SOCIEDAD, EDUCACIÓN Y FAMILIA

TEMA 1. ORIENTACIÓN EDUCATIVA

1.1. Introducción y objetivos

En este tema veremos la importancia que ha adquirido, de manera progresiva, la orientación

educativa en el sistema escolar, y cómo se ha reflejado en la legislación vigente.

Los objetivos de este tema son:

 Conocer la evolución de la orientación educativa dentro del sistema educativo español.

 Facilitar una aproximación al concepto de Orientación educativa.
 Reflexionar sobre los principios y áreas de intervención de la Orientación Educativa.
 Considerar la importancia de la percepción en nuestra práctica docente.

1.2. Definición y desarrollo de la Orientación Educativa

Si hoy en día nos preguntamos cómo sería el ideal de la educación, en muchos casos pensamos
en conceptos como educación personalizada, atención a la diversidad, desarrollo integral….

Concebir la tutoría dentro del sistema educativo, como apoyo al alumnado y vehículo de
coordinación, actualmente es un hecho.

Desde la formalización del Sistema Educativo, con la Ley Moyano (1857), hasta el
establecimiento de la LOGSE (1990), la figura del tutor o tutora no ha existido tal como
la conocemos hoy, por tanto, las acciones de orientación eran dispersas y dispares.

Podemos mencionar tres bloques de cambio en la incorporación de la orientación al Sistema

Educativo español:

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El término «Orientación» se utilizó por primera vez en la tesis doctoral de Kelly en 1914, quien
define la orientación educativa como una actividad de carácter procesual, dirigida a
proporcionar ayuda al alumno, tanto en la elección de estudios como en la solución de
problemas de ajuste o adaptación a la escuela.

Desde entonces, el término ha evolucionado y se ha enriquecido desde diferentes enfoques. En

la actualidad se concibe como un proceso de ayuda dirigido a todas las personas, a lo largo de
toda la vida, con el objeto de potenciar el desarrollo integral.

La finalidad de la educación y la orientación son coincidentes; ambos procesos persiguen el

desarrollo integral y personal del individuo a lo largo de la vida.

«De forma general, la orientación educativa se considera una vía de personalización de la

educación para la promoción de valores, el desarrollo de habilidades y competencias para la
vida. Se trata de un proceso de ayuda y acompañamiento continuo a todo el alumnado, en todos
sus aspectos». Esta definición se ajusta a las actuales leyes educativas.

Conviene diferenciar entre las formuladas antes de los años 80, que responden a una
concepción de la orientación como una actividad bastante limitada y las que hacen referencia
a un concepto mucho más amplio de la orientación.

1.3. Principios de la Orientación Educativa

Cuando hablamos de principios nos referimos a los pilares en los que se fundamentan, dirigen
y garantizan las actuaciones de la orientación.

 Principio antropológico: deriva del concepto de persona como ser individual a la vez
que social, libre, único y singular. Implica atender a las personas y a los grupos en función
de su singularidad individual y social. Es decir, desarrollar técnicas, estrategias,
programas y políticas en función de las necesidades y características que hacen de cada
persona y de cada grupo seres singulares, diversos y únicos.
 Principio evaluativo o diagnóstico: implica que cualquier actuación o proceso de ayuda
a la familia y a la escuela debe ir precedido de un diagnóstico riguroso de las necesidades
de los destinatarios y de sus interacciones.
 Principio de prevención: las actuaciones orientadas a reducir riesgos y a desarrollar
competencias o habilidades con las que enfrentar situaciones dificultosas se
fundamentan en este principio.

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 Principio de desarrollo: se justifica la diversificación de las actuaciones a lo largo de toda

la vida de los individuos, los grupos y los sistemas, respetando las características propias
de cada una de las etapas evolutivas.
 Principio de intervención social o ecológico sistémico: centra sus actuaciones en los
contextos y en los procesos institucionales en los que se originan las conductas, en el
análisis de las interrelaciones que se producen entre los agentes y los sistemas
implicados. Por ejemplo: alumno-alumno, alumno-grupo, alumnos- centro, padres-
hijos, pareja, escuela-centro educativo, etc.

La configuración de la intervención orientadora en el sistema educativo español se realiza a

través de un modelo educativo que intenta:

 Favorecer la coordinación entre los agentes encargados de la orientación.

 Ofrecer al profesorado un sistema de apoyo permanente.

 Extender la atención a todo el alumnado y no solo a los que tiene necesidades más
específicas.
 Potenciar el carácter sistémico y comunitario de la intervención orientadora al conectar
en mayor medida el centro con la comunidad en la que está inserta.

1.4. Áreas de intervención de la orientación

La naturaleza de la orientación educativa, personalizadora e integral, de desarrollo y

acompañamiento, se plasma en unas parcelas en las que se desarrollan los principios antes
mencionados y se concretan en las siguientes áreas:

1. ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y DESARROLLO DE LA CARRERA. El área trata de alcanzar

objetivos relacionados con el mundo laboral:
 Conocer el mundo de trabajo, es decir, puestos de trabajo, condiciones y
requerimientos, características, exigencias, compromisos.
 Conocer el nivel de aspiraciones, los intereses de los jóvenes y de los aspirantes a los
puestos de trabajo.
 Analizar la relación existente entre las aptitudes y actitudes de los aspirantes y los
requisitos de los puestos de trabajo.
 Informar y formar a los escolares de Secundaria y a los universitarios en relación a la
elección de carrera y de posibles puestos de trabajo.
 Desarrollar las capacidades, habilidades y destrezas para la comunicación y la
convivencia en los grupos.

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 Fomentar el desarrollo de habilidades de búsqueda de información profesional e

interpretación de esta.
 Desarrollar hábitos de trabajo eficaz y actitudes de crítica constructiva.

2. DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL En esta área se trabajan contenidos relacionados con los
siguientes campos:
 Desarrollo y clarificación de valores.
 Autoestima.
 Habilidades sociales.
 Habilidades para la vida.
 Control de la propia conducta.

3. DESARROLLO COGNITIVO o desarrollo de la inteligencia en sus múltiples formas

o manifestaciones:

 Memoria y atención.
 Razonamiento abstracto, verbal, lógico-matemático, espacial, etc.
 Inteligencia práctica.
 Inteligencia emocional.

4. ATENCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

 Discapacidades mentales.
 Discapacidades físicas y sensoriales.
 Retraso escolar.
 Dificultades de aprendizaje.
 Dislexias.
 Superdotación.

5. APOYO A LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. En esta área se desarrollan

contenidos relacionados con los factores que afectan al aprendizaje:
 Capacidades cognitivas.
 Técnicas instrumentales y de estudio.
 Técnicas de trabajo intelectual.
 Motivación de logro.
 Rasgos de personalidad.
 Autoestima.

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 Control de la conducta del aprendizaje.

 Intereses y nivel de expectativas.
 Estilos de aprendizaje.
 Estilo educativo.
 Toma de decisiones.

1.5. aplicación práctica. Percepción y enfoque integral

Este tema se corresponde con el bloque de APRENDER A MIRAR, que debería ser el pilar de toda
práctica docente. En primer lugar, hay que tener muy presente que la educación es cosa de dos
y dejamos de mirarnos a nosotros mismos, nuestros intereses y nuestras intenciones por muy
buenas que sean.

Si revisamos la historia y la evolución de la educación veremos cómo el enfoque ha cambiado,

pero lo más importante es la concepción de desarrollo hacia un enfoque integral.

Existe una larguísima trayectoria en psicología en el estudio de la percepción, nosotros nos

centraremos de manera sencilla en la relación entre:

PERCEPCIÓN >>>>>>>>>>ACTITUD>>>>>>>>>>CONDUCTA

Definiremos la percepción como el resultado de la relación entre una persona y su medio. Existe
un acuerdo generalizado en conceptualizar la percepción como el ordenamiento mental o la
estructuración de las sensaciones, consiste en:

▸ Recibir información.

▸ Organizar.

▸ Interpretar.

Los elementos que una persona pone en juego para ordenar y estructurar las sensaciones
provienen de su propia estructura mental y esta idea es fundamental.

La percepción es subjetiva, ante un mismo estímulo la reacción de una y otra persona es

diferente.

La percepción también es selectiva, nuestra atención es como el foco que ilumina y destaca lo
que nosotros, consciente o inconscientemente, queremos resaltar.

Con nuestros alumnos pasa lo mismo, si nos centramos en un solo aspecto no podremos obtener
una visión general.

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Como podemos imaginar, la distancia que existe entre la realidad y la percepción que tenemos
de ella, no siempre coincide, por ello es imprescindible que entrenemos nuestra mente y
nuestra atención para poder ver más allá de lo evidente a primera vista.

Un elemento que es importante considerares la consecuencia que todo ello tiene para el
comportamiento concreto de las personas.

Lo que condiciona nuestra conducta, en definitiva, no es el objeto o la situación sobre la cual

actuamos sino la percepción que tenemos de ella.

