: Famine } SaMekopee je c Hacia aa donde van : das ciencias i i REVISTA SEMESTRALDE ESTUDIOS B @' @ @® @ sociales? | SF | HISTORICOS Y SOCIOCULTURALES SDEBATES AMERICANOS Eduardo Torres-Cuevas boy yy Rigoberto Pupo Pupo Consejo de Direecién: Jonge Lis Acanda, Sophie Andie, ‘Maria del C. Baa Oscar Loyol Arturo Sorhegui, Osear Zanetti y Rubén Zardoya. ‘Aurelio Alonso, Pedro Alvarez-Tabio, Eramis Bueno, Luisa Campuzano, Aurea M, Fernandez, Julio Gareia Luis, Jesiis Guanche, Fernando Martinez Heredia, Esteban Morales, Olga Portuondo, Daisi Rivero, Pedro, Pablo Rodriguez y Rolando Rodriguez. Miembros de honor y consultantes: Miguel Bamet, Salvador Bueno, Jonge Ibarra, Eusebio Leal y Hortensia Pichardo. Consejo de Redaceién: ‘Subdirector: Luis M. de las Traviesas Administradora: Esther Lobaina Editora: Gladys Alonso Gonzilez Diserio gréfico: Eales de ta O Torres ‘Maquetacién: Luis Gutiérrez Eir6 Ce de textos: Equipo editorial IC Correspondencia y suscripciones en Cuba: Casa de Altos Estudios Don Fernando Ortiz, Ly 27, Vedado, de La Habana, Cuba.Telf: 32-6841 email: cae@th.uh.cu ‘en Europa: 17 rue de Boytie, 64000, Pau, Francia, Representante: Sophie Andioe ISSN 1026-5015 ipresion Combinado del Libro “Alfredo Lopez” Revista académica promovida por profesores universitarios y cient. os sociales de Cuba, tiesie su cen- tro en ta Casa de Altos Estudios Don Fernando Ortiz, en ta Universi de La Habana. Debates Americanos surge con a intencién de buscar respuestas @ las inecesidades de informacin y re- Mlexién en el campo de las ciencias sociales y de las realidades cubana y americana.Esta revista se publica gracias a ta colaboracién y apoyo de Ministerio de Cultura de Cuba. Los articulos aqui publicados, s6lo ‘expresan la opinién de sus autores. | NW J Me REVISTA SEMESTRAL DE ESTUDIOS HISTORICOS Y SOCIOCULTURALES, No.9. es HABANA ENERO-JUNIO 2000 PENSAR EL Pe diaspora e identi- gad: una perspectiva comparada ...percy 4 4 Didactica integradora: una experiencia a partir de las raices pedagégicas cubanas ..José Zilberstein Toruncha 20 Herencia y racionalidad. Acerca de la do- ble moral de los propietarios cubanos de eSclavos...Manuel Barcia Paz 27 Ingenios, finanzas y créditos en Cuba: 1760-1792 _.mercedies Garcia Rodriguez 4. 4 La “descolonizaci6n” de los nombres: iden- tidad nacional y toponimia patriotica en Cuba (1898-1902) ...marial iglesias utset 5 5 Manuel Curros Enriquez: Espajia, Cuba y su independencia...sanet iglesias cruz y Javiner Gutiérrez Forte 6 41 La carrera politica y militar del Vill conde de Ricla. 1720-1780...J0s6 v. Gomez Pellejero CRITERIOS 7 9 Abrir las ciencias sociales. Informe de la Comision Gulbenkian 86 El “giro critico” de la corriente de los Anna- Jes después de 1989. zCuartos Annales 0 nuevos Annales en transicion?...carios an- tonio Aguirre Rojas 9 8 Algunas reflexiones historiograficas afin de siglo. La historia del presente...constan- tino Torres Fumero Laensefianzadela hg ro al final del milenio...saime Atv: Llanos y Roberto Gonzalez Arana: 10 2Qué tipo de ciencia social debemos cons- truir ahora? wees FELIPE POEY Y DARIO GUITART. 41 7 Unarelacién entre cubanos de ciencias ...esther Lobaina Oliva ENTRE ELAUTOR Y ELLECTOR 135 |103 La ensenanza de Ia Histo- ria al final del milenio jaime Alvarez Llanos y Roberto Gonzalez Arana Importantes valoraciones exponen los autores de este articulo, docentes universitarios colombianos, quienes consideran como necesario el estudio del pasado histérico por las nuevas ge- neraciones, asi como de la sociedad y del acervo pedagédgico para cualificar los empefios anteriores, en el contexto de bis- quedas de una nueva dinamica y eficiencia en la ensefianza delahistoria. © @@®@@@0C888 0808000 > Preliminares ‘Cuando expita un