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Claude Dubar, «La construction sociale de l'insertion professionnelle», Education et

sociétés 2001/1 (no 7), p. 23-36.

CLAUDE DUBAR

Laboratorio PRINTEMPS, Profesiones, Instituciones, TemporalidadesCNRS, Universidad

de Versailles-Saint Quentin en Yvelines.

Traducción realizada por Sandra Santi para el Programa de Estudios sobre Juventud,
Educación y Trabajo (PREJET), Centro de Investigaciones Sociales. Instituto de
Desarrollo Económico y Social

Documento de circulación interna.

El propósito de este artículo no es hacer un balance de los conocimientos sobre la

inserción en Francia. Su objetivo es aclarar los acepciones de la expresión “construcción
social”, a partir del ejemplo de la “inserción laboral de los jóvenes”, aquí denominada
“transición hacia el mercado laboral”, en otro lugar, “acceso al empleo’ y, en Francia,
hoy en día, “inserción profesional”. ¿En qué aspecto las formas en que los jóvenes
encuentran —o no— un empleo, acceden —o no— al mercado laboral, se insertan —o
no— profesionalmente son “construcciones sociales”? ¿Dicha expresión se remite a una
teoría particular? ¿Cuál sería su opuesto? ¿En qué aspecto permite llevar a cabo
determinadas investigaciones empíricas? ¿Cuál es exactamente su alcance? Para tratar
de aclarar las respuestas a estas preguntas, el texto presentará tres puntos de vista que
son al mismo tiempo dimensiones de la noción de “construcción social” y aspectos de
un razonamiento sociológico que podemos llamar provisoriamente constructivista:

— el pantallazo sobre la historia: la inserción, producto de una historia;

— la comparación internacional: la inserción, la construcción social;

— el análisis estratégico: la inserción, resultante de las estrategias de actores.

La inserción profesional, producto de una historia .

El hecho de “deber insertarse” tratando de encontrar trabajo, al finalizar la escuela o la
universidad, es cualquier otra cosa menos algo dado por naturaleza que habría siempre
 2

existido. Por el contrario, es una exigencia relativamente reciente, en Francia como en

otros lugares. Incluso la palabra inserción (como transición, por cierto) es empleada en
este sentido desde hace poco tiempo. En Francia, los primeros textos legislativos que
emplearon este término datan de principios de la década de los 70 según Nicole-
Drancourt y Roulleau-Berger (1995). La cuestión de “la inserción de los jóvenes” recién
se tornó un problema social objeto de políticas públicas, en Francia, desde hace
alrededor un cuarto de siglo (Dubar 1998). En el periodo anterior (a menudo
llamado, no sin imprecisión, los Treinta Gloriosos), el paso de la escuela o la universidad
al trabajo se efectuaba, para la gran mayoría de los jóvenes, sin problema particular, en
forma casi instantánea. El ingreso a la fábrica o a una oficina era casi inmediata al egresar
de la escuela primaria para la gran masa de niños y niñas pertenecientes a las clases
populares cuando éstas o éstos no recibían una educación en lo de un(a) patrón(a),
combinando trabajo y formación. El éxito en los concursos de contratación de la Función
pública aseguraba, también, un ingreso inmediato al trabajo para los que habían
realizado estudios más extensos, hasta el secundario y a veces hasta la universidad. El
ingreso a una « Grande École »1 desembocaba instantáneamente (a menudo aún antes
del egreso) en un puesto de « cadre supérieur » (En Francia: puesto de alta jerarquía en
una empresa) o de “haut fonctionnaire” (En Francia: Funcionario de la Administración
Pública con importantes responsabilidades) para los “hijos de familia” que ha tenido un
desempeño exitoso en la escuela llevándolo a las clases preparatorias (para ingresar a
las “Grandes Ecoles”). En cuanto a las hijas de los mismos círculos pasaban
generalmente por la universidad: algunas encontraban allí a un marido y se insertaban
en la vida matrimonial, otras pasaban los mismos tipos de concursos que los hijos de los
estratos medios 1 y se convertían en docentes, enfermeras o trabajadoras sociales. En
todos los casos, el ingreso al trabajo no significaba un problema y la inserción no era una
categoría pertinente, a la vez a causa del aumento de los empleos (los empleos de nivel
superior aumentan más rápido que los egresados en la enseñanza superior) y la estrecha
correspondencia entre las carreras y niveles del sistema de enseñanza y las categorías y
niveles de calificación del sistema de empleo (lo que se denomina en Francia, la
adecuación formación-empleo y que constituía un potente mecanismo de regulación
pública al mismo tiempo que de reproducción social). Esta situación de “pasaje” pre-
programado (tan diferente de la situación actual de inserción aleatoria) del sistema de
enseñanza a la vida laboral era en sí misma el producto de una transformación histórica
mayor que se había por cierto extendido en el tiempo pero que se había acelerado
significativamente, por efecto de la legislación, a fines del siglo XIX: la
escolarización obligatoria, para todos, que, en Francia, acompañó a la consolidación de
la República (leyes de 1882), anticipó, por el principio de laicidad, la separación de las
Iglesias y el Estado (1905) y, tal vez sobre todo, llevó a la ruptura entre la actividad y el
saber, el trabajo y la formación, la vida profesional y la educación que se tornó escolar.