Una aproximación de lo que se pretende en este apartado:

 En primer lugar, querer comprender, no juzgar. Los juicios no sirven para cambiar nada,
comprender los hechos sí.
 En segundo lugar, si somos conscientes de que nuestra primera sensación puede ser
incorrecta e incompleta reflexionaremos sobre esa primera impresión y valoraremos
alternativas.
 En tercer lugar, es importante ser conscientes de que nuestras percepciones generan
actitudes que derivan en comportamientos que tienen consecuencias. Un ejemplo claro
de ello es lo que se llama el efecto Pigmalión, muy estudiado en Educación y que hace
referencia a la capacidad de influencia que tienen las expectativas de una persona
respecto a otra, en definitiva, la influencia de nuestras miradas.

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TEMA 2. LA ACCIÓN TUTORIAL

2.1. Introducción y objetivos

En este tema desarrollaremos el concepto de acción tutorial como un nivel mayor de concreción
de la orientación y parte inherente de la acción docente. Asimismo, comentaremos cómo se
articula en el sistema educativo y qué agentes colaboran en el proceso.

Los objetivos de este tema son:

 Reflexionar sobre el concepto y desarrollo de la acción tutorial en el sistema educativo.
 Conocer los objetivos y las principales líneas de acción tutorial para su puesta en
práctica.
 Analizar la necesidad de la planificación de la acción tutorial y entender las fases de su
realización.
 Aproximarnos al concepto de empatía y motivación como herramientas de cambio y
personalización.
2.2. Acción tutorial y agentes implicados

En el tema que nos ocupa, veremos la continuidad existente entre orientación, docencia y
tutoría.

Desde la LOGSE, en su artículo 60, que lo refiere de manera explícita, se considera la orientación
educativa como parte de los principios de la «actividad docente» y como elemento que favorece
la calidad del sistema. Se vincula, por tanto, la orientación a la acción docente, y en adelante,
nos referiremos a ese proceso como acción tutorial.

La acción tutorial corresponde a la orientación que el profesorado desarrolla con el alumnado.

Su objetivo es asegurar la personalización de la labor educativa, desde la individualización de los
procesos y en pos de un desarrollo integral.

Si bien todo el profesorado debe estar implicado en la acción tutorial hay uno de ellos que asume
la responsabilidad de coordinar todos los esfuerzos en una acción común y compartida, el
profesor-tutor.

Definición acción tutorial: «actividad orientadora intencional llevada a cabo por el profesorado
en el ejercicio de su función docente, muy especialmente por el tutor, realizando una labor de
acompañamiento continuo y personalizado a cada alumno y grupo que garantice el desarrollo
integral en todos los ámbitos».

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Existen tres niveles, en cada uno de los niveles organizativos existen funciones orientadoras
generales o comunes a todos ellos y otras específicas y especializadas que se asignan a
determinadas figuras docentes, profesionales o especializadas.

 Correspondiente a todos los profesores y, en particular, al profesor tutor, se desarrolla

principalmente en el aula con el grupo de alumnos (Tutor y profesorado, aula).
 La atención al centro educativo en su conjunto dirigida a la atención de los elementos
personales y utilizando los recursos y materiales con los que cuenta, le corresponde al
orientador y/o profesores de apoyo (Unidades de Orientación y departamentos de
Orientación, centro educativo).
 Por último, el equipo interdisciplinar actúa en el sector coordinando programas y
servicios, debe responder adecuadamente a las necesidades que detecta en el mismo
(Equipo interdisciplinar, Sector Educativo).

No obstante, aunque los tres niveles de intervención en la acción tutorial se diferencian en las
funciones que realizan los diferentes profesionales, la finalidad sigue siendo compartida, la
personalización de la educación y el desarrollo integral del alumnado.

2.3. Objetivos y líneas de actuación de la acción tutorial

En 1992 el Ministerio de Educación y Ciencia publica las denominadas cajas rojas en las que se
integran dos documentos: Orientación y Tutoría.

En ellas se exponen las características, objetivos y contenidos de la acción tutorial para cada
etapa.

En ellas se recogen de manera muy acertada, no solo en contenido sino también en forma, los
objetivos que deben guiar la acción tutorial:

 Contribuir a la personalización de la educación, es decir, a su carácter integral,

favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de la persona y contribuyendo también
a una educación individualizada, referida a personas concretas, con sus aptitudes e
intereses diferenciados.
 Resaltar los aspectos orientadores de la educación —orientación en la vida y para la
vida— atendiendo al contexto real en el que viven los alumnos, al futuro que les espera
y que pueden contribuir a proyectar para sí mismos y, para ello, favoreciendo la
adquisición de aprendizajes más funcionales, mejor conectados con el entorno, de
modo que la escuela aporte realmente «educación para la vida».

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 Favorecer los procesos de madurez vocacional, de desarrollo de la propia identidad y

sistema de valores, y de la progresiva toma de decisiones a medida que los alumnos
adoptan opciones en su vida.
 Prevenir las dificultades de aprendizaje y no solo asistirlos cuando han llegado a
producirse, es necesario anticiparse a ellas para evitar, en lo posible, fenómenos
indeseables como el abandono, el fracaso y la inadaptación escolar.
 Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la
comunidad educativa: profesores, alumnos y padres, así como entre la comunidad
educativa y el entorno social, asumiendo papel de mediador y, si hace falta, de
negociador ante los conflictos o problemas que puedan plantearse entre esos distintos
integrantes.
No es casual la similitud entre los objetivos de la acción tutorial y los principios en los
que se asienta la Orientación Educativa, recordemos: antropológico, evaluativo, de
desarrollo, preventivo y sistémico.

Al igual que esos principios se desarrollan en unas áreas de intervención, estos objetivos
nos guían hacía unos contenidos en los que poder concretar los fines propuestos. En el
marco de la LOGSE (1990) estos contenidos se contemplan como líneas de la acción
tutorial y responden a las siguientes preguntas:

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Estas líneas de actuación o ejes se desarrollaban a lo largo de las áreas del currículum, en lo que
se denomina dimensiones trasversales. En el currículo establecido por la LOE (2006) estos
aprendizajes se recogen en las denominadas competencias básicas.

2.4. Plan de Acción Tutorial

Conseguir los objetivos planteados en la acción tutorial a través los contenidos propuestos
requiere de una planificación cuidadosa, contextualizada y coherente con los proyectos del
centro. Esta planificación de la acción tutorial toma forma a través del plan de acción tutorial
(PAT): «forma parte del Proyecto Educativo de Centro (PEC) y en él se marcan los objetivos
generales, las grandes líneas de actuación, los contenidos, la organización y los recursos de la
tutoría. Incluye también las programaciones de la acción tutorial de ciclo y de nivel, en las que
se adecuan los planteamientos generales de la etapa a cada ciclo o nivel educativo».

Un aspecto importante en su planificación es tener una visión global de desarrollo del PAT.

Tiene que ser un documento vivo que se adapte y se renueve según necesidades. Además, su
realización ha de implicar, en la medida de lo posible, a toda la comunidad educativa: equipo
directivo, orientadores, tutores, profesorado, alumnado y familias. El PAT debe contribuir al
análisis de necesidades, la planificación, desarrollo y la evaluación de las actividades propuestas.
La planificación de la acción tutorial se realiza en distintos niveles que van desde los más
generales del centro, recogidos en su proyecto educativo, hasta los más específicos referidos a
la programación concreta para un determinado grupo de alumnos.

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2.5. Aplicación práctica. Empatía y motivación: motores de cambio

La acción tutorial baja un nivel de concreción con respeto a la orientación educativa, se asienta
en la acción docente. La empatía y la motivación de nuestro alumnado serán los vehículos que
nos guíen en esta ambiciosa labor que es la acción tutorial.

Comenzaremos por desarrollar y conocer aún más el concepto de empatía, no solo porque la
necesitamos para aproximarnos a la realidad de nuestros alumnos, sino porque como veremos,
puede ser causa en sí misma de motivación.

La empatía es la capacidad de comprender los sentimientos, razonamientos y motivaciones de

los demás. Es la capacidad de «leer» emocionalmente a los otros y entenderlos, ponerse en la
piel, el corazón y los ojos de la otra persona.

El hecho de actuar con empatía implica entender que existen otras motivaciones y opiniones. El
ser empático supone, salirse de nuestra posición egocentrista y pensar que no solo sentimos y
opinamos nosotros, sino que la persona que tenemos enfrente también experimenta
sensaciones y sentimientos.

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Una forma de potenciar el desarrollo de nuestra empatía y la de nuestros alumnos es de manera

secuencial, progresiva.

 La empatía más profunda es la emocional, pero se puede llegar a ella desde rasgos
visibles. OBSERVAR.
 La razón, es también un buen vehículo para desarrollar la empatía. PENSAR COMO EL
OTRO.
 El último nivel es el emocional y se puede desarrollar. SENTIR COMO EL OTRO.

En este punto, entendemos la empatía como un elemento clave en la relación autentica con el
otro, pero ¿por qué he de desarrollarla como educador? ¿Tiene alguna utilidad en nuestra aula?

En primer lugar, es imposible cumplir con la finalidad de la acción docente y tutorial si no

disponemos de esta capacidad, puesto que es la clave para individualizar los procesos de
enseñanza centrados en el alumnado y porque contribuye de manera explícita al desarrollo
integral que exige la educación.

En segundo lugar, y en un terreno más cercano al aula, porque es una gran herramienta no solo
para regular conflictos, si no para favorecer la convivencia. Además, como adelantábamos,
puede ser causa expresa de motivación en nuestro alumnado.