siglo, por lo menos desde la edad moderna, todas las actividades huma- nas se someten a un implacable examen por parte de sus protagonistas. Al parecer, los ex- Pertos de una wotra disciplina, agobiados por el peso de un insoslayable sentimiento de culpa, ‘echan una mirada tetrospectiva para confirmar que lo hecho durante la centuria, aunque cons- tituye materia de un balance favorable de pro- greso, pudo ser més fructifero, si no se hubiese incurtido en tal o cual error. Debe ser que el ca- acter racional y ese inexplicable afan de trans- formacién, casi natural de su especie, llevan al hombre a ser demasiado exigente consigo mis- mo, hasta caer en la injusticia de minimizar sus mis notables logros. Ahora, cuando el siglo que culmina constituye el cierre de un milenio, los inventarios cientificos suelen ser més rigurosos y sefialar los derroteros de cada disciplina para su futuro inmediato. Quienes nos dedicamos al solitario oficio de Ja investigacién sobre el pasado y to combina-Sate Avvantz. LLANos: Licenciado en Ciencias Sociales y magister en Historia, académico en la Universidad del Atlintico, Barranquilla, Colombia. Ronerto GonzAtez Arana Licenclado en Ciencias Historia, académico en la Universidad del Atléntico, Barranquilla, Colombia, 104 ‘mos con la imponderable labor de la docencia de las ciencias humanas, debemnos decidir en- re: inventariar los innegables avances de la his: (oriografia en este siglo o reflexionar sobre el quehacer educativo de nuestra disciplina. Am- bas cosas resullaron tan delicadas como nece- sarias ¢ interesantes. Como la primera es una labor que implica emprender diversas y cuida- dosas investigaciones historiogréficas, que ya oltos estin convocando, por lo pronto preferi- ‘mos la segunda, por ser materia de preocupa- clones cotidianas, tanto de docentes como de discentes, ‘Cuando se piensa sobre la ensefianza de la historia es ineludible preguntarse por su verda- deta utilidad social. Sur- gen interrogates acerca de cual tiempo y/o aspec- o del pasado debe estu- diarse, Aparece la incerti- dumbre en torno a eémo debemos desarrollar ese ejercicio educativo y qué se necesita saber para hacerlo. También cabe preguntarnos lo concemiente a los pasos apro- plados nara que la tarea sea mas efectiva. De tal forma que neutralice la tendencia de rechazo al aprendizaje de la historia que parece predo- minar en la juventud de estos tiempos. Por tan- to, en las siguientes lineas intentamos integrar nuestra experiencia en la materia con algunos aportes de las ciencias de la educacién, para proponer elementos de reflexi6n y aplicacién que faciliten, en esta ‘crucial etapa de transicién secular, la tarea de ense- fiar la historia, Este ensayo tiene tres partes: En primera instan- cia advertimos que no es discutible hoy anecesidad de estudiar, con la juventud, el pasado de nues- tra sociedad. Luego se plantean algunas consi- deraciones sobre el acervo pedagégico que se requiere para cualificar la labor, y, finalmente, se explican algunos fundamentos didécticos que re- sultan de la renovacién pedagégica y permiten ejercer una ensefianza de la historia mas dind- mica y probablemente més eficiente. Sociales y Ph. D. en > 1. Hoy es mas importante Ja ensefianza de Ia historia ‘Tanto en las sociedades en las cuales resul- ta indudable la existencia de un sentimiento de pertenencia nacional, en su patrimonio cultu- ral, como en aquellas en que no ha sido posible consolidar un proyecto de unidad nacional, la ensefianza de la historia es una alternativa titi para despertar conciencia en los individuos, Ii- ‘mese conciencia social, nacional o ciudadana. Si en el primer tipo de sociedades, la ensefian- za de la historia afianza y conserva la integra- ci6n nacional, en