1
(En Francia: Establecimiento público o privado de educación superior de alto nivel
que se caracteriza por una selección de los alumnos mediante concurso)
 3

Recién desde esa época, la idea de paso entre un estado (alumno) y otro (trabajador)
adquiere un sentido social, es decir aplicable a la gran masa de jóvenes de una misma
generación. En el periodo anterior, para la gran mayoría, dicho ruptura no existía : los
hijos de campesinos como también los hijos de artesanos u obreros “trabajaban” en su
casa, en la granja o en el taller, o “en lo de un(a) patrón(a)” donde eran ubicados, a
menudo muy tempranamente, como aprendices, ya sea en la fábrica donde el trabajo
de los niños se desarrolló durante todo el siglo XIX y recién fue reglamentado, luego
prohibido, en la segunda mitad de este siglo, en relación con el desarrollo de la
escolarización (Charlot & Figeat 1979)2. Este breve informe histórico tiene como
finalidad aclarar uno de las acepciones de la expresión “construcción social” aplicada a
la inserción profesional.

Para que la cuestión de la inserción de los jóvenes en el mercado laboral se convierta en

un “problema social” y por ende, una posible cuestión sociológica, habrán sido
necesarias dos grandes rupturas históricas que han, de alguna manera, “construido” la
posibilidad del objeto problema. La primera es la que separa un espacio específico de
formación (instrucción y educación) y un espacio de actividad de trabajo (empleo y
salario) estableciendo, al mismo tiempo, una ruptura entre la vida privada,
desprofesionalizada, focalizada, por una parte, en la familia y la vida profesional,
desplazada, focalizada, por otra parte, en la empresa.

Entre ambos espacios, pero también entre dos etapas de la vida (la primera infancia
y la adultez), se construye al mismo tiempo un ámbito específico para una nueva “edad
de la vida”: la escuela para la juventud (infancia y adolescencia). Si se admite como
definición simple (y provisoria) de la identidad la de espacio-tiempo generacional (Dubar
1991 p126), se puede decir que al término de este primer proceso histórico, se ha
“construido” una nueva identidad (por las políticas públicas pero también por los
actores sociales), la de alumno, de “joven escolar”, diferente a la vez de la de la familia
de origen (origen de clase, transmitida) y la del trabajo realizado en la adultez (identidad
de clase, adquirida). La segunda ruptura, mucho más reciente, es la que disocia, al
menos en forma parcial, el egreso de los estudios y el ingreso al trabajo. La posesión de
un diploma no garantiza más, en forma casi automática, el acceso a un empleo
“clasificado” según un nivel correspondiente al diploma. La capacidad en los
empleos se intensifica a la vez que los criterios de contratación y los estatutos del
empleo se diversifican. Los empleadores dejan de lado, en parte, el criterio de
“calificación” (que se convirtió, durante los Treinta Gloriosos, equivalente a un nivel de
formación determinado por un diploma) por el de “capacidad3” (que implica
una experiencia profesional además de cualidades personales: autonomía, sentido de la
responsabilidad, compromiso por empresa.) De esta manera, se crea un nuevo espacio

2
Sobre la semejanza de las carreras en la función pública de los hijos de estratos medio
y las hijas de la burguesía, Darbel & Schnapper (1969).
3
Skills, competencias
 4