La educación debe ser cosa de dos, una «conversación» fluida y enriquecedora, y la capacidad
empática del profesor puede ser un gran elemento motivador para que el alumno siga
«hablando».

Sin embargo, sí queremos destacar que la empatía del docente, y la conexión que facilita, puede
situar al alumno en un escenario donde el aprendizaje se realice bajo una motivación, surgida
de la relación entre profesor y alumno.

El docente ha de tener dispuesto ese puente de entendimiento, que es la empatía, y con ella no
solo fortalecerá la relación educativa, sino que también comprenderá otras fuentes de
motivación, origen de conductas a primera vista incomprensibles o inapropiadas.

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TEMA 3. EL PERFIL DEL PROFESOR-TUTOR Y SUS COMPETENCIAS

3.1. Introducción y objetivos

El profesor-tutor es la pieza clave de desarrollo y articulación de la acción tutorial en los centros

educativos. Para cumplir dicha finalidad el profesor-tutor es responsable de unas funciones
específicas, que en nuestro caso estudiaremos según destinatarios, para operativizar la
programación de dicha acción tutorial.

Además, el profesor-tutor es la figura más cercana al alumno, su referente. Por ello debe
aportarle seguridad y guiarlo, en consecuencia, es imprescindible que el profesor-tutor tenga
desarrolladas las competencias necesarias para dar respuesta a esta necesidad.

Los objetivos de este tema son los siguientes:

 Conocer la figura y funciones del profesor-tutor.
 Analizar las competencias propias del profesor-tutor.
 Desarrollar la competencia comunicativa, desde la autorreflexión y la práctica.
3.2. El profesor-tutor en la acción tutorial
La orientación educativa se va concretando en los centros escolares hasta la expresión más
cercana para el alumno, la tutoría, y en consecuencia su responsable, el profesor- tutor: «La
persona que garantiza que la acción tutorial sea una realidad en los centros educativos. Desde
su condición de docente y responsable de su grupo de alumnos asume la principal
responsabilidad: velar por que se alcancen los objetivos educativos y mejore la calidad de la
enseñanza».

El profesor-tutor ha de hacer realidad los objetivos propuestos a través de un seguimiento

individual de cada uno de los alumnos y de los grupos en los que se organizan.

La figura del tutor, encarna a ese alguien, convirtiéndose en seña de identidad de la calidad
educativa que tanto se persigue y piedra angular de la acción tutorial.

Funciones del profesor-tutor, desde el punto de vista de la tarea a desarrollar:

 Funciones de coordinación (con profesores, padres, servicios de orientación,

instituciones externas, etc.).
 Funciones de atención directa a los alumnos (individual o grupo clase).
 Funciones de planificación y evaluación (plan de orientación y acción tutorial).

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Para conocer las características personales del alumnado podría revisar su expediente, realizar
una entrevista individual o familiar, etc.

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Esta clasificación es muy útil, sobre todo a la hora de programar, puesto que si incorporamos el
eje temporal a las propuestas que has pensado nos sirve de guía para nuestra labor durante el
curso:

 Al comienzo de su acción tutorial es necesario que el tutor recoja información sobre el

grupo-clase y los alumnos que lo componen, con la finalidad de adecuar lo máximo
posible la planificación a las características de su grupo.
 Con las familias se realizará la primera reunión, destinada básicamente a conocerse y
establecer un primer contacto. Con el equipo docente se analizará la situación inicial del
grupo para tomar acuerdos de trabajo común. Al finalizar el primer trimestre el tutor
tendrá que preparar y realizar la evaluación del grupo en coordinación con el resto de
profesores.
 El segundo trimestre es el momento de desarrollar actividades programadas en torno a
contenidos concretos que, además de seguir los objetivos generales del plan de acción
tutorial, puedan dar respuesta a las necesidades detectadas tras la primera evaluación.
 El tercer trimestre es un momento idóneo para realizar actividades de orientación
individual y grupal de cara al próximo curso.

Las funciones del profesor-tutor dentro de la acción tutorial deben desarrollarse como eje
de cooperación y colaboración dentro del equipo docente y el centro educativo. La figura
del profesor-tutor ha de ser un punto de articulación que favorezca la convivencia y la
participación de la comunidad educativa.

3.3 Competencias del profesor-tutor

El concepto de competencias está más cerca de «capacidad» que de «habilidad», en la medida

que se trata de la potencialidad de actuar ante situaciones diversas, poniendo a contribución las
tres dimensiones del saber bien conocidas: conocimientos (saber), habilidades (saber hacer) y
actitudes (saber ser); las competencias actualizan las capacidades ante una situación y momento
concretos.

La competencia es: «La capacidad de dar una respuesta lo más óptima posible, considerando el
contexto y el entorno, a situaciones y problemas que se le plantean al profesorado-tutor en su
ejercicio profesional, aplicando ciertas habilidades, conocimientos adecuados y tomando una
actitud determinada, que está guiada por principios éticos».

Tipos de competencia:

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SABER: competencia científica. Se relaciona con el conocimiento y la gestión del mismo. Se

refiere a la formación teórico-práctica que todo profesor debe poseer para un adecuado
desarrollo de la acción tutorial. Los docentes deben haber adquirido conocimientos relacionados
principalmente con el campo de la psicología y la pedagogía a lo largo de su formación inicial y
continua. Es necesario tener una formación técnica amplia y disponer de instrumentos para
conocer mejor a cada alumno y su grupo, para la resolución de conflictos, comunicación, trabajo
colaborativo, etc.

▸ SABER SER: competencia intra e interpersonal. Se refiere a la propia forma de ser de la

persona y a la forma de tratar a los demás. Comprende un conjunto de características y actitudes
personales hacia uno mismo, hacia los demás y hacia la propia concepción de lo que implica la
acción tutorial. Algunos rasgos que se atribuyen a un buen tutor son: empatía y afectividad,
paciencia, tolerancia, asertividad, adaptabilidad, autenticidad, etc. Un enfoque muy interesante
para el desarrollo de esta competencia es el propuesto desde la inteligencia emocional, tanto
para profesores como herramienta de trabajo en el aula.

SABER ESTAR: competencia social-relacional. Uso de los conocimientos y habilidades para

establecer vínculos sociales y afectivos con los miembros de la comunidad educativa. Esta
competencia es básica para el desarrollo de la función de coordinación y ejercer la conexión
entre profesorado, alumnado, centro y familia. Para ello es fundamental dotar estas relaciones
de sensibilidad y empatía, dominar el trabajo en equipo, la escucha activa y la imparcialidad, así
como gestionar de manera adecuada la participación y la colaboración.

SABER HACER QUÉ:

▸ Competencia didáctica. Se centra en el proceso de enseñanza-aprendizaje y a la gestión del
mismo. Es fundamental debido a que la actuación tutorial está presente a lo largo del todo el
proceso educativo. Esta competencia se refiere a la incorporación de la acción tutorial en las
programaciones didácticas, actuaciones relacionadas con la atención a la diversidad, gestión de
aula, recursos y materiales didácticos y evaluación de los alumnos.
▸ Competencia organizativa y de gestión. Alude a la organización en el trabajo y se vincula tanto
a la normativa, como a la planificación, coordinación y gestión de la acción tutorial. Hace
referencia, por tanto, al diseño, aplicación y evaluación de las acciones recogidas en el PAT.
▸ Competencia en gestión de la convivencia. Uso consciente por parte del tutor de sus
conocimientos, actitudes y comportamientos para proporcionar un clima propicio que permita
una relación adecuada en el aula, y conseguir así los retos educativos planteados en el PAT y en

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el Plan de convivencia. Para ello, la mediación y el control de la convivencia serán aspectos

fundamentales.

SABER HACER CÓMO:

▸ Competencia en trabajo en equipo. Esta competencia implica que el tutor posea actitudes
para superar la cultura del individualismo, aceptar las opiniones de los otros y saber dar un punto
de vista de forma constructiva. Significa liderar de forma democrática los procesos de
participación de alumnos, familias y docentes para que la acción tutorial se lleve a cabo de forma
colaborativa.
▸ Competencia en innovación y mejora. Está relacionada con la aplicación de nuevas ideas,
propuestas y prácticas educativas con la finalidad de mejorar el desarrollo de la acción tutorial,
en particular y el servicio educación, en general. Tiene que ver con el desarrollo de procesos de
afrontamiento del cambio, así como el diagnóstico y la evaluación para implementar propuestas
de mejora innovadoras.
▸ Competencia comunicativa y lingüística. Alude a la capacidad comunicativa y de relación para
trasmitir los mensajes con claridad, propiciar relaciones positivas en el grupo de alumnos y
facilitar la comunicación con las familias. Por ello, en el tema que nos ocupa, desarrollaremos
en detalle este aspecto en la parte práctica, así como las pautas a tener en cuenta en una
herramienta básica, la escucha activa.
▸ Competencia digital (TIC). Se refiere al mundo digital y las tecnologías de la información y la
comunicación. El Profesor-tutor ha de conocer las diferentes tecnologías, el uso didáctico de las
mismas y la gestión de equipos y redes para el desarrollo de las tutorías. Esta competencia exige
una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la información disponible, contrastándola
cuando sea necesario y respetando las normas de conducta.
Estas competencias están dentro del marco de formación permanente del profesorado
establecidas por la Consejería de Educación.
Comparativa:
Saber >>>Enseñar a pensar
Saber ser>>>>Enseñar a ser
Saber estar>>>>Enseñar a convivir
Saber hacer>>>>Enseñar a decidirse
Todas estas competencias conforman un solo y auténtico yo, y al final son percibidas por la
comunidad educativa en una única forma, en definitiva:

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«Los estudiantes aprenden no solo de lo que dicen sus profesores, sino de cómo son. De modo
que tenemos que considerarlo como un aspecto de la docencia que puede tener unos efectos
bastante profundos y duraderos para el alumno, tanto positivos como negativos».
3.4. Aplicación práctica. Comunicación y escucha activa

El ser humano es un ser social por naturaleza, aunque el desarrollo de sus habilidades sociales,
en cuanto a relacionarse con los demás, y el entorno varía. Las habilidades de comunicación se
pueden considerar una parte muy importante de ellas y también varían. Sin embargo, en
cualquier caso, ambas se pueden desarrollar y optimizar.