las sociedades disgregadas, el conocimiento de la historia, por parte de las mayorias, permite la identificacién de los ele- mentos aglutinantes que orientan la biisqueda de un proyecto integrador. Enel caso de Colombia, como es bien sabi- do, el fracaso de diversos proyectos de unidad nacional se hace evidente en el grado de com- Plejidad que han adquirido los conflictos socia- les, al punto de prevalecer la violencia politica como una constante histérica de lamentables proporciones. En este pais, la ausencia de con- ciencia nacional resulta realmente innegable. Sin embargo, alli siernpre se ha ensefiado la his- toria. Lo que haria pensar que tal esfuerzo edu- calivo ha sido inttil, Pero la realidad es otra. Al parecer, el problema ha radicado en que los con- tenidos y las formas de la ensefianza han sido desacertados. En un solido trabajo de diagnéstico y solu- ciones para el aparato educativo colombiano, realizado entre 1993 y 1994 por un selecto gru- o de estudiosos de cada una de las grandes ramas del saber, entre las conclusiones se afir- m6 que tanto el cardcter superficial y universa- lista de la historia que se ensefiaba, como la for- ‘ma repetitiva y auloritaria como se imparta tal nto, contribufan ala inconcienciaya Jaintolerancia que mantienen al pais sumido en candentes conlrontaciones. Precisamente, el ‘inico Premio Nobel de Literatura que ha dado cl pais —quien hizo parte del grupo de los sa- bios que elaboraron el documento— advirtié que la violencia crénica que afecta a la nacién colombiana es una secuela, entre ottas cosas, de una visin errada que se tiene del pasado,105 planted la necesidad de que la educacién se constiluyera en una profunda reflexién sobre nuestra historia. El escritor sefial6, ademas, de otras consideraciones: “Tal vez una reflexién més profunda nos permitirfa establecer hasta qué punto este modo de ser nos viene de que seguimos siendo en esencia la misma sociedad excluyente formalista ensimismada de la colo- nia. Tal vez una mas serena nos permitiria des- cubrir que nuestra violencia hist6rica es la di- namica sobrante de nuestra guerra eterna contra la adversidad”’' La instrumentacién intelectual que requiere cada individuo para percibir su papel en la na- cién, con una visi6n de conjunto de lo que ha sido ésta a través del tiempo, la puede propor- cionar la ensefianza de la historia. A través del fomento de las habilidades del pensamiento, con unadidéctica que se aproxime al quehacer cien- tifico, resulta posible estimular un aprendizaje consciente de los hitos histdricos que marcan la nacionalidad. Si uno de los propésitos esencia- les de las ciencias sociales es entrenar al discente para que se desempefie en la vida social, resulta imperioso suministrarle espacios y directrices para que adquiera habilidades de socializacién. Por lo que el norte de la ensefanza puede ser que los jévenes se apropien de: normas para ac- tuar eficientemente en labores colectivas; habi- lidad para comunicarse con claridad; confianza y seguridad para poder expresarse; receptividad para escuchar y respelar las ideas de los demas; tolerancia ante las ideas distintas y aun opues- tas a las suyas; disposicién para cambiar de opi nién ante argumentos més sélidos y responsab lidad para asumir compromisos. Ante los retos que entrahan los nuevos tiem- pos, la docencia de la historia debe asumir un papel mas trascendental en la formacién de las personas. Al respecto, un investigador de la pe- dagogia de las ciencias sociales, afirma: “Un punto de partida basico impone la busqueda, por parte del alumno, de reflexiones persona- les sobre los temas hist6ricos estudiados, Ense- guida podré adecuarlos criticamente a los pro- blemas sociales y politicos del pats, del Estado 