(llamémoslo “post-escolar”) a priori considerado como intermedio entre la escuela y la

empresa, el sistema de enseñanza y el sistema de empleo que no se rige más por una
“adecuación formación-empleo” (Tanguy 1986). Dicho espacio se asocia a una nueva
edad (llamémosla “post-adolescencia”), ella misma considerada como intermedia entre
la adolescencia y la adultez, la edad escolar y la edad del trabajo. Dicho espacio es
competitivo: la competencia por el empleo se convierte en su principal desafío (pero no
exclusivo: la elección de una pareja, la instalación en una vivienda propia, la
decisión de formar —o no— una nueva familia son también desafíos de esta etapa de la
vida). Los franceses denominaron este nuevo espacio, desde las décadas del 70 y del 80,
con el término de inserción a menudo asociado con esta nueva edad que es “la
juventud”.

Este nuevo “problema de sociedad” es sin duda una construcción de la historia. Dos
observaciones importantes sobre esta acepción del término “construcción social”. La
primera es una constatación muy banal. Todos los problemas sociales, como todos los
objetos sociológicos, son el producto de la historia. Todas las identidades (“jóvenes en
inserción” como “Francés de rancio abolengo”, “Canadienses franceses”) son producto
de eventos y procesos históricos de mayor o menor duración. No existen esencias
eternas ni invariantes históricas. Sólo resta tener lo suficientemente en cuenta esta
historia para comprender la génesis del problema, sus condiciones de emergencia, las
“fuerzas” y “coyunturas” que le dieron existencia. .
La cuestión de la inserción, en Francia por ejemplo, es incomprensible sin recurrirá :
1) al contexto de la decadencia del aprendizaje4, durante el siglo XIX, 2)
a la elección del “todo escolar” que marca la historia específica de las políticas públicas
(y de sus actores) en Francia, principalmente a lo largo de los Treinta Gloriosos, 3) a la
coyuntura económica de “crisis” de la segunda mitad de la década del 70 y de la década
del 80 que lleva a una transformación profunda de las formas de gestión del empleo de
las empresas (flexibilidad) y de las políticas públicas, en materia económica, de
formación profesional y de regulación del mercado del trabajo (“inflación competitiva y
gestión social del desempleo”), 4) al cuestionamiento, por parte de los
empleadores, de las modalidades de funcionamiento anterior a la “calificación” a favor
de nuevas normas de contratación basadas sobre las “capacidades” (Dubar 1996) y que
implica al mismo tiempo la competencia en empleos que se tornaron más escasos y más
precarios así como la creciente selectividad del mercado laboral llevando a una
prolongación, una incertidumbre y una complejización de lo que se denomina a partir
de entonces “la inserción de los jóvenes”. La segunda observación concierne el término
“construcción”. Si bien es cierto que una coyuntura histórica determinada constituye el
contexto de la emergencia del “problema social” de la inserción de los jóvenes, también
es cierto que actores sociales y dispositivos públicos “construyen” el marco (frame) en

4
Nota de traducción: Se refiere al sistema dual de aprendizaje, que contempla una parte de la
formación en la escuela y otra en la empresa.
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el cual van a desarrollarse las interacciones específicas del ámbito considerado. La

historia no “construye” nada en sí misma, hace emerger un contexto en el seno del cual
actores se confrontan o se enfrentan, negocian o imponen categorías que estructuran,
durante un cierto tiempo, las normas de las instituciones y los comportamientos de los
individuos. Dichas categorías emergen históricamente de las políticas públicas decididas
por actores institucionales y prácticas sociales de los individuos implicados. La
construcción, históricamente situada, de los dispositivos y las conductas de inserción es
entonces sin duda obra de actores sociales, en situación, dentro de una coyuntura
determinada.
 6

La inserción profesional en Francia, construcción “social”