La comunicación constituye, pues, una característica y una necesidad de las personas y de las
sociedades, y tiene por objetivo poder intercambiar informaciones y relacionarse entre sí.

En esta segunda parte es donde hay que incidir porque eleva el poder de la comunicación, se
alza como configuradora de relaciones auténticas. Estoy creando una conexión, un puente de
cercanía y comprensión.

Importante señalar los elementos de la comunicación: emisor, receptor, mensaje, canal, código
y contexto, ruidos, filtros o barreras mentales surgen de nuestros valores, prejuicios,
expectativas, etc. Estos pensamientos internos interrumpen, distorsionan y condicionan el
proceso de comunicación.

Componentes de la comunicación:

1. Componentes conductuales:
a. Componentes no verbales: no se relacionan con la fonación; son variables como
la expresión facial, la mirada, postura, gestos, orientación, distancia
interpersonal, movimientos nerviosos, etc.
b. Los componentes paraverbales o paralingüísticos: son aquellos que, aunque se
haga uso del aparato fonador, su utilización no altera el mensaje verbal que se
esté expresando; volumen, tono y timbre de la voz, velocidad, claridad, tiempo
de habla, pausas/silencios.
c. Componentes verbales: el habla propiamente dicha atendiendo al contenido,
tipo de preguntas, mensaje, etc.
2. Componentes cognitivos:
a. Pensamientos, creencias, expectativas, valores…
3. Componente emocional.

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Escucha activa: es aquella que representa un esfuerzo físico y mental para obtener con atención
la totalidad del mensaje, interpretando el significado correcto del mismo, a través del
comunicado verbal, el tono de la voz y el lenguaje corporal, indicándole a quien nos habla,
mediante la retroalimentación, lo que creemos que hemos comprendido.
Para escuchar activamente debemos prestar atención, concentrándonos en el mensaje,
autocontrolar nuestra mente para no desconectarnos de la comunicación, saber realizar las
preguntas idóneas, memorizar las ideas principales del discurso y dar feedback de la entrevista

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TEMA 4. TUTORÍA: MARCO DE PREVENCIÓN

4.1. Introducción y objetivos

En este tema se aborda la tutoría como marco de construcción de relaciones positivas y clima
de trabajo en el aula y, por tanto, pilar de prevención.

En primer lugar, se diferencia entre tutoría individual y grupal y, a continuación, se destacan los
aspectos más importantes para la creación de un marco de trabajo adecuado a través del clima
del aula. En consecuencia, se analiza la importancia del grupo y su evolución en el aula y se
indican las formas de guiar esta evolución a través de las dinámicas de grupo.

Los objetivos de este tema son los siguientes:

 Situar la tutoría como marco de prevención y creación de un buen clima de aprendizaje

y convivencia.
 Conocer las características del grupo y su potencial a través de las dinámicas de grupo.
 Facilitar el conocimiento de estrategias preventivas y recursos en el aula.
 Profundizar en el desarrollo de la entrevista individual como instrumento primordial de
la acción tutorial.

4.2. La tutoría desde el enfoque preventivo

La tutoría se refiere a un aspecto concreto de la acción tutorial: el que realiza el tutor con el
grupo-clase. Distinguir entre:

 La tutoría individual se realiza a través de la entrevista personal con un alumno en

concreto, y a veces puede ser con un grupo reducido de estudiantes que tiene intereses
o problemáticas comunes. También pueden ser entrevistas con la familia. El tutor debe
disponer como mínimo de una hora a la semana para la tutoría individual. Como medida
preventiva es importante que durante los dos primeros meses de curso el tutor haya
mantenido una entrevista con cada alumno. El objetivo de esta entrevista debe ser
establecer una relación de cercanía y calidez que inspire confianza y compromiso
mutuo. Es una herramienta imprescindible que detallaremos en la parte práctica del
tema.
 La tutoría grupal está constituida por todas aquellas actividades que se realizan con
todo el grupo-clase, principalmente la hora semanal de tutoría. El profesor-tutor es el
que habitualmente lleva a cabo esta función en la hora de tutoría. Pero no hay que
olvidar que el resto del profesorado puede realizar actividades propias de la acción

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tutorial en sus clases ordinarias, de acuerdo con los principios de la transversalidad y en

aras de los principios educativos.

El tutor debe: Concretar estas actuaciones en base a dos ejes fundamentales, el desarrollo
personal y social del alumnado (saber ser, estar y convivir) y la optimización de aprendizaje y
desarrollo académico (saber pensar y decidir).

Estos contenidos deberán estar pensados desde un enfoque preventivo que permita establecer
unas claves sólidas y consolidadas.

La prevención se ocupa de actuar para que un problema no aparezca.

En la programación como tutores y profesores la prevención ha de guiar nuestros actos, tanto

en la vertiente de convivencia y desarrollo personal como en la académica.

Un elemento clave en la prevención, tanto de conflictos como de fracaso escolar, es el clima del
aula.

4.3. El clima del aula, marco protector

Para trabajar cualquier contenido el alumno ha de sentirse seguro, cómodo y libre para poder
participar, para ello construir un buen el clima en el aula es esencial para conseguirlo.

«Definimos el clima, atmósfera o ambiente de aula como una cualidad relativamente duradera,
no directamente observable, que puede ser aprehendida y descrita en términos de las
percepciones que los agentes educativos del aula van obteniendo continua y consistentemente
sobre dimensiones relevantes de la misma como son sus características físicas, los procesos de
relación socio afectiva e instructiva entre iguales y entre estudiantes y profesor, el tipo de trabajo
instructivo y las reglas, y normas, que lo regulan».

El profesor debe fomentar un clima de aprendizaje y un sentimiento de pertenencia a una

comunidad en la que los alumnos puedan expresar sus sentimientos, se sientan comprendidos
y apreciados, puedan involucrarse en su propio aprendizaje, cooperar y responsabilizarse de su
comportamiento y del correcto funcionamiento de todo el grupo, colaborando en el
establecimiento de normas en la resolución pacífica de los conflictos y en el intercambio social
positivo.

«En este sentido podemos entender el liderazgo como: «la función de dinamización de un grupo
o de una organización para generar su propio crecimiento en función de una misión o proyecto
compartido».

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 SOCIEDAD, EDUCACIÓN Y FAMILIA

4.4. El grupo y sus dinámicas

El carácter social y relacional es inherente a la enseñanza, por eso es fundamental que el

profesor conozca y domine las dinámicas que se producen dentro de un grupo, puesto que: «Un
grupo organizado y cohesionado es el mejor educador de sus miembros».

Diferenciamos entre grupo y agrupación de personas: cuando se unen un número de personas

que se desconocen entre ellas tenemos un agrupamiento de personas, todavía no podemos
hablar de grupo propiamente dicho, pues no tienen normas, no hay un mínimo de valores
consensuados, de estilos relacionales aceptados, etc.

Todos estos valores, normas y forma de relacionarse es lo que define e identifica a un grupo, y
lo diferencia de cualquier otro, además de su finalidad.

Cinco fases que nos pueden ayudar en el análisis e intervención sobre el grupo-clase:

 Formación del grupo: se trata de una etapa de configuración. Es una etapa de tanteo,
en la que si no se perciben límites el grupo irá ensanchando su espacio de influencia. En
esta primera fase, sin embargo, se está a la expectativa y se respetará con naturalidad
el liderazgo del profesor si este se impone con relativa determinación.
 La lucha de poder: es algo así como la adolescencia del grupo, la etapa más
insatisfactoria, pues muchos miembros del grupo y subgrupos quieren encontrar su
sitio. Sin embargo, si el profesor-tutor en coordinación con todo el profesorado, está
presente, acompaña y actúa con consistencia y coherencia, los subgrupos se ordenarán
conforme a las normas establecidas y todos tendrán más o menos claro lo que se puede
y lo que no se puede hacer.
 Normalización: este tercer período se conoce también como fase de integración u
orientación. Una vez establecidos y mantenidos los límites, las funciones y los espacios
de trabajo, el grupo están en condiciones de definir sus metas y cohesionarse. A partir
de este momento el control y la supervisión del profesor-tutor se irá diluyendo entre la
cada vez mayor autonomía del grupo.
 Etapa de rendimiento: a partir de este momento el grupo comienza a hacer su trabajo
desde los cimientos anteriormente trabajados, es un periodo de productividad y de
madurez.
 Cierre y despedida del grupo: es un gran momento de reflexión y de aprendizaje, de
recoger lo ocurrido a lo largo del curso y valorar en común que nos llevamos para el

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 SOCIEDAD, EDUCACIÓN Y FAMILIA

siguiente. El grupo, al igual que las personas, ha de aprender a cerrar y abrir etapas de
manera consciente, poniendo en valor el proceso trascurrido.