0 de la comunidad; no se debe perder la linea de objetividad exigida en cualquier ciencia. El profesor debe desarrollar una auténtica activi- dad cientifica en sus cursos. Esto implica inves- tigaci6n, experimentacién, busqueda de funda- mentos y apoyos cientificos para romper permanentemente con una diddctica rutinaria”? Algunas investigaciones, con intencién diag- néstica, sobre la pedagogia de las ciencias so- ciales, han establecido que el desinterés de los discentes por la historia y el fracaso de su ense- fianza en cuanto a generar un nivel minimo de conciencia politica, se originan en el hecho de que los contenidos que se imparten no se so- meten a anilisis alguno en el proceso de ense- fianza. Atin predomina una educacién conduc- lista, repetitiva, memoristica, en la cual se pretende reafirmar la exaltacién de algunos acontecimientos y trasmitir unas conclusiones predeterminadas. Se insinda que una de las ra- zones por las cuales prevalece esta situacién, a pesar de que en el discurso formal de los edu- cadores se ha superado con la llamada pedago- gia moderna, radica en que los materiales que se utilizan no superan el nivel descriptivo y pre- sentan el relato hist6rico de manera esquema- tica, El prestigioso pedagogo Henry Pluckrose, en un sdlido trabajo acerca de la ensefanza de la historia, en el cual valora, entre otras cosas, la necesidad de utilizar materiales para la dis- cusién, critica la tendencia a proporcionarle a los alumnos conclusiones unilaterales sobre el conocimiento hist6rico: “La ensefianza de la his- toria posee escaso valor si todo lo que hacemos es promover la nocién de que hay un conoci- miento heredado y aceptado, un conjunto de hechos indiscutibles del pasado que es preciso aprender de memoria. Debemos asi esforzarnos por evitar el uso de material que encamine a los alumnos hacia un fin predeterminado"? * Gabriel Garcfa Marquez: “La proclamna. Por un pats al alcance de los nifios", en Colombia: al filo de (a oportunidad. Autores varios, Presiclencia de la Repui- blica, Bogoté, 1994, p. 17 * Hemel Santiago Peinado: Dialéctica dela Historia. Una. propuesta desde la pedagogia activa, Cooperativa Editorial Magisterio, Bogota, 1996, p. 32 ® Henry Pluckrose: Enserlanza y aprendizaje de la his- ‘oria, Ediciones Morata, Madrid, 1993, p. 155.106 En ese sentido, cabe precisar entonces que, en los tiempos en los que la juventud carece de la aguda conciencia critica que deberia poser para no ser objeto de la manipulacién de la psi- cologia de masas, la ensefianza de la historia se toma mas que necesaria, indispensable. Porque puede asumirse como instrumento para el de- sarrollo de una alta capacidad de andlisis, con conocimiento de causa, de los problemas que aquejan a la sociedad de hoy. > IL Renovacién pedagégica para una nueva actitud docente Una de las corrientes pedagégicas que, den- tro del modelo metodolégico que se sugiere, proporciona elementos para que el docente de historia modifique su praxis tradicional, es la lla~ mada educacién personalizada. En la filosofia de esta propuesta pedagdgica se concibe al discente —la persona— como un individuo sin- gular, pero eminentemente sociable, que tien- de a trascender a través de su autonomia, su acci6ny su creacién. Estas dimensiones, segiin la filosofia de! personalismo, son connaturales en cada individuo. De tal forma que el profesor de historia, al echar mano de este recurso te6ri- co, debe planear actividades de clase en las cuales cada una de esas dimensiones se de- sarrolle; por lo menos, parcialmente. La personalizacion en pedagogia sélo resul- ta posible si se programan clases en las que el protagonista actuante es el alurnno. Lo que dis- tingue a una accién pedagégica como verdade- raactividad