UNIVERSIDAD MODELO

ESCUELA DE SALUD

Estrategias educativas aplicadas en un niño con

Trastorno del Espectro Autista en un CAM
(presentación de un caso)

CAROLINA LÓPEZ ESTRELLA

Tesis en opción al título de

Licenciada en Psicología

Asesorado por

Doc. Marysol Montes de Oca

Chetumal Quintana Roo, México

Marzo 2020

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Capítulo 1 Antecedentes del Autismo
La historia del TEA inicia con Leo Kanner (1894-1981) pionero en abordar el tema
relacionado al TEA y realizar las primeras investigaciones acerca de este tema en
específico. Autismo se refiere según Kanner a la incapacidad de establecer
vínculos sociales. Después de realizar diversos estudios Kanner concluyó que el
trastorno del espectro autista es un desorden de carácter personal. Kanner quien
por primera vez describió el autismo como un síndrome del comportamiento cuyas
características eran alteraciones del lenguaje, de las relaciones sociales y de los
procesos cognitivos (Kanner, 1943). (Chara Quiroz, Montesinos de la Cuba,
Contreras Ticona, Murillo Mamani , & Ayala Prado, 2018)

Quizás la primera referencia escrita conocida corresponde al siglo XVI. Johannes

Mathesius (1504-1565), cronista del monje alemán Martin Lutero (1483-1546),
relató la historia de un muchacho de 12 años severamente autista. De acuerdo
con la descripción del cronista, Lutero pensaba que el muchacho no era más que
una masa de carne implantada en un espíritu sin alma, poseído por el diablo,
respecto al cual sugirió que debería morir asfixiado. (Artigas Pallares & Pérez,
2012)

Esta historia continua con Hans Asperger (1906-1980), quien público en 1944, en
Viena, Die Atistiche Psychopathen in Kinder-salter (Asperger, 1944). Dicha
publicación poseía un estudio realizado a 4 jóvenes y que coincidentemente
Asperger utilizaba el termino Autismo de modo similar a como lo hacía Kanner,
siendo una coincidencia llamativa, ya que Asperger desconocía el trabajo y la
investigación de Kanner, y viceversa. (Chara Quiroz, Montesinos de la Cuba,
Contreras Ticona, Murillo Mamani , & Ayala Prado, 2018)

El término autismo aparece por primera vez en la monografía “Dementia praecox

oder Gruppe der Schizophrenien” redactada por Eugen Bleuler (1857-1939). El
término tiene una etimología griega “Autós”, que significa, propio, uno mismo y el
sufijo “-ismós” que significa doctrina sistema o modo. (Garrabé de Lara, 2012)

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Poco después, en 1923, el suizo Carl Gustav Jung introdujo los conceptos de
personalidad extravertida e introvertida. Este enfoque definía a la persona con
autismo como un “ser profundamente introvertido, orientado hacia el mundo
interior”. El introvertido era para Jung una persona contemplativa que disfrutaba de
la soledad y de su mundo interno; de manera que la introversión severa,
denominada autismo, se creía que era característica de algunas formas de
esquizofrenia (Artigas Pallares & Pérez, 2012)

Leo Kanner fue el primero que acuño al termino TEA como un síndrome distinto.
En su libro “Autistic Disturbances of Affective Contact” (Trastornos Autísticos del
Contacto Afectivo) en 1943 sembró los fundamentos del estudio moderno del
autismo. Estudió a once niños con características peculiares y los definió como
“ensimismados y con severos problemas sociales, de comportamiento y en la
comunicación. Sin embargo, su mayor equivocación tiene que ver teoría de las
‘Madres Nevera’. Esta teoría argumentaba que el autismo era un trastorno
emocional producido por una inadecuada relación afectiva entre el niño y los
padres. Kanner fundamentaba esta teoría en que todos sus pacientes provenían
de familias acomodadas: hijos de médicos, científicos, escritores, periodistas y
artistas. Es decir, padres y madres ‘demasiado ocupados en sus tareas
profesionales’ que mantenían una relación ‘tibia’ con sus hijos. (Muñoz de la Llave,
2011)

Andrea Rett argumentaba que el Síndrome de Rett inicia en el segundo año de

vida y solo afecta al sexo femenino y que el TEA es una alteración en el
neurodesarrollo que afecta de forma global a las funciones cerebrales superiores
del individuo.

Hans Asperger (1906–1980) en su tesis doctoral publicada en 1944 describió, a

cuatro niños entre seis y 11 años que presentaban como característica común una
marcada discapacidad dada por dificultades en la interacción social, pese a su
aparente adecuación cognitiva y verbal, llama Psicopatía Autista de la Infancia a lo
que más tarde otros llamarían Síndrome de Asperger. Describió patrones de
comportamiento tales como carencia de empatía, poca capacidad para establecer

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amistades, generación de conversaciones unilaterales y movimientos corporales
torpes (Baytelman, 2006)

El origen de la concepción del Autismo propuesta por Kanner sufrió al igual que
otros cuadros clínicos diversos cambios, debido a las dudas razonables que
surgían al formular un diagnóstico. De ella se infería que cualquiera que fuera la
etiqueta diagnostica seleccionada, el autismo se encuadraba dentro de la
categoría de los trastornos mentales, y no como acontecería más tarde en el
campo de la deficiencia, al juzgarse en el primer caso que lo patognomónico
residía en la incapacidad para relacionarse adecuadamente con otros, primando
las deficiencias socio afectivas sobre las de carácter lingüístico y cognitivo,
sucediendo de forma inversa en el segundo caso en donde cobraban un mayor
peso etiopatogenico los déficits cognitivos sobre los de naturaleza emocional.
(Balbuena Rivera, 2007)

Más adelante, durante el Primer Congreso Mundial de Psiquiatría organizado en

París en 1950, se expresó el deseo de disponer de un útil que permitiera comparar
los diagnósticos y los pronósticos formulados en diferentes países para los
principales trastornos mentales descritos desde el nacimiento de la psiquiatría. Por
lo tanto, se creó una Sección de Clasificaciones por el profesor Pierre Pichot en su
obra Un Siglo de Psiquiatría, publicada en 1983. Por su lado, la OMS incluyó en la
Clasificación Internacional de Enfermedades, un capítulo específico para los
trastornos mentales, el capítulo V acompañado, a partir de la octava edición
(1974), de un glosario redactado bajo la dirección de Sir Aubrey Lewis para
precisar la terminología utilizada. (Garrabé de Lara, 2012)

En 1979, en su estudio con Judith Gould, Lorna Wing estableció una primera
configuración diagnóstica sumamente distinta a los listados existentes desde la
iniciática descripción de Kanner en 1943. Se trataba de una tríada de
impedimentos que se encontraría a la base de aquello que llamó el Espectro (o
continuo) del Autismo. Estos conjuntos se agrupaban de la siguiente manera y su
intersección daría el eje diagnóstico: Comunicación (verbal y no verbal),
Relaciones sociales (Dificultades en la reciprocidad social) e Intereses (Patrones

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repetitivos en las actividades elegidas y en los temas de interés).Para su cuarta
versión, el DSM – IV, utilizó con nitidez esta tríada. (Reaño, 2015)

Además, en 1981 Wing usó el término “síndrome de Asperger” por primera vez
para describir a un subgrupo de pacientes dentro del espectro Autista en la revista
Psychological Medicine editada por la prestigiosa Universidad de Cambridge.
(Attwood, 2013)

En 1980 el término TGD (trastornos generalizados del desarrollo) fue utilizado por
la Asociación Americana de Psiquiatría en el DSM III para incluir los trastornos
dentro del espectro autista. Por su parte, el DSM IV-TR incluía además del
trastorno autista (TA), el trastorno de Asperger (TAs), el trastorno desintegrativo
infantil (TDI) y los trastornos generalizados del desarrollo no especificados
(TGD.NOS). Para el DSM IV y CIE-10 (DSM-IV; APA, 1994), se incluirían el
síndrome de Rett y el trastorno hiperactivo con retraso mental con movimientos
estereotipados (exclusivamente presente en el CIE-10). (Hervás, Maristany,
Salgado, & Sánchez Santos, 2012).