Para que esta evolución pueda realizarse de manera satisfactoria y enriquecedora, ha de ser
guiada por las dinámicas de grupo.

«Por tanto, la dinámica de grupos es todo movimiento que se genera en un grupo-clase en el

espacio de tutoría, con el objetivo de propiciar espacios de crecimiento personal y que ayuden a
mejorar las relaciones interpersonales del grupo».

Este debe ser un movimiento pensado y estructurado y debe atender a las características de
este y a su momento evolutivo, el profesor que lo desarrolla, el entorno en el que lo hace y la
metodología a emplear.

Podemos distinguir, entre las dinámicas utilizadas, aquellas que se identifican con los momentos
más representativos del grupo.:

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 SOCIEDAD, EDUCACIÓN Y FAMILIA

4.5. Otras estrategias de prevención

Creación de normas: nos puede servir como una primera aproximación al trabajo democrático
que se debe realizar en el aula y para fijarse y trabajar en conductas diana, a las que debemos
dirigirnos en esos primeros días, por ejemplo, levantar la mano al hablar o mantener silencio
cuando habla el compañero. Es importante dedicarle tiempo. Hay que tener en cuenta los
siguientes aspectos:

 Las normas deben ser pensadas y consensuadas en lo posible, puesto que existen líneas
rojas marcadas por el RRI (Reglamento de Régimen Interno), que son innegociables,
como la agresión. Este tipo de acciones, por tanto, tienen que ser informadas, al igual
que el resto de las reglas de funcionamiento, como la puntualidad, el turno de palabra,
etc., y serán objeto de reflexión.
 Explícitas claras, ya que todos tenemos la misma información es mejor poner ejemplos
concretos que generalidades.
 Pocas normas, unas cuatro o cinco, y cuando se vayan consolidando se pueden añadir
nuevas. Al principio es importante facilitar cuáles son las normas inmediatas para que
el grupo pueda empezar a funcionar.
 Normas compartidas, difundir las normas hacia la familia y el resto de profesorado
implicando en el proceso a los mismos alumnos.
 Ser muy consciente de la importancia del mantenimiento de estas, por lo que es
aconsejable pensar en las consecuencias de no cumplir con las normas propuestas.
Sociograma: El sociograma más que una estrategia de prevención se considera un instrumento,
pero es importante tenerlo en cuenta en diferentes momentos del curso, puesto que nos

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permite observar la evolución del grupo y detectar posibles casos de aislamiento o malas
relaciones entre grupos o individuos.
Habilidades socioemocionales: Las habilidades sociales son aquellas competencias que
permiten a los individuos moverse en grupos de forma eficaz, permiten satisfacer sus
necesidades y deseos de forma ética y segura sin que entre en conflicto con los derechos,
necesidades y deseos de los otros miembros del grupo. Las habilidades sociales dependen de
tres grandes ejes para relacionarse bien: pensar bien, reconocer y gestionar bien nuestras
emociones y actuar de forma moral.

Habilidades cognitivas:

Los alumnos deben desarrollar unas habilidades que les permitan pensar en formas más
eficaces, justas y seguras de relacionarse. Secuencia que puede ayudar a los alumnos a desplegar
una capacidad de gestión de sus habilidades cognitivas

Educación en valores: Trabajar la educación en valores nos aporta un complemento a lo

anteriormente mencionado, muy necesario en el escenario de nuestras tutorías. En primer
lugar, porque puede servir de reflexión grupal y social ¿Qué valores apreciamos en la sociedad?
¿Cuáles queremos para nuestra aula? Analizar, comparar y cuestionarnos estos aspectos no solo
establece parámetros con los que identificarnos, sino además eleva nuestro pensamiento a un
mayor nivel en el que podemos conceptualizar y relacionar nuestra realidad con el resto, en
definitiva, ampliar miras.

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Entrevista individual: Como señalamos al inicio del tema, la tutoría tiene un desarrollo a nivel
grupal, pero también individual. Un trabajo preventivo muy importante se realiza desde la
individualización de los espacios, tanto para alumnos como para familias. De hecho, esa
cercanía, ese vínculo, puede ser el eslabón fundamental que una o separe los componentes que
configuran el proceso de la enseñanza.

4.6. Aplicación práctica. La entrevista individual y familiar

La entrevista es el espacio donde podemos intercambiar información, fomentando la relación

personal y el conocimiento mutuo. Requiere de una actitud previa de escucha activa e implica
tener en cuenta aspectos como:

 Cuidar y observar tanto el lenguaje verbal como no verbal. Por nuestra parte debemos
adaptar nuestro lenguaje verbal y corporal al tipo de alumnado o a la familia con la que
nos entrevistemos. En esta situación es donde nuestras habilidades de comunicación y
de escucha deben exponerse en su mejor versión.
 Es importante conseguir una participación real de todas las partes, no monopolizar la
conversación, respetando silencios y ejerciendo de moderadores para que la
comunicación fluya.
 Tener una actitud empática, de apertura sincera desde la aceptación y el respeto, pero
también acorde con el objetivo de la entrevista.
 Conviene tener presente el papel de las primeras impresiones, la influencia en la
persona entrevistada, el modo de formular las preguntas, etc. Por otra parte, la relación
asimétrica de los participantes también impone unos condicionamientos a la realización
y desarrollo de las entrevistas.

A nivel familiar:

 Las expectativas de las propias familias en base a su experiencia pasada.

 El tipo de familia y estilo educativo, en función de esta visión, enfocarán este encuentro
de una manera u otra.
 Factores externos, como relación con el centro y aspectos como cuánto se ha tardado
en establecer contacto y el modo de hacerlo, pueden determinar la entrevista.

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Para vencer esas resistencias y crear un clima de colaboración es importante partir de una
alianza, destacar lo positivo del alumno o alumna, y reconocer la situación de partida: El
objetivo por el que todos estamos presentes es acompañar a la persona (alumno/hijo) en su
proceso de aprendizaje y desarrollo.

En el caso del alumnado estas resistencias pueden tener su origen en multitud de causas,
emociones y sentimientos. Lo que vamos a poder ver antes es la punta del iceberg. Intentos
por terminar la entrevista y minimizar la postura del entrevistador, o profesor tutor en este
caso.

En estas entrevistas hay que tener muy en cuenta la edad y características del estudiante,
así como su escolarización.

En todo caso es importante vencer esas resistencias desde la firme creencia que siempre
existe un punto de encuentro, y que la comunicación es el puente para conseguirlo.

Existen tres momentos clave en la entrevista:

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Fases de la entrevista:

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TEMA 5. GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA

5.1. Introducción y objetivos

En el tema que nos ocupa profundizaremos en diferentes aspectos propios de la convivencia

en los centros educativos. En primer lugar, analizamos la necesidad de establecer un modelo
de convivencia que fomente el desarrollo de medidas estables y sostenibles en los centros
educativos. A continuación, nos aproximaremos a los principales hechos que alteran el
rutinario funcionamiento de las escuelas, como son el absentismo, la disrupción y el
conflicto, entendiendo la naturaleza de este y su potencial, visto como oportunidad.
Además, de forma breve diferenciaremos estos términos del concepto de violencia y, por
tanto, del fenómeno del acoso escolar.

Los objetivos de este tema son los siguientes:

 Reflexionar sobre la necesidad de un modelo de convivencia compartido en los centros

escolares.
 Comprender las características de los principales hechos conflictivos que se dan en el
contexto educativo.
 Facilitar la adquisición y conocimiento de herramientas para la gestión de la convivencia.
 Analizar y resolver de manera compartida una hipotética situación de aula.

5.2. Necesidad de un modelo de convivencia

Es importante mencionar que para que estas actuaciones sean sostenibles en el centro y
generen resultados, a medio y a largo plazo, es imprescindible que estén recogidas dentro de
un modelo, apoyado e incorporado a nivel institucional y de organización de centro.

Para ello necesitamos un modelo de convivencia de centro, que facilite una visión global sobre
la misma y haga partícipe a toda la comunidad educativa.

«Entendemos por modelo de tratamiento de la convivencia un conjunto integrado de

planteamientos de índole educativa, que tratan de argumentar y de justificar una serie de
comportamientos y de actuaciones concretas que se adoptan normalmente desde una
perspectiva de centro, para prevenir y hacer frente a los problemas de disciplina».

Existen tres modelos de actuación:

 MODELO PUNITIVO:
- Este modelo actúa aplicando una sanción o corrección como medida principal.