La historia delineada en el párrafo anterior es parcialmente común a todos los países
europeos que han visto desarrollarse, desde fines del siglo XVIII, la economía mercantil
y la producción capitalista, el Estado social, luego el Estado de bienestar que derivan de
las distintas maneras de compromiso social en tiempos del fordismo imperante, de
la reconstrucción y del crecimiento post-guerra. Pero cada país siguió parcialmente su
propio camino construyendo instituciones y dispositivos específicos y basándose en
tradiciones y creencias culturales particulares. Por ello, los problemas de acceso de los
jóvenes al trabajo no se plantean de la misma manera en Francia (donde el término de
inserción se impuso) y en Gran Bretaña (donde se habla con más frecuencia de
transición), en Alemania y en los países de idioma o de derecho germánico (donde el
aprendizaje y la alternancia, en el marco del “Dual Systems”, ocupan un lugar muy
importante) o en España e Italia (donde la cuestión del desempleo de graduados es un
problema estructural mayor). Sólo comparaciones internacionales pueden entonces
permitir comprender en qué la inserción profesional de los jóvenes no sólo es un
“constructo histórico” pero también lo que los investigadores del Laboratorio de
Economía y Sociología Laboral (LEST) han denominado, a principios de la década del 80,
un “efecto social” (Maurice, Sellier & Silvestre 1982). Con dicha expresión, designan el
resultado de una articulación específica, característica de una sociedad particular, entre
tres relaciones sociales de base que contribuyen a “construir” tipos de actores
determinados : la relación educativa (¿cómo se forma la mano de obra en un país
determinado?), la relación organizacional (¿cómo se organizan el trabajo, la
coordinación de las actividades, la eficacia productiva ?) y la relación industrial (en el
sentido “de Industrial relations” es decir de regulación y negociación entre los
interlocutores sociales). Cada “sociedad” tendría de esta manera, según ellos, su
propia forma de “construir” políticas y dispositivos, reglas y actores en ese campo muy
extenso que incluye la formación, el uso y el reconocimiento de las fuerzas de trabajo,
en pocas palabras, el conjunto de relaciones entre la educación y el trabajo. De esta
manera, el “Dual System” alemán, producto de una larga historia de la industrialización
desde Bismarck y de una legislación particular sobre la enseñanza (1969), no construye
ni los problemas de acceso al mercado laboral de los jóvenes ni sus relaciones con los
interlocutores económicos y sociales de igual manera que el sistema educativo francés.
En el primer caso, en Alemania, la orientación escolar precoz (entre Haupschule,
Realschule y Gymnasium desde los 11-13 años), la estrecha relación entre la escuela así
segmentada y las vías correspondientes de formación profesional (Duales System,
Fachochschule, Universität) y la organización de la alternancia por la apertura de
“lugares de aprendizaje” para los jóvenes negociadas, a escala de los Länder, por
los interlocutores sociales de los distintos sectores, bajo el control de un organismo
público especializado, aseguran teóricamente a la mayoría de los jóvenes de origen
popular un aprendizaje adaptado a las necesidades de las empresas y permiten limitar
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el desempleo de los jóvenes que no sobrepasa el del conjunto de la población activa. En

el segundo caso, en Francia, el mantenimiento en el sistema escolar de la gran masa de
jóvenes (80 % de una clase de edad a nivel del bachillerato y, de hecho, cerca del 60 %
de una cohorte en la enseñanza superior en el año 2000), la estricta jerarquía de las
carreras (general, técnica, profesional) y la orientación masiva por el fracaso, el
mantenimiento de una gran ruptura entre las carreras generales y el mercado laboral,
la poca eficacia de numerosas formaciones llamadas en alternancia (de hecho, pasantías
sin efectos en el empleo) provocan un fuerte desempleo de los jóvenes (cuatro veces
mayor al de Alemania y dos veces mayor al promedio francés durante la década de los
ochenta) y transforman la cuestión de “la inserción” en un problema social y político
mayor, que los sucesivos gobierno, de 1981 a 1997, no lograron solucionar. Es cierto que
el “Dual System” atraviesa una crisis desde principios de la década de los noventa (Heinz
2000) pero la tasa de desempleo de los jóvenes alemanes (salvo en la ex República
democrática alemana) permanece claramente más baja que la de los jóvenes franceses.
Podríamos esbozar el mismo tipo de comparación entre Francia y el Reino Unido
(Cunningham 2000). La relación de los estudios de los jóvenes ingleses (y de sus familias)
de las clases populares es muy diferente de la de las familias francesas. Del otro lado de
la Mancha, el ingreso precoz al trabajo permaneció una exigencia y una tradición muy
arraigada en la clase obrera. El aprendizaje se hace, ante todo, en el trabajo, en las
empresas. Desde siempre, los largos estudios quedan reservados para los niños de la
“Middle Class” (de hecho, para los hijos de la “Gentry” imitados por los de los estratos
medios, a partir del siglo XIX) y una separación aún muy grande existe históricamente
entre la educación escolar y el aprendizaje del trabajo. Las reformas llevadas a cabo para
mantener a los niños de las clases populares en la escuela comienzan ciertamente a dar
sus frutos pero se confronta con esa norma cultural que hace que los jóvenes quieren
ganarse el pan y abandonar a su familia lo antes posible.