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Capítulo 2 Aspectos del TEA: Detección, Diagnóstico y Pronóstico

2.1 Detección

En la actualidad el TEA suele ser difícil la detección precoz aunque esto llegue a
ser de gran apoyo al pronóstico de los niños. Pero existen diversos indicadores
que facilitan el conocimiento de los síntomas de este trastorno y estos son los
siguientes:

En la conducta social y emocional desde los 12 meses a los 24, tienen diversos
cambios en cuanto sus expresiones faciales, su comportamiento cambia ante las
atenciones de otros y existe desinterés en tener una vida social activa. En lo
comunicativo y simbólico los actos de atención y señalamiento son escasos al
igual que seleccionar objetos y el balbuceo, pocos gestos y prosodia atípica. En la
Atención Sensoriomotora el niño presenta conductas estereotipadas, déficit en el
desenganche atencional, movimientos poco variados/atípicos, hipotonía,
anormalidades de activación, escasa coordinación, pasividad, conducta
exploratoria y patrón atencional anormal (Alcantud Marín, 2013)

2.1.1 Diagnóstico

El diagnostico de los TEA pueden ser difíciles de hacer debido a que no existen
pruebas médicas. En la Décima revisión de la Clasificación Internacional de
Enfermedades y Problemas de Salud asociados (CIE-10) (Tabla 1.1) y en el
Manual Diagnostico y Estadístico de los Trastornos Mentales en su Quinta Edición
(DSM-V) (Tabla 1.2) clasifican de acuerdo a las características de los niños con
TEA.

Tabla 1.1 Criterios del Trastorno del Espectro Autista según el CIE-10

(Organización Panamericana de la Salud, 2008)

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F84.0 Autismo Infantil A. Presencia de un desarrollo anormal o alterado
desde antes de los 3 años de edad. Deben estar
presentes en al menos una de las siguientes
áreas:
1.- Lenguaje receptivo o expresivo utilizado para
la comunicación social.
2.-Desarrollo de lazos sociales selectivos o
interacción social reciproca
3.- Juego y manejo de símbolos en el mismo.
B. Deben estar presentes al menos 6 síntomas de
(1), (2), (3), incluyendo al menos dos de (1) y al
menos uno de (2) y otro de (3):
1.- Alteración cualitativa de la interacción social
recíproca. El diagnostico requiere la presencia
de anomalías demostrables en por lo menos tres
de las siguientes áreas:
a. Fracaso en la utilización adecuada de
contacto visual, de la expresión facial, de la
postura corporal y de los gestos para la
interacción social.
b. Fracaso del desarrollo (adecuado a la edad
mental y a pesar de las ocasiones para ello) de
relaciones con otros niños que impliquen
compartir intereses, actividades y emociones.
c. Ausencia de reciprocidad socio-emocional,
puesta de manifiesto por una respuesta alterada
o anormal hacia las emociones de otras
personas, o falta de modulación del
comportamiento en respuesta al contexto social
o débil integración de los comportamientos

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social, emocional y comunicativo.
d. Ausencia de interés en compartir las alegrías,
los intereses o los logros con otros individuos
(por ejemplo, la falta de interés en señalar,
mostrar u ofrecer a otras personas, objetos que
despierten el interés del niño).
2.- Alteración cualitativa en la comunicación. El
diagnostico requiere la presencia de anomalías
demostrables en, por lo menos, una de las
siguientes áreas:
a. Retraso o ausencia total de desarrollo del
lenguaje hablando que no se acompaña de
intentos de compensación mediante el recurso a
gestos alternativos para comunicarse (a menudo
precedido por la falta de balbuceo comunicativo).
b. Fracaso relativo para iniciar o mantener la
conversación, proceso que implica el intercambio
reciproco de respuestas con el interlocutor
(cualquiera que sea el nivel de competencia en
la utilización del lenguaje alcanzado).
c. Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje o
uso idiosincrásico de palabras o frases.
d. Ausencia de juegos de simulación
espontáneos o ausencia de juego social imitativo
en edades más tempranas.
3.- Presencia de formas restrictivas, repetitivas y
estereotipadas del comportamiento, los intereses
y la actividad en general. Para el diagnostico se
requiere la presencia de anormalidades
demostrables en, al menos, una de las
siguientes áreas:

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a. Dedicación apasionada a uno o más
comportamientos estereotipados que son
anormales en su contenido. En ocasiones, el
comportamiento no es anormal en sí, pero si lo
es la intensidad y el carácter restrictivo con que
se produce.
b. Adherencia de apariencia compulsiva a rutinas
o rituales específicos carentes de propósito
aparente.
c. Manierismos motores estereotipados y
repetitivos con palmadas o retorcimientos de las
manos o dedos, o movimientos completos de
todo el cuerpo.
d. Preocupación por partes aisladas de los
objetos o por los elementos ajenos a ñas
funciones propias de los objetos (tales como su
olor, el tacto de su superficie o el ruido o la
vibración que producen).
C. El cuadro clínico no puede atribuirse a las
otras variedades de trastornos generalizado del
desarrollo, a trastorno especifico del desarrollo
de la comprensión del lenguaje (F8o.2) con
problemas socio-emocionales secundarios, a
trastorno reactivo de la vinculación en la infancia
(F94.1) tipo desinhibido (F94.2), a retraso mental
(F70-72) acompañados de trastornos de las
emociones y del comportamiento, a
esquizofrenia (F20) de comienzo
excepcionalmente precoz ni a Síndrome de Rett
(F84.2).

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F84.1 Autismo Atípico A. Presencia de un desarrollo anormal o alterado
aparecido a los 3 o después de los 3 años de
edad (el criterio es como el del autismo a
excepción de la edad del comienzo).
B. Alteraciones cualitativas en la interacción social
reciproca o alteraciones cualitativas en la
comunicación o formas de comportamiento,
intereses o actividades restrictivas, repetitivas y
estereotipadas (el criterio es como para el
autismo a excepción que no es necesario
satisfacer los criterios en términos del número de
áreas de anormalidad).
C. No se llega a satisfacer los criterios diagnósticos
de autismo (F84.0).
El autismo puede ser atípico tanto en la edad de
comienzo (F84.11) como por sus manifestaciones
clínicas (F84.12). Un quinto digito permite
diferenciarlos con fines de investigación. Los
síndromes que no puedan incluirse en uno de ellos
se codificaran como F84.12.
F84.10 Atipicidad en A. No se satisface el criterio A del autismo (F84.0).
la edad de comienzo Esto es, la anomalía del desarrollo se manifiesta
solo a los tres años de edad o con posterioridad.
B. Se satisfacen los criterios B y C del autismo
(F84.0).
F84.11 Atipicidad A. Satisface el criterio A del autismo (es decir,
sintomática anomalía del desarrollo de comienzo antes de
los tres años de edad).
B. Alteraciones cualitativas en las interacciones