protagénica del discente es que sea auténtica. Esa autenticidad se materializa si se hace conciencia en Jos alunos de que la acti- vidad que estén ejerciendo permite la realiza- cién de sus propios valores y desarrolla su personalizacién. Es decir, el docente debe pla- near y presentar su plan en funcién de concien- tizar a los estudiantes en torno a la importan que tendré para su desarrollo personal la activi dad que se va a realizar. Otro parémetro impor- * José Carlos S. J. Jaramillo: La educacién personali- zada en el pensamiento de Pierre Faure, Indo- American Press Service, Bogoté, 1987, p. 52. tante para la personalizacién de la ensefianza es la preparaci6n del aprendizaje por auto-des- cubrimiento. Este permite que el discente asu- ma el papel de investigador de la realidad, en este caso del pasado, empleando a fondo su curiosidad, st interés y su deseo de trascenden- cia. Un investigador de la educacién, inspirado enlapropuestapersonalizante, la defiende como valida criticando duramente al conductismo y sugiriendo el fornento de la responsabilidad y la investigaci6n en el alumno. Entre otras reflexio- nes significativas, el personalista destaca que la nueva propuesta esta ganando espacio entre los maestros: “Modernamente la escuela ha com- prendido esta manera de actuary va dando pa- sos mas © menos grandes para aceptar como basico en el aprendizaje, que el alumno seares- ponsable y que, a través de su investigacién y de su estudio, vaya haciendo suyos los cono- cimientos, La programacién de la actividad es- colarno puede hacerse de otra forma si no quie- re llegar a reconocera lo largo de los afios que la labor del maestro, o de la maquina que entrega programas y los hace repetir, ha sido infructuo- sa, no habiendo logrado uno y otra sino en el mejor de los casos, una memorizacién fria y sin sentido”.* Otro modelo pedagégico que proponemos, ‘como til para potenciar el acervo te6rico del do- cente de historia, y ponerlo a tono para la produc- cién de una didédctica acorde con las demandas actuales, es la pedagogia problémica. Esta corrien- te pedagégica parte de una funcién principal: po- tenciar las habilidades intelectuales a través del desarrollo, en el proceso de ensefianza, de activi dades en las cuales el alumno reconstruya el sa- ber, reconociéndolo y reinventéndolo, con el apo- yode un maestro-edueador, quien, como conector creativo, media entre la cienciay el arte de apren- der. Para su aplicacién, este modelo propone cua- tro métodos de ensefianza, denominados méto- dos problémicos, que se constituyen en la didéc- tica de la propuesta. Los cuatro métodos son: la exposicién problémica; la bisqueda parcial; la conversacién heuristica, y el método investigati- vo. En la prdctica, los cuatro métodos cubren la necesidad de fomentar la cultura del debate y re- curren ala accién comunicativa para fomentar el107 pensamiento creador, En lo fundamental, paraapli- car este modelo debe tenerse en cuentaque “En el proceso metodolégico se trata de desarrollar una aproximacién del proceso pedagégico con el pro- ceso metodolégico para el desarrollo del pensa- miento creador del alumno, lo cual implica culti- var las capacidades intelectuales, desplegar sus Potencialidades creadoras y lograrla independen- cia cognoscitiva mediante la activacién del razo- namiento, del anélisis légico, la apropiacién de la experiencia histérica y la asimilaci6n consciente; todo ello en el contexto de una necesaria cultura del debate, la accién comunicativa y el didlogo”* La aplicacién de elementos metodolégicos provenientes de distintas propuestas tedricas de la pedagogia, implica una disposicién plena del docente para disefiar sus propias estrategias de aprendizaje. Para el caso de los