento “todo a todos” estaba pensado en términos de

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educación popular, o sea, la educación de sectores que, hasta ese momento, no
habían sido tenidos en cuenta. Por supuesto que los estratos superiores de la
sociedad serían educados de otra manera y con otro contenido. En ese caso, el
“todo” sería otro. Comenio no pensaba formar en las disciplinas académicas a todo
el mundo: cuando decía todo, decía “las verdaderas letras, las suaves costumbres,
la piedad profunda”.

Según Ian Hunter, un sistema educativo confronta siempre dos problemas o dos
tradiciones: el de la formación sistemática en ciertas habilidades —lo que se llama
el aspecto burocrático ligado a la transmisión y reproducción de habilidades— y la
formación moral. Los sistemas escolares no son únicamente para enseñar y para
instruir. Nacen, en gran medida, para imbuir las suaves costumbres y la piedad
profunda. No se puede analizar el nacimiento, el desarrollo y la consolidación de
este costosísimo dispositivo social que es la escuela, y por lo tanto la enseñanza, si
se deja de lado la función moralizadora de este dispositivo. El modo en que esta
función moralizadora se ejecuta hoy es muy diferente a cómo se ejecutaba antes.
Esta cuestión se tocará en la Unidad 4 cuando se analice el conocimiento escolar.
Allí se verá que cierto conocimiento que circula en las escuelas es expreso, está en
el plan de estudios. Otro conocimiento circula en la escuela pero no figura en el
plan de estudios y está relacionado con la disposición de la organización y con un
sistema de interacción que uno no puede leer en el plan de estudios de la escuela.
El conocimiento escolar son muchas cosas y no solamente conocimiento disciplinar.
En el origen de las escuelas lo que se conjuga, si se quiere, es una estructura
híbrida que combina propósitos: los relacionados con las primeras letras y el
conocimiento humanístico, científico y tecnológico, y los relacionados con otro tipo
de tecnología: lo que Foucault llamaba las tecnologías del yo: tecnologías para la
regulación de mi actividad. En el nacimiento de la escuela lo que está fuertemente
implícito —y esto lo podrán ver ustedes muy bien desarrollado en Hamilton— es la
idea de regulación. Se necesita un tipo de institución que haga un ciudadano. Es un
aparato disciplinador tendiente a lograr, en un organismo masivo y colectivo, la
autoregulación posterior en función del sistema adquirido en ese momento. Y esta
doble función permanece hasta hoy en el sistema escolar.

Quería retomar la primera frase de “enseñar todo a todos”. Esta cuestión aparece
en la Unidad 3 (la unidad de enseñanza) y la Unidad 4 (el conocimiento escolar) de
nuestro programa para este curso. La respuesta a la pregunta ¿qué tenemos que
enseñarles y a quién? es la gran discusión en torno al currículum, al plan de
estudio. Indudablemente, en nuestros días está supuesta una primera respuesta:
no puedo enseñar todo a todos, sólo puedo enseñar algunas cosas a algunas
personas. Por lo menos así funcionan nuestros sistemas escolares. Y la pregunta,
como está reformulada hoy en día, se desagrega en varias cuestiones: ¿Qué le
tengo que enseñar a quién? ¿Es correcto enseñarle menos a algunas personas? Si
no lo es, ¿puedo enseñarles a todas las personas? Si se piensa en términos de
equivalencia, ¿cuál será el conocimiento equivalente? ¿Qué recursos debería
disponer la sociedad para cada una de las funciones? Esto es una fuerte discusión,
que veremos a medida que avancemos en la Unidad 4 y en la Unidad 5 en lo que a
ustedes les toque como profesores individuales. Porque esta discusión no se limita
sólo a la institución que define el currículum. Vuelve a presentarse en la escuela y
en un profesor.

La segunda frase que quería retomar es: “enseñ ar realmente de un modo cierto, de
tal manera que no pueda menos que obtenerse resultados deseados”. Este también
es un importante problema didáctico. Los dispositivos didácticos con los que
contamos ¿nos pueden garantizar el logro de los resultados esperados? ¿Cómo
juega esta afirmación en distintos modelos didácticos? ¿Cómo juega el modelo que
tengo de mí mismo como profesor? En el planteo de Comenio es posible reconocer
una resonancia de lo que será un tema dominante de la modernidad: el problema

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no es qué quiero, sino cómo alcanzarlo. Porque lo que quiero está infinitamente
abierto ¿De qué depende su consecución? De tener una base de conocimiento
suficientemente fuerte. La modernidad da una respuesta a esto: las ciencias. La
ciencia nos permitiría conoce r el estado de las cosas y, a medida que se conoce, es
posible transformar infinitamente si se consiguen los medios adecuados. Es un
tema de discusión actual si esto es así y si el dispositivo didáctico puede
asegurarme siempre el logro de los resultados. Distintos modelos se posicionan
diferente frente a esta cuestión. Este también es un tema que se tratará a lo largo
del curso, especialmente en la Unidad 2. ¿Cómo se posiciona un modelo frente al
hecho de asegurar resultados sin problemas? O por el contrario, ¿qué pasa con los
modelos que no pueden asegurar tales resultados? ¿Es ético y es políticamente
legítimo que plantee: “yo voy a tratar de enseñarles pero quizá no consiga los
resultados”? Pero, por otra parte se puede esgrimir el argumento opuesto: ¿es
éticamente correcto que me prevea resultados que siempre voy a alcanzar? En esto
las respuestas también variarán.

El otro punto es el de “enseñar rápidamente sin molestias ni tedio”. Dicho en

términos actuales sería la pregunta acerca de si la enseñanza debe ser siempre
agradable. Dicho de otra manera: ¿La enseñanza debe ser valorable o debe ser
interesante? ¿Siempre lo valorable se aprende con interés? ¿Debemos priorizar el
interés o debemos priorizar lo valorable? Aún cuando el interés sea un valor caro y
un principio importante ¿podemos garantizarlo siempre?

Por último, queda la cuestión sobre la posibilidad de lograr “un artificio universal”.
En su mayoría, la producción didáctica abandonó, por ahora, esa tarea. Sin
embargo, como veremos en la Unidad 6, es probable que una búsqueda de este
tipo vuelva a ser fuerte en algún momento.

Retomé las afirmaciones de Comenio, sus certezas, para ver en qué modo podemos
problematizarlas. Esto es necesario porque, como traté de sostener, el trabajo
didáctico, en buena medida, mantiene un programa de trabajo que trata de
responder al tipo de problemas que establece la definición de Comenio. En la
próxima clase procuraremos retomar este conjunto de problemas en relación con
dos definiciones: una definición de enseñ anza ligada a este tipo especial de relación
en la cual dos personas clasificadas diferentemente se relacionan para que una
tenga algo que al principio no tenía, y una mejor definición de “didáctica” para
terminar de armar los temas y problemas principales.

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