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 sociales que implican reciprocidad, o en la
comunicación, o bien formas de comportamiento,
intereses y actividades restringidas, repetitivas y
estereotipadas. Los criterios son similares a los
del autismo excepto en que no hacen referencia
a número determinado de áreas afectadas por la
anormalidad.
C. Se satisface el criterio C del autismo.
D. No se satisface el criterio B del autismo (F84.0).
F84.12 Atipicidad A. No se satisface el criterio A del autismo. La
tanto en edad de anomalía del desarrollo se manifiesta solo a los
comienzo como tres años de edad o con posterioridad.
sintomática B. Alteraciones cualitativas de las interacciones que
implican reciprocidad o de la comunicación,
intereses y actividades restringidas, repetitivas y
estereotipadas. Los criterios son similares a los
del autismo excepto en que no hacen referencia
a número determinado de áreas afectadas por la
anormalidad.
C. Se satisface el criterio C del autismo.
D. No se satisface el criterio B del autismo (F84.0).
F84.2 Síndrome de A. Normalidad aparente durante los periodos
Rett prenatal y perinatal, desarrollo psicomotor
aparentemente normal durante los primeros 5
meses de edad y perímetro cefálico normal en el
momento del parto.
B. Desaceleración del crecimiento cefálico entre los
5 meses y los 4 años de edad junto a una
pérdida de las capacidades motrices manuales
previamente adquiridas entre los 6 y los treinta
meses de edad. Esto se acompaña de una

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 alteración de la comunicación y de las relaciones
sociales y de la aparición de marcha inestable y
pobremente coordinada o movimientos del
tronco.
C. Grave alteración del lenguaje expresivo y
receptivo, junto a retraso psicomotor grave.
D. Movimientos estereotipados de las manos (como
de retorcérselas o lavárselas) que aparecen al
tiempo o son posteriores a la perdida de
movimientos intencionales.
F84.3 Otro Trastorno A. Desarrollo aparentemente normal hasta al
Desintegrativo de la menos los dos años de edad. Se requiere para el
Infancia diagnóstico la presencia de una capacidad
normal para la comunicación, para las relaciones
sociales y el juego, y para los comportamientos
adaptativos hasta al menos los dos años de
edad.
B. Al comenzar el trastorno se produce una clara
perdida de capacidades previamente adquiridas.
Se requiere para el diagnóstico una perdida
clínicamente significativa de capacidades (y no
solo un fracaso puntual en ciertas situaciones)
en al menos dos de las siguientes áreas:
1.- Lenguaje expresivo o receptivo
2.- Juego
3.- Rendimientos sociales o comportamientos
adaptativos
4.- Control de Esfínteres
5.- Rendimientos Motores.
C. Comportamiento social cualitativamente anormal.
El diagnostico requiere la presencia demostrable

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 de alteraciones en dos de los siguientes grupos:
1.- Alteraciones cualitativas en las relaciones
sociales reciprocas (del estilo de las del autismo)
2.- Alteración cualitativa de la comunicación (del
estilo del autismo)
3.- Patrones restringidos de comportamiento,
intereses y actividades repetitivas y
estereotipadas, entre ellas, estereotipias
motrices y manierismos
4.- Perdida global del interés por los objetos y
por el entorno en general
D. El trastorno no se puede atribuir a otros tipos de
trastornos generalizados del desarrollo, a
epilepsia adquirida con afasia (F80.6), a mutismo
selectivo (F94.0), a esquizofrenia (F20.F29), ni a
Síndrome de Rett (F84.2).
F84.4 Trastorno A. Hiperactividad, motora grave manifiesta por al
Hipercinético con menos dos de los siguientes problemas en la
Retraso Mental y actividad y la atención:
Movimientos 1.- Inquietud motora continua, manifiesta por
Estereotipados carreras, saltos y otros movimientos que implican
todo el cuerpo
2.- Dificultad importante para permanecer
sentado: tan solo estará sentado unos segundos
por lo general, a no ser que esté realizando una
actividad estereotipada (ver criterio B).
3.- Actividad claramente excesiva en situaciones
en las que se espera a una cierta quietud.
4.- Cambios de actividad muy rápidos, de tal
forma que las actividades generales duran
menos de un minuto (ocasionalmente duran más

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 si la actividad se ve muy favorecida o reforzada,
y esto no excluye el diagnóstico; las actividades
estereotipadas pueden durar mucho tiempo y
son compatibles con este criterio).
B. Patrones de conducta repetitivos y
estereotipados manifiestos por al menos uno de
los siguientes:
1.- Manierismos fijos y frecuentemente repetidos:
pueden comprender movimientos complejos de
todo el cuerpo o movimientos parciales tales
como aleteo de manos.
2.- Repetición excesiva de actividades no
encaminadas hacia ningún fin. Puede incluir
juegos con objetos (por ejemplo, con el agua
corriente) o actividades ritualisticas (bien solo o
junto a otra gente).
3.- Autoagresiones repetidas.
C. CI menos de 50
D. Ausencia de alteración social de tipo autístico. El
niño debe mostrar al menos tres de las
siguientes:
1.- Adecuado desarrollo del uso de la mirada,
expresión y postura en la interacción social.
2.- Adecuado desarrollo de la relación con los
compañeros, incluyendo el compartir intereses,
actividades, etc.
3.- Al menos ocasionalmente se aproxima a
otras personas en busca de consuelo y afecto.
4.- A veces puede particpar de la alegría de otras
personas. Existen otras formas de alteración
social, como la tendencia al acercamiento

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 desinhibido a personas extrañas, que son
compatibles con el diagnóstico.
E. No cumple criterios diagnósticos para autismo
(F84.0 y F84.1), trastorno desintegrativo de la
infancia (F84.3) o trastornos hiperquinéticos
(F90).
F84.5 Síndrome de A. Ausencia de retrasos clínicamente significativos
Asperger del lenguaje o del desarrollo cognitivo. Para el
diagnostico se requiere que a los dos años haya
sido posible la pronunciación de palabras sueltas
y que al menos a los tres años el niño use frases
aptas para la comunicación. Las capacidades
que permiten una autonomía, un comportamiento
adaptativo y la curiosidad por el entorno deben
estar al nivel adecuado para un desarrollo
intelectual normal. Sin embargo, los aspectos
motores pueden estar de alguna forma
retrasados y es frecuente una torpeza de
movimientos (aunque no necesaria para el
diagnóstico). Es frecuente la presencia de
características especiales aisladas, a menudo en
relación con preocupaciones anormales, aunque
no se requieren para el diagnóstico.
B. Alteraciones cualitativas en las relaciones
sociales reciprocas (del estilo de las del
autismo).
C. Un interés inusualmente intenso y circunscrito o
patrones de comportamiento, interés y
actividades restringidas, repetitivas y
estereotipadas, con criterios parecidos al
autismo aunque en este cuadro son menos

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 frecuentes los manierismos y las preocupaciones
inadecuadas con aspectos parciales de los
objetos o con partes no funcionales de los
objetos de juego.
D. No puede atribuirse el trastorno a otros tipos de
trastornos generalizados del desarrollo, a
trastorno esquizotípico (F21), a esquizofrenia
simple (F20.6), a trastorno reactivo de la
vinculación en la infancia de tipo desinhibido
(F94.1 y .2), a trastorno anancástico de
personalidad (F60.5), ni a trastorno obsesivo
compulsivo (F42).
F84.8 Otros La clasificación no aporta instrucciones sobre la
Trastornos utilización de esta categoría.
Generalizados del
Desarrollo
F84.9 Trastorno Se trata de una categoría residual que se usara para
Generalizado del aquellos trastornos que se ajustan a la descripción
Desarrollo sin general de trastornos generalizados del desarrollo pero
Especificación que no cumplen los criterios de ninguno de los
apartados F84 a causa de información insuficiente o
datos contradictorios.
F88 Otros Trastornos La clasificación no aporta instrucciones sobre la
del Desarrollo utilización de esta categoría.
Psicológico
F89 Trastornos del La clasificación no aporta instrucciones sobre la
Desarrollo utilización de esta categoría.
Psicológico, no
especificado.