modelos peda- gégicos hasta ahora sugeridos en este ensayo, tal aplicacién contempla la necesidad de poner en marcha metodologias de clase en las cuales eldiscente, como protagonista actuante del pro- eso, ejecuta variadas conductas que se reflejan en el ejercicio de las cuatro competencias co- municativas: escuchar, hablar, leer y escribir. Por tanto, debe existir una constante comunicacién entre educador y educando. En ladisposicién del docente, como parte de su nueva actitud, debe primar un ato cordial individualizado con el alumno, constatando siempre sus potencialida- des particulares de aprendizaje. El docente esté obligado a fomentar en el discente el habito de la expresién verbal y esctita correcta y precisa. Haciendo las correcciones necesarias sin exalta- cién ni aspavientos que ocasionen vergtienzaen elalumno, De modo, que una correccién no sea objeto de inhibicién en el estudiante. Imideo ici, connotado pedagogo de esta época, pre- Néstor H, Bravo Salinas: Pedagogia Problémica, Acer- ca de los nuevos paradigmas en educacién, Conve- rio Andrés Bello, Bogot4, 1997, p. 70. © Imideo G. Nérici: Hacia une didéctica general dind- mica, Editorial Kapeluz, Buenos Aires, 1969, p. 359. 7 Fernando Savater: f1 valor de eduucar, Editorial Aviel, Barcelona, 1997, p. 111 senta, en una de sus obras cumbres, una serie de métodos de ensefianza individualizada en los que enfatiza acerca de la nueva actitud del do- cente: “El profesor en su trato con los alurnnos debe tener en cuenta la estructura mental, en cuanto al tipo de razonamiento, 0, mejor atin, en cuanto al modo de acercarse a la verdad 0 de alcanzar un objetivo: Légica e intuitiva. No debe haber sobrevaloracién de ninguno de estos mo- dos de trabajo mental sino la comprobacién de la manera de ser de cada alumno, a fin de auxi- liar a cada uno para que se perfeccione dentro de sus peculiaridades individuales” Finalmente, en cuanto al acervo pedagégi- co que implica una nueva actitud del docente, no hay que perder de vista que la labor educati- va debe partir de una dimensién vocacional del educador. El maestro nace y se hace. Para edu- car se requiere un talento innato y un talante apropiado, a los que se suman la formaciénaca- démica en el drea del saber que se ensefia y el arsenal pedagégico que se adquiere con la ex- periencia y con la conviccién de que todos los dias es necesario estudiar para aprender algo nuevo, El talento natural que se necesita para hacer comprensible una idea, y el talante per- sonal requerido para comunicarla con el caris- ma suficiente para ser bien recibida, resultan igualmente indispensables. Lo uno y lo otro vi nen en el temperamento y el cardcter, pero de- ben cultivarse con el estudio y la experiencia, Esto se hace realidad si existe la vocacién. Es decir, si a quien educa le agrada hacerlo. El docente, ademas de ensefiar con su sa~ ber cientifico y su plan didéctico, debe contar con una habilidad artistica para convencera los demas de que lo que dice es cierto. Es preciso que el educador tenga una personalidad edu- cadora que contribuya a atraer al alumno hacia Ja materia que se le imparte. Sobre el particular retomamos las palabras del filésofo espafiol que actualmente se lee en el mundo: “Es el momen- to de recordar que la pedagogia tiene mucho més de arte que de ciencia, es decir que admi- te consejos y técnicas pero que nunca se domi- ha mas que por el ejercicio mismo de cada dia, que tanto debe en los casos mas afortunados a la intuicion"?108 > ll. Dinamizacion de la didactica ara una apropiacién mas objetiva de la historia La planeacién de los métodos de clase que aqui se propone, luego de contemplar y apro- piarse de la base te6rica en pedagogia, explica- daen el acépite anterior, debe