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- Este modelo suele generar resentimiento, rechazo a la escuela y, en consecuencia,

da lugar a conflictos latentes o a una escalada en el conflicto.
- No ofrece referentes para un comportamiento alternativo, no favorece el desarrollo
de una moral autónoma.
 MODELO RELACIONAL: Se trabaja no solo sobre las soluciones sino también sobre la
propia relación, desde un plano exclusivamente privado. El poder de resolución se
traslada a los protagonistas, que tienen la posibilidad de entenderse y ofrecer/aceptar
la reparación que consideren conveniente. Las dificultades de este modelo se
encuentran en hallar tiempos para el diálogo; no suele trascender lo privado y, por
tanto, no alcanza a ser un modelo colectivo de actuación ante las diferencias
 MODELO INTEGRADO: Combina la fortaleza de los anteriores modelos. Por un lado, se
fomenta la resolución de los conflictos a través de la comunicación directa y, por otro,
trasciende del ámbito privado. Este modelo exige contar en el centro con estructuras
estables que potencien el diálogo (equipos de mediación, estructuras de participación,
etc.) y aporta una perspectiva sistémica.

Existen cinco fases y ámbitos de intervención:

1. Toma de conciencia de la situación de la convivencia en el centro. El objetivo de esta fase es

ir construyendo una representación compartida entre todos los miembros de la comunidad
escolar acerca del clima de convivencia y de las medidas necesarias para mejorarla. Esto se
puede realizar a través de cuestionarios y espacios de debate.

2. Actuaciones en el conjunto del centro. El objetivo fundamental de este nivel de actuación es

conseguir una cultura y un clima de centro, principalmente a través de:

 La trasversalidad: no se trata de trabajar la convivencia una hora a la semana en la

tutoría, sino de incorporar por parte de todos los docentes esta dimensión de su trabajo.
 La participación como valor de la comunidad educativa y de centro es otra de las claves
para incorporar una buena gestión de la convivencia a la identidad del centro.
 Estrategias específicas y permanentes de prevención y resolución de conflictos.
Ejemplos de estas actuaciones estructuradas son los sistemas de mediación y de ayuda
entre iguales.
 La organización escolar aporta las condiciones necesarias para poder llevar a cabo
cualquier propuesta de cambio. Entre ellas hay que considerar: liderazgo del equipo
directivo, horarios y planificación de estos, espacios de encuentro, reuniones, etc.

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3. Actuaciones en el aula. Las medidas tomadas en el centro repercuten beneficiosamente en

el aula, pero es necesario prestar atención de manera directa a otras actuaciones como, la
intervención en el grupo, las estrategias preventivas y la gestión de la convivencia.

4. Actuaciones con las familias y el entorno social. Es imprescindible compartir criterios para
mantener una información fluida que permita comprender mejor a los alumnos y planificar
actuaciones conjuntas.

5. Evaluación de la intervención. La evaluación, a pesar de ser un paso imprescindible en las

innovaciones educativas, parece ser la asignatura pendiente en muchos casos. En todo caso,
para su realización de nuevo es de vital importancia el respaldo de la organización escolar.

5.3. Dificultades en la convivencia propias del contexto educativo

Absentismo: La ausencia reiterada y sin justificar de un alumno en edad obligatoria al centro

educativo, por causa del propio alumno, de la familia o del contexto escolar, en un porcentaje
superior al 25 % de las horas lectivas del mes.

Grados de absentismo:

 LEVE: es selectivo o intermitente, se manifiesta en forma de retrasos o falta de asistencia

a determinadas horas o días. Ausencias inferiores al 25% del crédito horario.
 GRAVE: cuando el absentismo se hace crónico. Las faltas injustificadas de asistencia a
clase de los alumnos están comprendidas entre el 25 y el 50% del crédito horario.
 MUY GRAVE: cuando las faltas injustificadas de asistencia a clase de los alumnos superan
el 50% del crédito horario.
 NO ESCOLARIZACIÓN.

El absentismo es un fenómeno complejo, con causas diversas, que requiere:

 Una intervención coordinada, interinstitucional y multidisciplinar.

 Una organización inclusiva de los centros educativos que integre y cree sentido de
pertenencia en los alumnos.
 Fomentar la implicación de la familia y de las organizaciones más próximas al entorno
del alumno y la familia.

Disrupción: «La disrupción es un fenómeno extendido por la mayoría de los centros, cuyo
resultado es la interrupción del proceso educativo, tanto en su aspecto de enseñanza
aprendizaje como en el convivencial» (Moreno y Soler, 2006). Tipos de disrupción:

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 Conductas disruptivas en el aula (llegar tarde, comer, tirar cosas...).

 En cuanto a la tarea (no traer los deberes, no hacerlos, preguntar insistentemente…).
 En cuanto al respeto del profesor (levantarse sin permiso, hablar a la vez…).
 En cuanto a la relación con los compañeros (reírse, hacer chistes o gestos…).
«Hay que preguntarse dentro de un marco de sentido común, qué es lo esencial, qué es lo
importante y cómo podemos responder de forma coherente, coordinada y cohesionada»
«La disrupción en el aula es un fenómeno complejo que, a pesar de interpretarse en muchos
casos como un hecho que recae únicamente sobre el alumnado, sin embargo, es un fenómeno
interactivo en el que intervienen la propuesta curricular y su desarrollo, la organización del aula,
el profesor, en cuanto a liderazgo y modelo de conducta y la motivación de los alumnos»
Dimensiones de la disrupción:

- Organización del aula

- Liderazgo profesorado
- Motivación alumnado
- Desarrollo curricular

En cuanto al desarrollo curricular está claro que los contenidos, la forma de presentarlos y la
metodología influirán en el desarrollo de la clase.

Organización del aula:

 Importancia de las primeras semanas de clase para sentar las bases de las normas a
seguir en el aula. Es lo que se denomina la socialización de los alumnos en la rutina de
la clase. Estas rutinas pueden ser de tipo emocional, académico o de límites en el aula
 Los aspectos no-verbales del control del aula por parte del profesor son consideraciones
muy importantes, en cuanto a la mejora o deterioro de la dinámica de clase. El
movimiento del profesor en el aula según diferentes objetivos, su mirada, gesto y
posición corporal son determinantes en muchas ocasiones. Esta supervisión silenciosa,
ayuda a no centrar la atención en la conducta disruptiva, sino a centrarse en la tarea.
 El profesor debe atender a varias demandas a la vez dentro del aula, explicar, controlar,
contestar, atender, corregir… debe ser como un director de orquesta, que hace fluir la
práctica educativa desde la serenidad.

Algunos ejemplos en la gestión de la interacción y la atención en el aula son:

 Organizar de manera explícita el orden de intervención.

 Efectuar gestos y miradas que indiquen la conducta deseada.

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 Realizar indicaciones centradas en la tarea, no tanto en la persona.

 No otorgar atención a las conductas de disrupción leve.

Motivación del alumno:

 El deseo de atención. El profesor debería ignorar en lo posible el comportamiento

disruptivo y dar atención y apoyo al alumno cuando actúa correctamente.
 La obtención del poder se centra en la necesidad del estudiante de manifestar que se
pueden salir con la suya. El docente al intentar dominar la situación, la refuerza y
provoca una lucha de poder.
 El deseo de venganza se basa en la errónea percepción del alumno que, sintiéndose
herido, solo puede restituir su imagen social hiriendo, a su vez. En estos casos, se
debería buscar las cualidades positivas que tiene el alumno y promover su autoestima,
lo que llamaremos hacer un cambio de mirada.
 La incapacidad asumida implica que el alumno se siente reconocido cuando convence a
los demás de que no se puede esperar mucho de él. Elabora una identidad centrada en
el aislamiento del resto y/o en la incompetencia.

Conflicto:

Las necesidades y deseos de uno no siempre coinciden o son compatibles con los del otro o con
la realidad. Esta situación de conflicto está continuamente presente en la vida.

Resulta obvio que el conflicto y sus malas resoluciones no es algo que solo pasa en las aulas o
entre adolescentes, sino que es consustancial a toda vida y a toda sociedad.

Ante el conflicto, podemos optar por:

 Renuncia a nuestros intereses: es una solución evitativa de los conflictos. Nos condena
a una continua frustración.
 Imposición de nuestros deseos y necesidades: obliga al otro a la renuncia de los suyos.
Generará gran malestar en el otro y en nuestro entorno. Las complicaciones irán
creciendo y nuestras relaciones serán cada vez más difíciles y tensas.
 Solución que beneficie a los dos: diálogo que permita la obtención de satisfacción para
las dos partes, de una forma negociada y asertiva. Conocido como yo gano-tú ganas,
requiere del desarrollo de unas habilidades adecuadas que permitan gestionar de
manera satisfactoria el conflicto.

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«Por ello, más importante que el conflicto en sí mismo, que es consustancial a toda persona y a
todo grupo humano, es la forma de afrontarlo y resolverlo. En consecuencia, el verdadero
problema no es la existencia de conflictos sino la forma inadecuada de resolverlos».

Hay diferentes clasificaciones de conflictos:

Si no resuelves el conflicto, va subiendo al siguiente nivel, y cada vez es más grave, como se
muestra en el siguiente ejemplo:

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Debemos distinguir si los conflictos nacen de unas personas determinadas o de un grupo. En

muchas ocasiones, las disputas entre dos personas no responden a un conflicto entre ellas dos,
sino a un problema más amplio que afecta a todo un grupo o un subgrupo.

Las situaciones que no llegan a una crisis, en donde el conflicto se abre y es visible, son más
preocupantes que esos estallidos de gritos o peleas.