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Tabla 1.2 Criterios del Trastorno del Espectro Autista según el DSM-V

*Procedimientos de registro:

El procedimiento de registro para el trastorno del espectro del autismo que está
asociado a una afección médica o genética conocida, a un factor ambiental o a
otro trastorno del desarrollo neurológico, mental, o del comportamiento, es
mediante la asociación del trastorno del espectro autista con el nombre de la
afección trastorno o factor. Ejemplo: Trastorno del espectro autista asociado al
síndrome de Rett.

La gravedad se registrará de acuerdo con el grado de ayuda:

Grado 1 “Necesita ayuda”

Grado 2 “Necesita ayuda notable

Grado 3 “Necesita ayuda muy notable”

17
 (Asociación Americana de Psiquiatría, Guía de Consulta de los Criterios Diagnósticos del
DSM-V. Arlington, VA, Asociación Americana de Psiquiatría, 2013)
Seguidamente se debe especificar si existe deterioro del lenguaje acompañante y
en caso de que así sea se registrará el grado actual de funcionamiento verbal (p.
ej., "con deterioro del lenguaje acompañante, habla no inteligible" o "con deterioro
del lenguaje acompañante, habla con frases").

Especificaciones:

El uso de los especificadores permite describir brevemente la sintomatología

actual teniendo en cuenta que puede variar según el tiempo y contexto. Una
especificación muy importante es determinar si existe deterioro intelectual. Para
esto, es necesario entender el perfil intelectual (a menudo inconsistente) del niño o
del adulto con TEA para interpretar las características diagnósticas y, en
consecuencia, hacer estimaciones separadas de la capacidad verbal y no verbal.

Otra especificación importante es el deterioro del lenguaje acompañante que

describe y evalúa el nivel actual del funcionamiento verbal: Con deterioro del
lenguaje acompañante" podrían incluir el habla no inteligible (no verbal) y el uso
de palabras sueltas o frases muy cortas mientras que el nivel de lenguaje de los
individuos "sin deterioro del lenguaje acompañante" se puede describir más como
un habla con frases enteras o habla fluida.

Por otra parte el especificador "asociado a una afección médica o genética o a un

factor ambiental conocidos" se debe utilizar cuando el individuo tiene un trastorno
genético conocido (p. ej., síndrome de Down), un trastorno médico (p. ej.,
epilepsia) o antecedentes de exposición ambiental (p. ej., valproato, síndrome
alcohólico fetal, peso muy bajo al nacer).

Características diagnósticas:

El trastorno del espectro autista se caracteriza principalmente por los déficits de la

comunicación social y por los patrones de conducta, intereses o actividades
restrictivas y repetitivas. La etapa crítica del deterioro funcional así como las
manifestaciones del trastorno varían de acuerdo a la gravedad de la afección
autista, el nivel del desarrollo y la edad cronológica.

18
 (Asociación Americana de Psiquiatría, Guía de Consulta de los Criterios Diagnósticos del
DSM-V. Arlington, VA, Asociación Americana de Psiquiatría, 2013)
Del mismo modo, los deterioros de la comunicación y las interacciones sociales
especificadas tienen diferentes manifestaciones según la edad, el nivel intelectual
y las capacidades lingüísticas del individuo, además de otros factores, como la
historia del tratamiento y las ayudas actuales.

Por su parte las deficiencias en los comportamientos comunicativos no verbales

utilizados para la interacción social se manifiestan cuando los siguientes
comportamientos están disminuidos o ausentes, o son atípicos: Contacto ocular,
gestos y expresiones faciales, orientación corporal y la entonación de la voz

En el caso de los patrones de comportamiento, intereses o actividades restringidas

y repetitivas incluyen comportamientos como: las estereotipias motoras simples, el
uso repetitivo de objetos y el habla repetitiva.

Los intereses muy restringidos y fijos en el trastorno del espectro autista tienden a
ser anormales en su intensidad o foco.

Características asociadas que apoyan el diagnóstico:

Como se mencionó anteriormente el trastorno del espectro autista muchas veces

es acompañado de un deterioro intelectual y/o del lenguaje.

La diferencia entre las habilidades intelectuales y las funcionales adaptativas son a

menudo muy grandes. Sirva de ejemplo que pueden producirse autolesiones y que
pueden presentarse con más frecuencia y dificultad los comportamientos
disruptivos/difíciles en los niños y en los adolescentes con trastorno del espectro
autista que en aquéllos con otros trastornos, incluida la discapacidad intelectual.

Prevalencia:

La discapacidad intelectual tiene una prevalencia global en la población general de

aproximadamente entre el 1 % y las tasas varían según la edad. La prevalencia de
discapacidad intelectual grave es aproximadamente del 6 por 1000.

19
 (Asociación Americana de Psiquiatría, Guía de Consulta de los Criterios Diagnósticos del
DSM-V. Arlington, VA, Asociación Americana de Psiquiatría, 2013)
Desarrollo y curso:

La discapacidad intelectual se produce durante el periodo de desarrollo y puede

identificarse los síntomas en los primeros dos años de vida. Sin embargo, si los
retrasos del desarrollo son graves se pueden observar antes del primer año o de
lo contrario si los síntomas son más sutiles después del segundo año de vida. A
menudo los primeros síntomas del trastorno del espectro autista Involucran un
retraso en el desarrollo del lenguaje, acompañado con frecuencia por la falta de
interés social o interacciones sociales inusuales, patrones de juego y patrones de
comunicación inusuales.

Factores de riesgo y pronóstico:

Los factores pronósticos mejor establecidos son: la presencia o ausencia de una

discapacidad intelectual asociada, el deterioro de lengua y los otros problemas
añadidos de salud mental Ambiental. Factores de riesgo inespecíficos, como la
edad avanzada de los padres, el bajo peso al nacer o la exposición fetal al
valproato, que podrían aumentar el riesgo de presentar el trastorno. Genéticos y
fisiológicos. El factor de riesgo más importante para el TEA es el tener uno o más
familiares que presenten el mismo trastorno. Las estimaciones de la heredabilidad
varían entre el 37 y el 90%, basándose en la tasa de concordancia entre gemelos.
A su vez, las causas prenatales incluyen síndromes genéticos, errores innatos del
metabolismo, malformaciones cerebrales, enfermedad materna (incluida la
patología de la placenta) e influenzas ambientales (p. ej., alcohol, otras drogas,
tóxicos). Por su parte, las causas perinatales abarcan los diferentes
acontecimientos relacionados con el preparto y el parto que conducen a la
encefalopatía neonatal. La causas posnatales incluyen el daño hipoxico
isquémico, el daño cerebral traumático, las infecciones, los trastornos
desmielinizantes, los trastornos convulsivos (p. ej., espasmos infantiles).