partir de un prin- ipio didéctico fundamental: Cada maestro est en plena capacidad de disefiar sus propias es- trategias de ensefianza y aprendizaje. Por tanto, se trala de seleccionar con acierto los recursos yel orden de los pasos en los que el discente ‘sera protagonista del proceso. Para tal efecto se recomienda que la fase de preparacién se asu- ma con el mayor grado de responsabilidad, en- tusiasmo, inspiracién y optimismo. Primero hay que determinar silos contenidos de historia que se abordan constituyen un acontecimiento de corta duracién, una coyuntura de mediana du- raci6n 0 un proceso estructural en el cual el pro- tagonista es toda la sociedad (historia de ma- sas)." Esto permitiré identificar si entre las conductas que ejercerd el discente, habré que ‘enfatizar o priorizar en la comprensién, el andl sis, la sintesis, el debate, la opinién, la sensi zacién, la contextualizacién comparativa con lo actual, etcétera. Luego debe predeterminarse el orden de las actividades en funcién del tiempo. Lo aconseja- ble es programar horas de clase para un mismo tépico y dentro de esas horas distribuir varias fa- ses. Una de induccién, en la cual los alurnnos conocen y opinan sobre el plan; una de prepara- cién, emia que investigan, consultan, leen y/oes- criben sobre el tema, y unas finales (puede ser una) de plenarias en las cuales socializan su tra- bajo. Enire estas fases puede, igualmente, pro- gramarse una de correccién formativa en la cual el docente asesora el proceso de preparacién En Gltimas, proponemos la realizaci6n de semi- narios-talleres en los cuales, en distintas fases, el estudiante procesa el conocimiento en contacto directo con la fuente (primaria o secundaria) y ejercita las cuatro competencias comunicalivas en variados momentos, Es decir, se le instruye y sele permite —para luego exigitselo—escuchar conatencién, leer comprensivamente, escribirde manera correcta y hablar con claridad y fluidez. Altiempo que asume posiciones criticas frente a la historia. No puede disefarse una didéctica dindmica (personalizante y problémica) de la historia si no se ha precisado cuales son las caracteristi- cas del conocimiento histérico. Indudablemen- te, hay que considerar éstas para tratar, con be- neficio de inventario, cualquier contenido de ensefianza de la historia. No debe olvidarse que el objeto de estudio es el pasado de la socie- dad; por ende, los hechos abordados son dife- rentes a la materia de la sociologfa. El conoci- miento del pasado al que se tiene acceso nunca esta exento de la influencia de la visidn ideol6- gica 0 la posicién politica de los historiadores, para una presunta transformacién de los hechos. Los valores que se consideren importantes en la€poca en que se escribe la historia y sean asu- ‘midos pore! historiador, podran influiren el cam- bio de los conceptos hist6ricos. El investigador selecciona los hechos, éstos nunca son puros. Pero ante todo, entre otras varias caracterls- ticas del conocimiento histérico, una de las que més debe tenerse presente es que la historia constituye un razonamiento. Por tanto, su ense- fianza, si se le quiere dinamizar, debe contem- plar, en la fase de planeamiento, los procesos de inteleccién que se pretenden suscitar en el educando, con base en el tipo de conocimiento historico que se quiere impartir. Un trabajo muy serio sobre las alternativas didacticas de la en- sefianza de la historia, propone al respecto: “Evi- dentemente, cualquier iniciativa conducente a impartir otro tipo de ensefianza en estas mate- rias se basa en laidea de que desde el punto de vista epistemolégico, las disciplinas histérico- sociales no son simplemente meras clasificaci nesy colecciones de nombres y fechas. Por tan- toalmenos en un nivel