La organización liberal a la inglesa convierte también al mercado laboral en un mercado

poco reglamentado y altamente competitivo. De esta manera, el trabajo de media
jornada —especialmente para las mujeres— es uno de los más desarrollados de Europa
(junto a los Países Bajos) y la flexibilidad del empleo particularmente fuerte. Los ajustes
entre empleos y formaciones son entonces esencialmente locales y sectoriales y la
proliferación de certificados de capacidades muy especializados (los NVQ, National
Vocational Qualification) pone a los empleadores en una situación de poder. Se pueden
notar bien las diferencias radicales con el sistema francés en el cual la escuela, las
carreras generales, el acceso a la universidad, atraen las preferencias de las familias
populares y desembocan en situaciones de desclasificación en la contratación, de
desajustes muy fuertes entre la formación recibida y el trabajo efectuado, al mismo
tiempo de exclusión de los menos graduados del mercado laboral “primario” y, a veces
en forma duradera, simplemente del empleo. El efecto social es una manera de expresar
el hecho de que la configuración de los actores, reglas y normas en cuanto a la
formación, el empleo y las relaciones sociales de trabajo depende de las formas de
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articulación entre dichas instituciones de base, específicas de cada “sociedad”, que son
los sistemas de formación, las empresas y su sistema de empleo, las relaciones
profesionales y su forma de regulación. Estas “coherencias sociales” resultan a la vez de
tradiciones culturales y de historias específicas, de valores encarnados en reglas y
sistemas de actores construidos por los modelos de acción. Desde esta perspectiva,
la transición entre el sistema educativo y el mercado laboral está “construido
socialmente” por convencionalismos y correspondencias característicos de un “espacio
de calificación” estructurado, a escala nacional, por modelos comunes de los distintos
actores. De esta manera, en Francia, los alumnos de las « grandes écoles » son
contratados tradicionalmente, incluso antes de su egreso, por grandes empresas
públicas o privadas en puestos de directivos abiertos a carreras muy homólogas a las de
los grandes cuerpos de Estado en los cuales entran los egresados mejor clasificados. Un
mismo modelo, elitista y corporativista, une este segmento “superior” del sistema de
enseñanza con las direcciones centralizadas de las grandes empresas y de las grandes
administraciones pobladas de ex alumnos de dichas Écoles y que constituyen un
“mercado cerrado”, una verdadera caza protegida. En el otro extremo de la pirámide
escolar, los alumnos que salen sin diploma o con diplomas devaluados derivan de
dispositivos locales, descentralizados y desconectados del empleo, que les proponen
diversas pasantías (incluso formaciones en alternancia) que cuanto mucho derivan en
empleos precarios sin ninguna perspectiva profesional. Esta forma de gestión de
la inserción profesional está íntimamente ligada a la jerarquía en común del sistema
educativo (niveles de diploma y privilegio de las « grandes écoles ») y del sistema de
empleo (niveles de clasificación y monopolización de los puestos de dirigentes), del
compartir una misma lógica (de tipo administrativa y burocrática, segmentada por
niveles) y de la implementación de dispositivos específicos a cada nivel y que
corresponden a dicha lógica (desde los “cazatalentos” para los puestos de dirección
hasta la “Agence pour l’Emploi”5 y las “Missions locales”6 para los “niveles bajos”. Este
modelo francés es netamente diferente del modelo alemán, no sólo porque los valores
no son los mismos, pero también y sobre todo porque la lógica general que impera en
la relación entre la formación y el empleo no es la misma. El espacio de calificación se
construye aquí sobre la base de una continuidad entre los diplomas profesionales que
permite una progresión durante la carrera y de un reconocimiento de las formaciones
por parte de los empleadores que deciden, negociando con los sindicatos, sobre su
contenido. Dicha lógica profesional difiere mucho de la lógica administrativa anterior,
lo cual explica la especificidad de los dispositivos que permiten la transición de la escuela
a los empleos. Difiere también del “modelo inglés” que privilegia el acceso precoz al
empleo poco calificado y el aprendizaje en el trabajo de calificaciones específicas que