20
 (Asociación Americana de Psiquiatría, Guía de Consulta de los Criterios Diagnósticos del
DSM-V. Arlington, VA, Asociación Americana de Psiquiatría, 2013)
*Aspectos diagnósticos relacionados con la cultura:

Las personas con TEA se desenvuelven de manera distinta a la normalidad dentro

de su contexto cultural. Más aún, diversos factores culturales y socioeconómicos
pueden afectar a la edad del reconocimiento o del diagnóstico.

Aspectos diagnósticos relacionados con el género

En lo que respecta al género, el TEA es cuatro veces más frecuente en el sexo

masculino que en el femenino. No obstante, es importante resaltar que en base a
muestras clínicas, las niñas tienden a tener más probabilidades de presentar
discapacidad intelectual acompañante.

Consecuencias funcionales del trastorno del espectro autista:

Durante la infancia, la falta de habilidades sociales y de comunicación puede

impedir el aprendizaje, particularmente el aprendizaje a través de la interacción
social. Al mismo tiempo las habilidades adaptativas por lo general están por
debajo del CI medido y las dificultades extremas para planificar, organizar y
enfrentarse a los cambios impactan negativamente en los logros académicos,
incluso en los estudiantes con inteligencia por encima de la media.

Diagnóstico diferencial:

Síndrome de Rett. Se puede observar una alteración de la interacción social

durante la fase regresiva del síndrome de Rett (típicamente entre 1 y 4 años de
edad.

Mutismo selectivo. Se presenta cuando el desarrollo temprano no está

habitualmente alterado. Esto quiere decir que durante la infancia se muestra
normalmente capacidades de comunicación apropiadas en ciertos contextos y
entornos. Incluso en los casos donde el niño es mudo, la reciprocidad social no
está deteriorada y no se presentan patrones de comportamientos restringidos o
repetitivos. Trastornos del lenguaje y trastorno de la comunicación social
(pragmático).

21
 (Asociación Americana de Psiquiatría, Guía de Consulta de los Criterios Diagnósticos del
DSM-V. Arlington, VA, Asociación Americana de Psiquiatría, 2013)
Si un individuo muestra deterioro de la comunicación social y las interacciones
sociales, pero no muestra comportamientos o intereses restringidos y repetitivos,
se pueden cumplir los criterios del trastorno de la comunicación social
(pragmático).

Discapacidad Intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) sin trastorno del

espectro autista. Se diagnostica cuando no hay ninguna disonancia entre el nivel
de las capacidades sociales/comunicativas y el de las demás capacidades
intelectuales.

Trastorno de movimientos estereotipados. A pesar que las estereotipias motoras

se incluyen entre las características diagnósticas del trastorno del espectro autista,
cuando estas causan autolesiones llegan a ser uno de los objetivos a tratar.

Trastorno por déficit de atención/hiperactividad. Se debería considerar el

diagnóstico de trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) si las
dificultades atencionales o la hiperactividad superan las que normalmente se
observan en los individuos de edad mental comparable.

Esquizofrenia. Es un estado prodrómico en el que se produce deterioro social y

aparecen intereses y creencias atípicas, similares a las observadas en el TEA.

Comorbilidad

Muchos individuos con trastorno del espectro autista tienen síntomas psiquiátricos
que no forman parte de los criterios diagnósticos del trastorno. Teniendo en cuenta
esto, cuando se cumplen los criterios del TDAH y del TEA, se deberían realizar los
dos diagnósticos. Es posible evaluar si existe ansiedad o depresión en las
personas que tienen deficiencias en el lenguaje no verbal mediante las
alteraciones del sueño o la alimentación y el incremento de conductas
problemáticas. Con frecuencia existen también dificultades específicas del
aprendizaje así como el trastorno del desarrollo de la coordinación.

22
 (Asociación Americana de Psiquiatría, Guía de Consulta de los Criterios Diagnósticos del
DSM-V. Arlington, VA, Asociación Americana de Psiquiatría, 2013)
2.1.2

Epidemiología

En 1944 el autismo no figuraba entre las primeras 10 causas de atención

psiquiátrica en México. Desde 2013, el autismo esta entre las primeras cinco
causas de consulta psiquiátrica infantil. En pocos años, el autismo ha pasado de
ser una anécdota en los informes oficiales a un problema de salud pública. La
prevalencia de autismo antes de 2013 era de 30 a 116 casos por 10,000
habitantes. Esta enfermedad afecta predominantemente a varones con relaciones
mujer/hombre de 1.3/16 a 3.3/15.7, dependiendo de la subclasificación de
autismo, si se clasifican como del espectro del autismo o presentan autismo
profundo, respectivamente. La aplicación de los criterios actuales (DSM-V) ha
modificado la prevalencia, por lo cual se requieren estudios actualizados.
Aplicando escalas confirmatorios (ADOS, CARS), la sensibilidad diagnostica
aumenta al 93% y la especificidad al 85%, también aumenta si la edad de
aplicación se acerca a los 48 meses. La prevalencia de Autismo en México no se
ha calculado, aunque se cuenta con un estudio local realizado en Guanajuato, con
los criterios anteriores, donde se estimó una prevalencia menor al 1% de la
población infantil de esa ciudad.

En Quintana Roo los casos de TEA, han aumentado, hasta en 30 por ciento en los
últimos 10 años, al pasar de uno de cada 150 niños que lo padecen, a uno de
cada 115 menores detectados. Aunque en la entidad no hay

23
2.1.3

Comorbilidades

Tabla 1.3 Comorbilidades del Trastorno de Espectro Autista

ANSIEDAD La prevalencia de trastornos de ansiedad en

niños con TEA se sitúa entre el 11% y el 84%;
la amplia gama se presenta debido a las
diferencias en las maneras los estudios fueron
conducidos.
TDAH Anteriormente el DSM-IV no permitía el co-
diagnóstico de TEA y el TDAH. Sin embargo,
después de años de investigación clínica, en
2013 la publicación más reciente (DSM-V)
elimino esta prohibición de comorbilidad.

TRASTORNO BIPOLAR El TEA incluye algunos síntomas comúnmente

encontrados en trastorno de ánimo y
ansiedad.
ENFERMEDAD GASTROINTESTINAL Algunas personas con TEA también tienen
síntomas gastrointestinales (GI), pero faltan
datos publicados que sean rigurosos para
apoyar la teoría de que los niños con TEA
tienen más o diferentes síntomas
gastrointestinales de lo habitual.
DISPRAXIA Los niños con TEA pueden presentar retrasos