«Por ello, no debemos reaccionar preocupándonos por situaciones espectaculares que en

muchas ocasiones acaban requiriendo intervenciones sencillas, sino que nos preocuparán más
las situaciones menos visibles, pero más intensas por su duración y gravedad».

Acoso escolar:

De la violencia surge el acoso escolar. Para que una agresión llegue a considerarse abuso y/o
maltrato debe cumplir los siguientes requisitos:

 La acción tiene que ser repetida durante un tiempo prolongado.

 Existe una relación de desequilibrio de poder, de indefensión víctima-agresor.
 La agresión puede ser física, verbal o psicológica.

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Intervienen siempre tres agentes: Acosador, víctima y espectadores.

5.4 Herramientas de gestión de la convivencia:

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5.5. Aplicación práctica. Resolución de un caso

1. En un primer momento es importante recoger toda la información posible

 Agentes (tutor, grupo 3º, alumnos, profesores…)

 Contexto
 Tiempo o (2ª evaluación).
 Situación (actitudes, resultados, intervenciones previas…).

2. En este momento, analizamos los indicadores recogidos y damos valor a la información

obtenida.

3. En este momento ya podemos realizar una descripción del problema, causada por diferentes
motivos como:

 Pautas educativas en el grupo basadas en la autoridad impuesta inicial.

 Falta de adquisición de rutinas.
 Visón negativa y generalizada del profesorado.
 Autoconcepto grupal negativo y desmotivación.
 Bajo rendimiento académico.
 Poca implicación familias.

4.Una vez analizada y descrita en profundidad la situación nos plateamos los objetivos o líneas
de actuación. Por ej:

 Fomentar un clima favorable de trabajo.

 Favorecer una motivación e implicación en el alumnado.
 Facilitar el trabajo consensuado con el resto de los profesores.
 Promover la implicación de las familias.

5.Una vez que hemos marcado las líneas de intervención establecemos las actuaciones que
permitirán conseguir los objetivos propuestos. Algunas actuaciones por objetivo:

 Fomentar un clima de trabajo favorable.

 Favorecer una motivación e implicación del alumnado.
 Facilitar el trabajo consensuado con los profesores.
 Promover la implicación de la familia.

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 SOCIEDAD, EDUCACIÓN Y FAMILIA

TEMA 6. COMUNIDAD EDUCATIVA

6.1. Introducción y objetivos

Resaltaremos la importancia de su funcionamiento y el sentimiento de comunidad educativa

con un objetivo común, el óptimo desarrollo de los menores. En primer lugar, haremos alusión
de manera breve a rasgos diferenciadores de la época actual y su posible influencia en los pilares
de la educación, la familia y la escuela.

Asimismo, reflexionaremos sobre sus posturas actuales y los cambios que se han originado en
ambas para determinar la planificación de estrategias como puente de entendimiento.

También analizaremos las diferentes formas de participación, tanto a nivel individual como
colectivo, y veremos otras posibles líneas de cooperación.

Por último, incorporamos el entorno a esta comunidad educativa, tanto como vía de
coordinación y apoyo, como fuente de aprendizaje.

Los objetivos de este tema son los siguientes:

 Reflexionar sobre los cambios en la sociedad, la familia, la escuela y su repercusión en
la educación actual.
 Concienciar de la necesidad de una planificación de estrategias comunicativas desde el
centro educativo.
 Conocer las diferentes formas de participación entre familia y escuela.
 Dar a conocer diferentes experiencias de colaboración entre entorno y educación.
6.2. Sociedad y educación

La acción tutorial incluye a las familias y al resto del profesorado en una comunidad educativa.

Vivimos en una sociedad compleja y cambiante, diferente a la de épocas anteriores. Y todo esto,
queramos o no, tiene consecuencias en el terreno educativo y en las instituciones que las
sustentan: la escuela y la familia.

Características de la sociedad actual:

 La importancia del presente, la rapidez y la urgencia de las gratificaciones inmediatas,

como dice Lipovetsky (1994) «estamos bajo el imperio de lo efímero». Estamos
sumergidos en una red de sensaciones, estímulos e informaciones, sin que exista un eje
capaz de estructurarlo. Vivir el presente, lo inmediato, inmerso en programas breves,
en el estímulo de «vivir el instante», sin que interesen grandes proyectos.

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 SOCIEDAD, EDUCACIÓN Y FAMILIA

 El estilo de vida moderno se ha vuelto imprevisible e impredecible. La necesidad de

innovar ha conducido a una civilización distinta de las anteriores: en formas distintas de
trabajar, de vivir y amar, donde «lo nuevo» es lo que realmente se demanda.
 En una sociedad de ofertas casi infinitas y donde las cosas cada vez duran menos. «El
consumo es velocidad, impaciencia y continua simulación de renacimiento» (Torío,
2004).

Todo ello en el marco imparable de las nuevas tecnologías que se consumen de manera
frenética.

No es una visión negativa del cambio, es afirmar que nos encontramos en una sociedad
diferente, diversa, cambiante, es afirmar que todo cambio implica oportunidad, pero toda
oportunidad para consolidarse y evolucionar necesita tiempo. Deberíamos encontrar un
equilibrio entre ambas.

En todos los ámbitos se habla de las peculiaridades del hoy en día, sin embargo, estas dos
instituciones en las que recae directamente el valor de la educación han vivido y viven
preocupadas, pero frente a frente, recelosas una de otra.

6.3. Familia y escuela

La educación debe ser una tarea compartida por toda la sociedad. La educación reglada implica
la participación del profesorado, del propio alumnado y, por supuesto, de las familias, formando
una comunidad educativa.

Las primeras escuelas mantenían contactos muy estrechos con la comunidad, pero poco a poco
se fueron distanciando de ellas y la enseñanza en la escuela se fue haciendo cada vez más
especializada. Actualmente, el dique entre dichas funciones se ha diluido y a pesar de que ambas
son transmisoras de conocimientos, normas y valores, parece que cada vez existe más distancia
entre ellas. Es como una constante relación de desencuentro: «en la mayor parte de los casos,
la escuela no encuentra a la familia cuando la convoca, a la vez que la familia no siempre tiene
un lugar en la escuela, cuando está convencida de que es imprescindible su participación en
ella» (Torío, 2004).

En el lado de las familias:

 Se tiene la sensación de que se padres es difícil porque se ha cambiado el esquema de

valores y no se educa igual que antes.

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 SOCIEDAD, EDUCACIÓN Y FAMILIA

 Existen profundos cambios en la concepción y dinámica familiar. Cambios como la

incorporación de la mujer al trabajo, diversidad de estructuras familiares, descenso
natalidad, concepción parental, inmigración, modelos educativos…

Por su parte, la escuela también ha cambiado. Ha pasado de ser una etapa relativamente corta,
puente hacia una incorporación laboral, a absorber la niñez, la adolescencia y buena parte de la
juventud. Con la LOGSE, no solo se amplía la edad obligatoria de escolarización a 16 años, es un
cambio con implicaciones ya en sí misma considerables, sino que además se realizan muchas
modificaciones en la organización, currículum, programación, evaluación, etc.

Debemos partir de la aceptación de que escuela y familia han de encontrar un camino común,
de colaboración y enriquecimiento. Porque las familias son al mismo tiempo destinatarios y
agentes de la acción tutorial. La colaboración de las familias en la acción tutorial, y por ende en
la educación, es indispensable.

¿De dónde viene el desencuentro de los colegios y las familias?

 Expectativas de los padres hacia la educación. Si no se cumplen dichas expectativas

empiezan a surgir desencuentros.
 Ruptura según avanza la escolaridad. A medida que avanza la etapa escolar las familias
se desapegan de los colegios y los encuentros solo ocurren si hay malestar o conflictos
entre el alumno y el colegio.
 Olvido del objetivo común. Se olvida que el objetivo de todos es educar al alumno, y
esto se realiza mejor en colaboración.
 Falta de visión común y responsabilidad compartida. «Para fomentar el papel
participativo de los padres en la complicada tarea educativa y evitar que los profesores
carguen con tareas que quizás no les competen hay que generar un sistema educativo
en el que las familias y el profesorado cooperen juntos» (Parejo y Pinto, 2015).

Estrategias de comunicación entre familia y escuela:

Se necesitan cambios en la manera de gestionar la comunicación, por parte de los centros

educativos, para que verdaderamente sean puentes de entendimiento y no muros a derribar.

Entendemos que la gestión de la comunicación, igualmente, debe ser un proceso planificado y

compartido.

«El acercamiento de la cultura escolar y familiar requiere de un ambiente de afectividad mutua,

que no es fácil de conseguir ni de mantener, pero en cuya construcción es determinante disponer

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 SOCIEDAD, EDUCACIÓN Y FAMILIA

de unos flujos comunicativos que alimenten la confianza y el respeto mutuo entre padres y
docentes».