5
“Agencia para el Empleo”, establecimiento público administrativo francés
descentralizados donde se ejecutan las políticas de empleo.
6
“Misiones locales”, organismos franceses encargados de ayudar a los jóvenes en su
inserción profesional.
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corresponden a las demandas de las empresas, en una lógica mercantil. En todos los
casos, la transición al mercado laboral es tomada según una lógica “social” que traduce
configuraciones de actores específicos pero también especificidades culturales de la
juventud, irreductibles a simples determinaciones económicas (Bouffartigue, Lagrée &
Rose 1989). Resta un problema muy importante que a esta problemática de la
“construcción social” le cuesta resolver: ¿cómo articular este punto de vista
comparativo internacional que tiende a forzar los rasgos distintivos de cada espacio
nacional con el punto de vista histórico precedente y principalmente con las
transformaciones que derivan de la globalización de los mercados ? ¿No existe
también una lógica transversal a cada espacio nacional tendiente a privilegiar la
competencia generalizada sobre los empleos y la flexibilidad de las organizaciones
productivas? ¿El enfoque “social” no tiende a “sobreestimar la coherencia de las
políticas nacionales” y a subestimar las “semejanzas de las evoluciones de las
condiciones de acceso al empleo de los jóvenes en todos los países desarrollados” (Rose
1998)? ¿No se asiste en todos lados a formas de desregulación que fragilizan los
dispositivos de la transición e imponen, a cada vez más jóvenes, un paso por el
mercado laboral y la adopción de conductas “racionales” de búsqueda de empleo
ampliamente independientes a los espacios nacionales (Verdier 1998)? De hecho,
análisis recientes muestran cómo el “Dual System” entró en crisis (Heinz 2000) en
Alemania, a causa del número creciente de empleadores que no se ajustan más a la
lógica anterior (pero también a causa de la elevada competencia de los jóvenes para el
acceso a los sitios de aprendizaje). ¿No nos dirigimos, a causa de la globalización, hacia
un tipo de modelo general de la búsqueda racional de empleo (Vincens 1997),
competitivo, que se remitiría a un modelo de “construcción económica” (de inspiración
neo-clásica) y ya no más de “construcción social” (de tipo social) de la transición de
sistemas educativos cada vez más competitivo a un mercado laboral también
competitivo y cada vez más globalizado?

La inserción profesional, resultado de estrategias de actores

La hipótesis de una racionalidad única común a todos los actores de la inserción (no
sólo los que solicitan y los que ofrecen trabajo pero también los intermediarios
profesionales) no parece sin embargo validada por ninguna investigación empírica que
se esfuerza en analizar los procesos concretos de transición entre el egreso del sistema
de enseñanza y el ingreso al empleo. En primer lugar porque, en todos lados, se
intervienen los poderes públicos para implementar dispositivos orientados a los
jóvenes, sobre todo los que terminaban precozmente la escuela. Aunque a menudo se
ponga en tela de juicio su eficacia, han generado nuevos actores que juegan un rol no
despreciable en el proceso considerado. Además porque el sistema de empleo (como el
sistema educativo) no es en ningún lado homogéneo: las grandes firmas globalizadas no
tienen ni las mismas estructuras ni las mismas estrategias que las pequeñas y medianas
empresas, aún en busca de nuevos mercados ; a fortiori, las funciones públicas
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no se asimilan a empresas competitivas. Finalmente y sobre todo, la relación con el