24
 en la adquisición de habilidades motoras que
requieren destreza motriz, como montar en
bicicleta o abrir un frasco, y pueden parecer
torpes o “incomodos en su propia piel”.
EPILEPSIA Uno de cada 4 niños con TEA desarrolla
convulsiones, a menudo comenzando en la
primera infancia o adolescencia. Una EEG
puede ayudar a confirmar la presencia de la
convulsión.
SINDROME X FRAGIL Este síndrome afecta alrededor de dos a cinco
por ciento de las personas con TEA.
DISFORIA DE GENERO Las personas con TEA tienen más
probabilidades de experimentar disforia de
género.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL La fracción de individuos con TEA que
también cumplen los criterios de discapacidad
intelectual está en cualquier lugar del 25% al
70%.
NEUROINFLAMACION Y El papel del sistema inmunológico y la
TRASTORNOS INMUNOLOGICOS neuroinflamación en el desarrollo del TEA es
controvertido.
TRASTORNO OBSESIVO Alrededor del 30% de las personas con TEA
COMPULSIVO también tienen TOC.
SINDROME DE TOURETTE La prevalencia del síndrome de Tourette entre
los individuos con TEA se estima en un 6.5%,
superior a la prevalencia del 2% al 3% para la
población general.
PROBLEMAS SENSORIALES Muchos con TEA a menudo se sienten
incomodos para sentarse o pararse de pie de
una manera que la gente neurotípica vería
normal, y en su lugar puede parecer estar en

25
 una posición incómoda.
ESCLEROSIS TUBEROSA Tiene una asociación consistentemente fuerte
con el TEA. El 1-4% de personas con TEA
también tienen esclerosis tuberosa.
TRASTORNO DEL SUEÑO Los trastornos del sueño están presentes
entre el 53-78% de los individuos con TEA.
ENFERMEDADES AUTOINMUNES Los hijos de madres con enfermedades
autoinmunes como la artritis reumatoide, la
enfermedad celiaca o la diabetes tipo 1, tienen
mayor riesgo de presentar autismo, según un
estudio publicado electrónicamente en la
revista Pediatrics, observó a más de 689, 196
niños nacidos en Dinamarca entre 1993 y
2003.
AGRESION En un 69% de los casos, son agresivos contra
los cuidadores, y en un 49%, contra las
personas fuera de su círculo más cercano.
Cuando van creciendo, la ruptura de normas,
en su mayoría relacionadas con dificultades de
cognición social y empatía, puede asociarse a
conducta delincuente, con una frecuencia del
5-26%. (Rueda, 2018)
IRRITABILIDAD Aparece en edades tempranas en niños con
TEA, se incrementan hasta la edad adulta y
permanecen a lo largo del tiempo con una
prevalencia del 57-90%. Son conductas que
llegan a amenazar la seguridad propia,
negativas persistentes a peticiones de adultos
y alteraciones emocionales. (Rueda, 2018)
AGITACION PSICOMOTRIZ Es escasa la evidencia pública en relación al
manejo del paciente pediátrico con crisis de

26
 agitación, y especialmente del niño con
necesidades especiales de atención, como
sería un niño con TEA. (Banco de preguntas
Preevid, 2019)
INSOMNIO Es un problema frecuente para las personas
con TEA, perjudica la interacción social, la
vida diaria y el desempeño académico. Las
explicaciones para la alta incidencia del
insomnio en personas con TEA son diversas:
a menudo tienen otras alteraciones que
interrumpen el sueño, tales como problemas
gastrointestinales, TDAH o ansiedad. (Sleep
Observatory, 2018)
DEPRESION La presentación de la depresión en los TEA
puede depender del nivel de funcionamiento
cognitivo, mientras que los niños que
funcionan más bajo muestran más problemas
de conducta y los niños con un funcionamiento
más alto presentan síntomas depresivos más
tradicionales.
HIPERSENSIBILIDAD Los niños con TEA desarrollan a menudo la
hipersensibilidad, esto quiere decir que tienen
un aumento de la capacidad de percibir alguno
de los 5 sentidos. (Bel Reverté, 2017)

27
2.1.4

Pronóstico

Desafortunadamente para el TEA, en general el pronóstico de los pacientes es

variable, dependerá de la atención temprana que se les brinde y también de la
gravedad de las etiologías subyacentes. El mejor pronóstico lo tienen aquellos
pacientes que tienen acceso a diferentes tratamientos, y con condiciones socio
familiares que favorezcan su desarrollo. La cooperación entre especialistas como
neurólogos, psiquiatras, neurocientíficos, psicólogos, fonoaudiólogo, terapeutas
ocupacionales y educadores, es crucial para seguir impulsando la comprensión y
permitir un abordaje más adecuado de los pacientes. (Vázquez Villagraán, Moo
Rivas, Meléndez Bautista, Magriñá Lizama, & Méndez Domínguez , 2017). De
igual manera hay diversas asociaciones que apoyan a maestros, padres de familia
y niños con TEA para mejorar su calidad de vida, que logren inclusión en la
sociedad de tal manera que puedan trabajar en diversos lugares.

28
Capítulo 3.0 Tratamientos Conductuales

Estos tratamientos abordan las destrezas sociales, la atención, el sueño, el juego,

la ansiedad, la interacción con los padres y conductas desafiantes. Algunos de
ellos ayudan también con el desarrollo general de los niños.

Muchos de estos tratamientos utilizan a terapeutas especialmente capacitados

que trabajan con los padres y los niños hasta 25 horas cada semana. Los
tratamientos pueden durar desde 12 semanas hasta 3 años. Se realizan en casas,
escuelas y clínicas.

La intervención conductual intensiva temprana, la terapia cognitivo-conductual y el

entrenamiento en destrezas sociales son tipos de tratamientos conductuales. Las
intervenciones conductuales intensivas tempranas se enfocan en el desarrollo
general de los niños. Los tratamientos como el Modelo Lovaas y el Modelo Denver
de Inicio Temprano (EarlyStart Denver Model) se enfocan principalmente en el
trabajo con niños. Otros tratamientos, como el Entrenamiento en Respuestas
Centrales (Pivotal Response Training) y el de Hanen Más que palabras (Hanen
More ThanWords), se concentran en enseñar a los padres como ayudar a sus
hijos. Los tratamientos que utilizan terapias cognitivo-conductuales ayudan a los
niños a manejar su ansiedad. El gato valiente (CopingCat) y Enfrenta tus miedos
(FacingYourFears) son ejemplos de este tipo de tratamientos. Los tratamientos de
destrezas sociales se enfocan en las destrezas sociales, la atención y el juego.
Los tratamientos Aprendizaje de destrezas (Skillstreaming) ayudan a los niños
mayores con sus destrezas sociales. Los tratamientos como Atención conjunta,
participación y regulación en el juego (JointAttentionSymbolic Play Engagment and
Regulation; JASPER, por su sigla en inglés) tienen por objeto ayudar a los niños
pequeños con problema como las dificultades para el juego cooperativo.
( Eisenberg, 2014)

29
3.1 Instrumentos de Evaluación

1.- ADOS

Los autores de esta escala son: Parte I (Módulos 1-4): Catherine Lord, Michael
Rutter, Pamela C. Dilavore, Susan Risi, Katherine Gotham y Sommer L. Bishop.
Parte II (Módulo T): Catherine Lord, Rhiannon J. Luyster, Katherine Gotham y
Whitney Guthrie La escala ADOS-2. Escala de Observación para el Diagnóstico
del Autismo. Su aplicación es individual. La edad de aplicación es desde los 12
meses hasta adultos. Su duración es entre 40 y 60 minutos (cada módulo). La
finalidad es la evaluación y diagnóstico del autismo y de los trastornos
generalizados del desarrollo en personas de diversas edades y niveles de
desarrollo y de lenguaje. Su baremación es ADOS-2 no proporciona baremos
como tales, si bien facilita puntos de corte (módulos 1-4) o rangos de
preocupación (módulo T) para la práctica clínica. En el caso de corrección por
Internet, se incluye una puntuación comparativa para los módulos 1-3 para
determinar el nivel de síntomas asociados al autismo manifestados en el evaluado
y su evolución a lo largo del tiempo. Los materiales a utilizar son un manual,
protocolos, materiales manipulativos y clave de acceso (PIN) para la corrección
por Internet. ADOS es una escala de observación estandarizada y
semiestructurada para el diagnóstico del autismo. Se plantean situaciones sociales
planificadas (“presiones”) diseñadas para provocar determinados comportamientos
en un contexto estandarizado. Estos comportamientos están directamente
relacionados con el diagnóstico de los Trastornos del Espectro Autista (TEA). Las
actividades están adaptadas a cada edad y nivel de desarrollo desde 12 meses
hasta adultos, desde ausencia de habla hasta fluidez verbal. Ámbito de aplicación
del ADOS-2, Módulo T, Niños de entre 12 y 30 meses de edad y que no usan un
lenguaje de frases de manera consistente. Módulo 1: Niños de 31 meses de edad