relativamente avanzado de la actividad docente —por ejemplo, el nivel secundario—tampoco tiene por qué serlo suen- sefianza, Ahora bien para conseguir una activi- dad de razonamiento en la imparticién de estas * Plerre Vilar: Inicfacién al vocabulario del andlisis his- {rico, Editorial Grijalbo, Barcelona, 1980, pp. 23 ala 47. "La clasificacién de los hechos histéricos",109 materias es preciso tener en cuenta cudles son las habilidades esperables de los alumnos en cuanto ast razonamiento se refiere. Llegados a este punto es preciso acudira la caracterizacion pieagetiana del pensamiento formal puesto que supone el modelo de mas amplio espectro, aun- que haya sido muy criticado en los diltimos afios. De todas maneras la habilidades de! pensamien- toque se deben explotar y desartollar con la en- sefianza de la historia son: La capacidad de for- mular y comprobar hipétesis; La capacidad de aplicar estrategias complejas tanto de tipo de- ductivo como inductivo; la capacidad de enten- der la interaccién entre dos 0 més sistemas"? Para asumir esta nueva disposicién educatl- va es importantisimo diversificar tanto los recur- sos didacticos, como todos los materiales de tra- bajo. De tal forma, que algunos sean fuentes de informacién. EI mismo Pluckrose recomienda que las maneras de obtener el conocimiento so- bre el pasado no deben limitarse a la palabra escrita. Hay que acudir a archivos cinematogra- ficos, programas de debates televisados y gra- bados en los cuales aparecen personas que vi- vieron un acontecimiento y material fotografico que amplie el entendimiento de un pasaje de la historia.! Es preciso cualificarlos métodos expositivos generando el debate que fomente la participa- ci6n y la investigacién, en el ambito de espa- clos diferentes al aula. Estos deben estar rela- cionados con el contenido hist6tico. También se trata de llamar la atenci6n hacia su replan- teamiento y combinacién de actividades dife- rentes ala charla magistral por parte del maes- tro olas exposiciones de grupos de estudiantes. Debe programarse Ia estrategia dinamizadora con la conviccién de que tanto maestros como estudiantes son capaces de desempefiar mejor su tarea en el sal6n de clase, sia unos y a otros les inspira un espiritu de investigadores-docen- tes, con la certeza de que para aprenderhay que: preguntar, averiguar, cuestionar, reflexionar y ensayar (escribir) en torno ao leido. En sintesis, la didéctica dinémica que suge- rimos puede apoyarse, para ensefar la historia, en lo que recomienda un docente-historiador colombiano: “Para obtener la participacién ac- tiva del estudiante, el trabajo personal y colecti- vo en reemplazo de las exposiciones solitarias del profesor, éste debe recurrir cada vez més a: Los archivos; los documentos de primera mano; Jos articulos puntuales de prensa y revistas; las fotografias; las peliculas; las voces y grabacio- nes de protagonistas; las visitas a museos; edifi- ios locales, fabricas, calles, caminos y alas sa- lidas y el trabajo de campo. Por grande que sea el esfuerzo de que un docente realice en el sa- Jon de clase exclusivamente siempre exista el riesgo de caer en dos extremos peligrosos: de una parte en las tediosas explicaciones magis- trales y de otra, en las fatigosas y aburridas ‘ex- posiciones' de los grupos de estudiantes a quie~ nes se les ‘asigna’ o ‘reparte’ cual porqué, pedazos de temas para su ‘investigaci6n' y ‘ex- posicién’ frente al profesory sus compafieros”." ° Mario Carretero: Construir y enseiar las ciencias so ciales y la historia, Editorial Aique, Buenos Aires, 1995, p25. Henry Pluckrose, ob. cit, p. 158 Dario Betancourt Echeverry: Enseianza de la Histo- ria a tres niveles, Cooperativa Editorial Magisterio, Bogoté, 1995, pp. 45-46.