trabajo y las estrategias de empleo no son las mismas en todos los jóvenes que ingresan
en el mercado laboral. Todos los estudios empíricos que se toman el trabajo de
comprender los comportamientos de búsqueda de empleo constatan diversidades
irreductibles entre los jóvenes que no le otorgan al trabajo el mismo significado y no
relacionan de la misma manera los estudios que realizaron y el empleo que buscan.
Tomaré dos ejemplos muy diferentes para graficar esta última tesis. En una investigación
sobre graduados de la enseñanza superior en Québec (egresados en 1986 e interrogados
en 1994), un equipo de investigación (Trottier, Laforce & Cloutier 1998) constató,
analizando entrevistas profundas a 61 graduados, que los objetivos que los jóvenes
atribuían al trabajo profesional, las experiencias que extraían de su trayectoria desde la
escuela y los vínculos que establecían entre su formación (principalmente su
especialización) y su trabajo (actual o deseado) eran en el fondo heterogéneos. Algunos
sólo tenían por objetivo la estabilidad y consideraban su trabajo como algo
simplemente instrumental (“alimentar a su familia”). Otros apuntaban ante
todo a ser reconocidos, valorizados, considerados competentes (por sus clientes o
empleadores), aún y sobre todo cuando eran “cuentapropistas” y debían enfrentar la
incertidumbre de los pedidos (“buscar mis servicios”). Otros querían ante
todo permanecer en el mercado laboral, no retirarse, poder encontrar trabajo aunque
sea de media jornada y por tiempos limitados (“participar en el empleo”). Otros,
finalmente, subordinaban su actividad de trabajo a un proyecto, una pasión, un campo
que corresponde a su formación que se había convertido en una parte de ellos mismos
y que no podían imaginar abandonar (“trabajar en mi rama”). Estas cuatro lógicas de
acción son heterogéneas y no se remiten a los mismos segmentos del mercado del
trabajo y a las mismas conductas de inserción. Tampoco implican los mismos
interlocutores, ni educativos, ni profesionales, ni intermediarios. En una investigación
sobre jóvenes que salieron del secundario francés sin diploma, en 1986 e
interrogados en 1995, por medio de entrevistas biográficas, un equipo reunido entorno
a Didier Demazière y a mí mismo, nos llevó a la misma constatación (Demazière & Dubar
1997). Las cuatro “formas de identidad” extraídas del análisis estructural de los relatos
de inserción enlazan concepciones diferentes del trabajo, categorizado de distinta forma
(oficio, empleo calificado, función, trabajo protegido) y “trayectorias subjetivas”
(lecturas del pasado y anticipaciones del futuro) heterogéneas. Los jóvenes interrogados
no habían utilizado los mismos caminos para tratar de conseguir trabajo: algunos habían
pasado por los dispositivos públicos, otros no; algunos habían utilizado el aprendizaje y
otros relaciones familiares o de vecinos; algunos habían retomado estudios y otros
esperaban una ayuda milagrosa. Se constata la misma heterogeneidad en las estrategias
de empleo de los jóvenes que en las formas de contratación de los distintos segmentos
del sistema de empleo: se sabe por ejemplo hasta qué punto las relaciones familiares
juegan un papel importante para los niños de nivel popular, en Francia (Marryh 1983).
Cuando los padres no tienen trabajo, solamente los dispositivos públicos pueden servir
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como mediador entre los jóvenes y el empleo. Se sabe también cuál es la “fuerza de los
vínculos frágiles” (Granovetter 1974) para lograr obtener empleos competitivos para los
cuales las recomendaciones y la participación en las mismas redes son a menudo
determinantes. Podríamos multiplicar las referencias a investigaciones de campo que
muestran, en su totalidad, hasta qué punto la diversidad de las estrategias de búsqueda
de empleo remite a la heterogeneidad social de las relaciones con el trabajo, la
formación y con el ciclo de vida, lo que denominé “formas de identidad” en el campo
profesional (Dubar 1991). Por eso, los caminos de inserción no pueden referirse a una
lógica única, a una racionalidad puramente económica. Pero ello no significa que
la inserción quede supeditada al azar y al estallido de las conductas individuales: se
pueden encontrar lógicas socialmente construidas a través de la experiencia familiar,
escolar y relacional. Dichas lógicas típicas dependen ciertamente de los contextos
económicos de la inserción pero son también creencias (más o menos) comunes a
categorías de actores educativos, profesionales pero también “intermediarios” de la
inserción (formadores, mediadores, consejeros, interlocutores, coordinadores). Es por
ello que las investigaciones logran a veces reconstruir sectores o redes en cuyo seno
todos los actores comparten la misma lógica o, al menos, lógicas compatibles entre las
cuales se construyen compromisos que derivan en tal o cual forma de empleo y en tal o
cual “manera de contratar” (Eymard-Duvernay & Marchal 1997). Aquí descubrimos una
última acepción de la expresión “construcción social” que no es incompatible —al
contrario— con las dos anteriores. El espacio de transición entre escuela y empleos
está estructurado por complejos juegos de actores sociales que se despliegan en
contextos históricos e institucionales determinados pero que poseen su propia eficacia.
El tema de saber si los jóvenes en cuestión son o no actores estratégicos de su inserción
profesional es un verdadero tema de investigación. Es probable que la construcción
biográfica de las “capacidades estratégicas” de las distintas fracciones —socialmente
situadas— de jóvenes se haya tornado un criterio cada vez más decisivo de su inserción
en el mercado laboral primario, regido por la lógica selectiva de las “capacidades” (Rose
1998 p72- 75). Esto no impide que la coordinación de los actores institucionales
y profesionales de la inserción pueda jugar un papel importante, sobre todo a nivel local
(Demazière & Dubar 1994). La implicación de las empresas constituye generalmente un
factor importante del éxito de los dispositivos públicos: permite la construcción de
espacios locales en cuyo seno se coordinan eficazmente las instituciones con las
organizaciones de trabajo por medio de actores profesionales y con la ayuda de los
poderes públicos. Dichos espacios son inseparables de las estrategias de los actores que
los definen. Las estrategias de actores construyen “mundos de la inserción” que
permiten coordinar actores de la empresa, intermediarios del empleo, interlocutores
educativos y segmentos de jóvenes socialmente identificables. Dichas redes
transversales reúnen a personas que comparten, más o menos, las mismas referencias,
las mismas concepciones del trabajo y de la formación, las mismas experiencias y que
despliegan estrategias más o menos bien coordinadas. El mundo del aprendizaje, de las
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pequeñas y medianas empresas, de la formación en el trabajo, de las relaciones locales