30
o más y que no usan un lenguaje de frases de manera consistente. Módulo 2:
Personas de cualquier edad que usan un lenguaje de frases pero que no tienen
fluidez verbal. Módulo 3: Niños y adolescentes menores de 16 años que tienen un
lenguaje fluido. Módulo 4: Adolescentes a partir de 16 años y adultos que tienen
un lenguaje fluido.

El modo de empleo profesional es, desarrollar las actividades que se describen en

el manual, tomando como guía la sección Observación de los protocolos. Codificar
los comportamientos observados en la parte Codificación de los protocolos.

Transformar los códigos de ítems concretos en el algoritmo de corrección (al final

del protocolo) y por último las puntuaciones totales obtenidas permiten una
clasificación (que no diagnóstico) del ADOS-2. Módulo T, diseñado para niños de
12 y 30 meses de edad con actividades adaptadas, requiere el mismo nivel de
lenguaje que el módulo 1 pero una edad cronológica inferior, tiene sus propios
algoritmos: todos los niños pequeños/niños mayores con pocas palabras o
ninguna (entre 12 y 20 meses de edad cronológica o entre 21 y 30 meses y un
código de 3 o 4 en A1), niños mayores con algunas palabras (entre 21 y 30 meses
de edad cronológica y un código de 0, 1 o 2 en A1) y en lugar de proporcionar los
puntos de corte para la “clasificación del ADOS-2”, estipula “rangos de
preocupación” (de sospecha de posible TEA).

2.- ADI- ENTREVISTA PARA EL DIAGNOSTICO DEL AUTISMO

Sus autores son, M. Rutter, A. Lecouteur y C. Lord, es una entrevista de

evaluación con clasificación C. Aplicación individual con un tiempo estimado entre
una hora y media a dos horas y media. La edad en aplicación es edad mental
mayor de 2 años. Completa entrevista estructurada para el diagnóstico de los
TRASTORNOS DEL ASPECTRO AUTISTA. El ADI-R es una entrevista clínica
que permite una evaluación profunda de sujetos con sospechas de autismo o
algún trastorno del Espectro Autista. Ha demostrado ser muy útil en el diagnóstico
y en el diseño de planes educativos y de tratamiento. El entrevistador explora tres
grandes áreas (Lenguaje/comunicación, interacción social recíproca, y Conducta
restringida, repetitiva y estereotipada) a través de 93 preguntas que se le hacen al

31
progenitor o cuidador. La información recogida se codifica y se traslada a unos
sencillos y útiles algoritmos que orientan el diagnóstico y la evaluación de la
situación actual.

3.- CARS

Los autores de esta escala son, Eric Schopler PHD, M.D y Barbara Rochen
Renner PhD, se aplica a niños mayores de 24 meses hasta la adultez, con un
tiempo aproximado de aplicación de 30 a 45 minutos. La escala CARS es una
escala de valoración de conducta de 15 Ítems diseñados para identificar niños con
TEA, y para distinguirlos de los retrasados mentales sin síndrome de autismo.
Además distingue desde niños con TEA moderados a niños con TEA profundo.
Fue primeramente construida hace más de 15 años (Reichler & Schopler, 1971)
con el fin de capacitar a los clínicos para que tuvieran un diagnóstico más objetivo
del TEA mediante un cuestionario más útil. La escala de los 15 Ítems incorpora,
(a) los rasgos primarios de autismo de Kanner, (b) otras características anotadas
por creak, que se encuentran en muchos, pero no en todos, los niños que se
puedan considerar autistas, y (c) escalas adicionales útiles en el tratamiento de la
sintomatología característica de los niños más pequeños.

4.- GUÍA PORTAGE

La guía Portage es una prueba de evaluación para los niños desde su nacimiento
a los 6 años de edad que permite determinar las capacidades generales y entre
ellas están las capacidades lingüísticas. Consiste de una serie de listados de
objetivos que resumen los comportamientos más relevantes que ocurren
frecuentemente entre el nacimiento y los seis años, organizados en una manera
que está de acuerdo con la orden de sucesión típica. Estos objetivos abarcan las
siguientes áreas:

A) Como estimular al bebe: Esta áreas se centra en proporcionar estímulos al

bebe, partiendo de su medio ambiente.
32
 B) Socialización: Comprende el aprendizaje de destrezas de socialización de
comportamientos apropiados en entornos domésticos y comportamientos
para interactuar con las personas que le rodean a través de la imitación.

C) Lenguaje: Está área, además de ser un excelente medio de evaluación,

constituye un rico programa de lenguaje.

D) Autoayuda: Dicha área evalúa las destrezas que el niño domina en el

campo de su autonomía personal (alimentarse, vestirse/desvestirse,
bañarse)

E) Cognición: Esta área evalúa la cognición, o acto de pensar, como la

capacidad para recordar, ver u oír semejanzas y diferencias y establecer
relaciones entre ideas y cosas.

F) Desarrollo Motriz: Evalúa la capacidad para controlar los movimientos

coordinados de los músculos grandes (motricidad gruesa) y los músculos
pequeños del cuerpo (motricidad fina).

5.- MACARTHUR, INVENTARIO DE DESARROLLO COMUNICATIVO

Los autores de este inventario son, Jackson –Maldonado, D. Thal, V.A. Marchman,
L. Fenson, T. Newton y B. Conboy, su clasificación es A, su aplicación es
individual, su tiempo aproximado de aplicación es de 60 a 90 minutos en niños de
8 a 30 meses. Los Inventarios de Desarrollo Comunicativo MacArthur reflejan el
proceso normal de adquisición temprana del lenguaje mediante un conjunto de
manifestaciones diversas: gestos prelingüísticos, vocalizaciones prelingüísticas,
vocabulario y gramática. Las características de este instrumento lo hacen
especialmente útil y valioso en diversos campos de la psicología y la logopedia: en
la actividad clínica, para el diagnóstico y tratamiento de las dificultades del
lenguaje en las etapas tempranas del desarrollo, y en el campo de la investigación
como herramienta esencial para estudiar los procesos de adquisición del lenguaje
y de las habilidades de comunicación. Consta de dos inventaros diferentes. Juego
completo (Manual, 25 cuadernillos de anotación – 16 a 30 meses)

6.- SCQ CUESTIONARIO DE COMUNICACION SOCIAL

33
Los autores de este instrumento son, M. Rutter, A. Bailey y C., Lord, su
clasificación es B, su aplicación puede ser de forma individual y colectiva, el
tiempo aproximado de aplicación es entre 10 y 15 minutos y se aplica en niños a
partir de los 4 años.