La necesidad de un modelo comunicativo de centro que comience por la concienciación de la

importancia para el diseño de estrategias adecuadas, en base a:

 ¿Qué comunicar? «La interacción familia-escuela debería basarse en los principios de

“normalidad” y “positividad”». No solo llamar cuando ocurre algo malo, sino también
cuando las cosas van bien. Este reenfoque de la comunicación es preventivo y ayudará
a reducir tensiones entre padres y docentes una vez llegado el momento.
 ¿Quién? Los docentes y el equipo directivo son quienes deben dar el primer paso y
crear:
 Los espacios de intercambio adecuados.
 Diseñar acciones para dinamizar la comunicación.
 Organizar el centro de manera que invite a los padres a dialogar con el resto de
los agentes implicados en el proceso educativo de sus hijos.
 ¿Dónde?
 Para la comunicación bidireccional los medios principales son la agenda, las
entrevistas y los contactos informales.
 Para la comunicación unidireccional destacan las reuniones grupales, las
circulares y las webs o blogs.
 Los carteles y paneles de anuncios, la revista del centro, los correos electrónicos,
las plataformas digitales y los teléfonos también son opciones muy válidas, sin
embargo, tiene que haber un consenso en el centro y una planificación según la
intención del mensaje, no conviene improvisar.
 ¿Cómo comunicar? Es importante la comunicación verbal y no verbal, pero además en
el contexto educativo se incluye: el entorno físico y su gestión (Macia, 2018). Es
importante crear una atmósfera de invitación y acogida que permita a los padres
percibir la escuela como una institución abierta.
 ¿Cuándo? Flexibilidad y frecuencia en la comunicación son importantes para su fluencia,
lo que se puede definir como comunicación proactiva, anticipada y planificada.
 ¿Por qué? Por lo que tenemos en común, nuestro alumnado.

«Una comunicación abierta y constante entre padres y maestros aumenta los niveles de
asistencia de los alumnos al centro, los comportamientos dentro del aula son menos disruptivos,

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 SOCIEDAD, EDUCACIÓN Y FAMILIA

se registran mejoras en la realización de los deberes en casa y la participación e implicación del

alumnado en clase se incrementa».

6.4. Formas de participación: familia y escuela

Durante las décadas finales del siglo XX en la mayoría de los países occidentales se planteó la
necesidad de que los padres tomaran parte de manera activa en la gestión de los centros
escolares y en el funcionamiento del sistema educativo.

Ello se tradujo en la realización de un conjunto de reformas legales que empezaron a abrir los
centros a las familias.

«En términos generales, se puede observar que los resultados de las políticas para fomentar la
participación han sido limitados y reducidos, no alcanzándose los objetivos propuestos, aunque
no hay que olvidar la distancia recorrida y los avances producidos»

clasificamos las formas de participación en función de dos variables, como son el carácter de
esta (formal o informal) y si es colectiva o individual:

 Con respecto a la participación formal, aquella que está institucionalizada y reglada,

destaca:
 A nivel individual la tutoría familiar. En esta ocasión nos centraremos tanto en los
principios de colaboración con la familia, como en los diferentes tipos de familia
con los que podremos trabajar.
 En cuanto a las de carácter colectivo contamos, principalmente, con el Consejo
Escolar y las AMPAs.
 En la participación informal, destacan los encuentros y conversaciones informales en
diferentes espacios, junto a la petición de información y el diario seguimiento del
proceso educativo de los hijos. En el lado colectivo nos centramos fundamentalmente
en los movimientos sociales vinculados a la educación.

Tutoría familiar: principios de colaboración y estilos educativos

Principios que hay que seguir:

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 SOCIEDAD, EDUCACIÓN Y FAMILIA

Hay que rentabilizar esfuerzos por lo que es importante planificar los espacios de comunicación
colectiva.

En la tutoría familiar hay que tener en cuenta el estilo educativo familiar. Todas las familias
tienen buenas razones para hacer lo que hacen, aun cuando lo hagan erróneamente. Es nuestra
tarea ayudarles a encontrar no el modelo ideal de familia (que posiblemente no exista), sino el
remedio más adecuado a su modo concreto de funciona.

Cinco tipologías de estilos educativos familiares:

1. Estilo autoritario rígido:

a. Alto nivel de exigencia.
b. Familias perfeccionistas y cerradas.
c. Hay que:
i. Adoptar una posición de mediación, no rechazo.
ii. Mostrar la realidad de los hijos de la manera más objetiva posible.
iii. Solicitar la participación de los orientadores.
2. Estilo democrático:
a. Diálogo.
b. Autoridad en relación a la responsabilidad.
c. Hay que:
i. Asegurarnos de que es estilo democrático y no solo fachada.
ii. Transmitir serenidad y paciencia.
3. Estilo sobreprotector
a. Falta de autonomía y confianza en los niños.
b. Temor al entorno social.
c. Los padres proyectan en los hijos sus temores.
d. Hay que:
i. Mostrar el daño que hace la sobreprotección.

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 SOCIEDAD, EDUCACIÓN Y FAMILIA

ii. Hacer ver las posibilidades de los hijos.

iii. Propiciar experiencias de éxito y autonomía.
4. Estilo permisivo:
a. Falta de autoestima porque nos consigue nada a través del esfuerzo.
b. Hijos tratados como adultos.
c. Hay que:
i. Familia no consciente de las nefastas consecuencias de su permisividad
hasta sufrir sus efectos en su propio seno.
ii. Mostrar sin tapujos la conducta de sus hijos.
iii. Actuación coordinada y firme con los orientadores y equipo docente.
iv. Anticiparse en la colaboración con las familias antes de que surjan
problemas.
5. Estilo negligente:
a. Hijos con problemas de conducta y emocionales.
b. Disimulan la negligencia apoyando o disculpando la conducta transgresora.
c. Dejación de funciones en cuanto a paternidad.
d. Hay que:
i. Intervención inmediata.
ii. Evitar prejuicios.
iii. Ayuda del departamento de orientación.

Consejos escolares y AMPAs

En cuanto a formas de participación formal:

 El Consejo Escolar, padece un desencanto con el centro debido a que las familias están
en situación de inferioridad con respecto al centro y los docentes, y las decisiones ya
están tomadas (Vallespir et al., 2016). En ese sentido, es normal que madres y padres
no se sientan representados y sean conscientes de su rol secundario, descendiendo así
de forma progresiva su participación. De esta forma, se cuenta con las familias para
algunos temas frente a otros, y el concepto de participación se marca «desde arriba».
La asimetría mantiene alejados a las las familias en materia de participación.
 Las AMPAs (Asociación de Madres y Padres del Alumnado) desempeñan un papel muy
importante:
o Generan sentimiento de comunidad educativa; organizan actividades, de
carácter formativo, lúdico, etc., esto les sitúa en una posición visible, y en

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muchas ocasiones los propios centros se apoyan en ellas para llevar a cabo este
tipo de actividades.
o Son interlocutores con el centro, puesto que recogen en numerosas ocasiones
propuestas, sugerencias y quejas que trasladan a los equipos directivos y
docentes, además de las suyas propias.
o En el caso de los centros rurales y en determinados barrios, el AMPA es una más
dentro del tejido asociativo, incorporándose e interactuando con el entorno del
que forma parte.
o Las AMPAs también contribuyen en los centros, aportando ayudas para la
realización de actividades, excursiones, viajes, etc., e incluso para aquellas
familias que disponen de menos recursos.
o A veces en colaboración con ayuntamientos fomentan las “Escuelas de Padres”:
 Son espacios familiares cuyo objetivo es la formación de padres para
desarrollar de la mejor manera posibles tarea educativa, compartiendo
diversos temas.

Otras posibilidades:

Aunque existen mecanismos de participación entre familia y escuela, todavía queda mucho
camino por recorrer. Obstáculos como la falta de tiempo de las familias no ayudan a avanzar de
manera ambiciosa.

Es importante dar valor y reconocimiento a la comunidad educativa, para ello es imprescindible

desarrollar un sentimiento de pertenencia al centro y una identidad compartida.

Desde el punto de vista teórico existen diferentes propuestas que tratan de sistematizar cómo
funciona la implicación familiar en la educación.

La familia, la escuela y la comunidad son como tres esferas superpuestas que influyen en el
aprendizaje del alumnado.

Cuanta mayor sea la interacción entre dichas esferas, mayor será la probabilidad de que los
alumnos reciban mensajes comunes y coherentes sobre la importancia de la educación.

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6 modalidades de implicación parental que sirven para la colaboración escuela-familia:

6.5. Educación y entorno comunitario

Si descontextualizamos el centro educativo de su entorno más próximo estaremos privando a

esta de un recurso valiosísimo. Opciones de colaboración entre centro educativo y entorno:

 Trabajo en red: la coordinación de los centros educativos con su entorno es

fundamental para un buen desarrollo, no solo de la cultura participativa, tan necesaria
en los centros educativos, si no para el apoyo en ciertas situaciones que desbordan las
paredes del centro como son los casos de absentismo o familias en riesgo de exclusión
social. Las mesas de colaboración, así como proyectos diseñados y puestos en común
entre servicios sociales, asociaciones y escuelas, son en muchos casos vertebradores de
actuaciones integrales que favorecen el desarrollo de todos los participantes.
 Aprendizaje servicio (ApS): «Una propuesta educativa que combina procesos de
aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado, en el que
los participantes aprenden al trabajar en necesidades reales del entorno con la finalidad
de mejorarlo».
 Beneficios del ApS:
o Mejora los resultados de todo el alumnado.
o El alumno ve utilidad en lo que hace.
o Mejora el clima del aula.
o Educa para la vida y atiende a problemas de la sociedad.
o Fomenta las relaciones con personas, organizaciones…

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