de vecindad no es el mundo de la administración, los concursos, las formaciones
universitarias generales y del empleo burocrático de por vida. Estos dos mundos difieren
también del de la gran empresa competitiva, la competencia en los empleos “regulada”
por consultoras de recursos humanos y la lógica de la capacidad o la especialización. En
cuanto al mundo de los dispositivos públicos de inserción, cursos de inserción
profesional y profesionales de la relación de asistencia, éste se encuentra generalmente
más alejado de los segmentos del mercado laboral en cuyo seno se realizan las
selecciones de personal ordinarias. Es por esa razón que se vincula frecuentemente sólo
con formas diversas “de empleos asistidos”, entre los más precarios, que derivan de la
economía social o de la solidaridad ciudadana.

A modo de conclusión
La definición de la inserción propuesta por un grupo de investigadores podría resumir el
argumento de este artículo : “proceso socialmente construido en el cual se encuentran
implicados actores sociales e instituciones (históricamente construidas), lógicas
(sociales) de acción y estrategias de actores, experiencias (biográficas) sobre el mercado
laboral y herencias socio-escolares” (Bordigoni, Demazière & Mansuy 1994). Decir que
la inserción profesional está socialmente construida, significa varias cosas a la vez : que
está históricamente inscrita en una coyuntura (económica y política) ; que depende
de una arquitectura institucional que traduce relaciones específicas (a un espacio
social) entre educación, trabajo y remuneración ; que depende de estrategias de actores
incluso de las de las personas implicadas ; que éstas últimas están a la vez vinculadas a
trayectorias biográficas y principalmente a desigualdades sociales de éxito escolar.
Desde esta perspectiva, el acceso al trabajo no puede, en ningún caso, reducirse a
mecanismos económicos de subsidios de recursos en un mercado “puro y perfecto”.
Debe analizarse como el resultado de interacciones complejas que se sitúan
generalmente a dos niveles: a nivel institucional (macro) políticas y dispositivos
inseparables de una determinada coyuntura histórica y puntos de vista “sociales” sobre
las relaciones entre educación y trabajo (Jobert, Marry & Tanguy 1995); a nivel individual
(micro) relaciones estratégicas y comprensivas entre los actores de un sistema de acción
localizado o sectorial (Demazière & Dubar 1994). El análisis sociológico trata de
articular estos dos niveles de análisis que corresponden a diferentes acepciones del
término “construcción social”. Las instituciones, las lógicas económicas y
administrativas, los dispositivos teóricos delinean un marco (frame), históricamente
determinado, socialmente construido, en cuanto a limitaciones que pesan sobre las
conductas de acceso al empleo. Los actores sociales concretos despliegan estrategias
que remiten a intereses pero también a valores, objetivos económicos, a afinidades
“culturales”, recursos estratégicos, y a trayectos biográficos. Es por ello que los estudios
de campo y los enfoques comprensivos son tan necesarios como los análisis sistémicos
y las encuestas estadísticas longitudinales. La construcción de las investigaciones sobre
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la inserción es, en sí mismo, un proceso largo y complejo al que aún le falta mucho para
producir el marco teórico necesario para tornarlo acumulativo.

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