Un instrumento útil y efectivo para el screening de trastornos del espectro autista

el SCQ es un breve cuestionario destinado a evaluar de forma rápida (screening)
las capacidades de comunicación y de relación social de niños que pudiesen
padecer trastornos del Espectro Autista (TEA). Permite recoger los síntomas
observados por los padres o cuidadores de los niños para poder decidir
adecuadamente si es conveniente remitirlos a una evaluación más profunda. Esta
prueba está relacionada con el ADI-R, entrevista para el diagnóstico del Autismo
revisada (en preparación) que permite realizar un análisis más profundo de los
síntomas relevantes para el diagnóstico de los trastornos del autismo en relación
con otros posibles trastornos como los relacionados con el lenguaje.

3.2 Tratamiento Neuropsicológico

1.- ENI Evaluación Neuropsicológica Infantil

Los autores de esta evaluación son Esmeralda Matute, Mónica Rosselli, Alfredo
Ardila y Feggy Ostrosky. En el manual de la evaluación se incorpora la descripción
de un ejemplo de caso aclarando el sistema de administración y de codificación, lo
cual facilitara resolver dudas que los profesionistas tengan al realizar estas
actividades, el objetivo de esta evaluación es la valoración neuropsicológica que
implica el diagnóstico de problemas del desarrollo; la detección de alteraciones
cognitivas y comportamentales, así como de condiciones no demostrables a través
de un neurodiagnóstico estándar. La ENI comprende la evaluación de 11 procesos
neuropsicológicos: atención, habilidades construccionales, memoria (codificación y
evocación diferida), percepción, lenguaje oral, lectura, escritura, cálculo,
habilidades visoespaciales y la capacidad de planeación, organización y
conceptuación. Las 12 subpruebas del instrumento abarcan las relaciones entre la

34
audición, el habla, la lectura, la escritura y estas son: Analogías Habladas,
Vocabulario Oral, Cierre Morfológico, Oraciones Sintácticas, Eliminación de
Sonidos, Secuencias Rimadas, Secuencias de Oraciones, Vocabulario Escrito,
Decodificación Visual, Decodificación Auditiva, Ortografía Visual y Ortografía
Auditiva. Además consta de dos anexos, uno para evaluar la lateralidad manual y
el otro la presencia de signos neurológicos blandos. Evalúa a niños de 5 a 16 años
de edad.

Está compuesto por un manual de aplicación, 2 libretas de estímulos, historia

clínica, cuestionario para padres, libreta de puntajes, libreta de respuestas, libreta
de puntajes de signos neurológicos blandos, juego de 30 tarjetas (con tarjetas
estímulo), juego de 27 tarjetas (sin tarjetas estímulo), 3 bloques de madera, CD de
estímulos auditivos y 4 plantillas de calificación. Su aplicación es individual y su
tiempo de aplicación es de 3 hrs aproximadamente.

2.- Banpe

BANPE BATERIA NEUROPSICOLOGICA PARA PREESC

La batería contiene una historia clínica detallada que puede servir de guía al
evaluador para comprender mejor el contexto en el que se presenta el motivo de
consulta. También se incluye una valoración de signos neurológicos blandos que
puede complementar la información obtenida tanto de la entrevista e historia
clínica como de evaluación neuropsicológica. Su objetivo es evaluar el curso
normal y patológico del desarrollo neuropsicológico de diversos procesos
cognitivos en la etapa preescolar, tales como: atención, memoria, lenguaje,
motricidad y funciones ejecutivas. Se evalúan a niños de 3 a 5 años de edad, la
batería contiene un manual, 15 protocolos de aplicación, 26 láminas de estímulos,
158 tarjetas de estímulos (50 Tarjetas de estímulos conejo/barco, 18 Tarjetas de
estímulos soles/lunas, 90 Tarjetas de estímulos caritas), 12 cubos de madera,
Figuras estímulo: 3 figuras (vaca, ángel, diablo), 5 figuras de casas y 5 figuras de
sobres. Su aplicación es individual y su duración es de 50 minutos
aproximadamente.

35
3.- Banfe Batería de Funciones ejecutivas y lóbulos frontales

El autor de esta batería es Feggy Ostrosky Shejet, su clasificación es B y la

aplicación de la batería es individual con una duración de 50 minutos. La batería
Neuropsicológica de Funciones Ejecutivas y Lóbulos Frontales es un instrumento
que agrupa un número importante de pruebas neuropsicológicas de alta
confiabilidad y validez para la evaluación de los procesos cognitivos que dependen
principalmente de la corteza Prefrontal.

Este instrumento busca evaluar 15 procesos relacionados con las Funciones

Ejecutivas, los cuales se agrupan en tres áreas específicas: Orbitomedial,
Prefrontal Anterior y Dorsolateral. La BANFE representa una propuesta de
evaluación neuropsicológica, amplia y a la vez precisa, adecuada tanto para niños
como para adultos. También permite determinar qué áreas dentro de las diversas
regiones de la CPF se encuentran comprometidas por el daño o disfunción en un
tiempo relevantemente corto de aplicación. Objetivo. Tiene el objetivo de evaluar
el desarrollo de las Funciones Ejecutivas en personas de habla hispana desde los
6 años de edad hasta la edad adulta. Características. Evalúa. Personas de habla
hispana desde los 6 hasta los 80 años de edad. Aplicación. Individual tiempo de
Aplicación. Aprox. 50 minutos. Dirigido a. Psiquiatras, Neurólogos y
Neuropsicologías.

36
3.3 Tratamientos Cognitivos Conductuales

1.- Early Start Denver Model (ESDM)

Constituye un modelo de intervención temprana para niños de entre 12 y 60

meses, fue creada por Sally J. Rogers, Geraldine Dawson y Laurie A. Vismara.
Puede ser aplicado en el contexto familiar, escolar, clínico, implementado por un
equipo de profesionales y padres. Sus objetivos son, reducir la severidad de la
sintomatología autista y acelerar el ritmo del desarrollo del niño en todos los
dominios, especialmente, cognitivo, socioemocional y lingüístico. Contiene
habilidades especificas secuenciadas evolutivamente en el marco de dominios que
incluyen: comunicación expresiva y receptiva, atención conjunta, imitación,
habilidades sociales (habilidades compartidas), habilidades de juego, habilidades
cognitivas, habilidades de motricidad fina, habilidades de motricidad gruesa y
habilidades de autocuidado (autonomía personal). Se establecen los objetivos a
alcanzar en las próximas 12 semanas. Este modelo es implementado por un
equipo multidisciplinar: psicólogo evolutivo clínico, maestro de educación especial,
logopeda y terapeuta ocupacional. Los padres en casa son asesorados por el
profesional principal del equipo, al menos una o dos horas al día en rutinas:
comida, juegos, salidas, etc. La población de intervención trata las áreas
evolutivas de niños desde los 7-9 meses a los 4-5 años. Las sesiones se centran
en enseñar cada paso, mientras el terapeuta para a intervalos regulares (cada 15
minutos) para registrar la ejecución del niño. Este modelo está dividido en 4

37
niveles, el primero abarca de 12 -18 meses, el segundo de 18-24 meses, el tercero
de 24-36 meses y de último de 36-48.

2.- ABA (Applied Behaviour Analysis)

El tratamiento está compuesto por una serie de estrategias y/o “Programas de

Trabajo”. La programación es global e integral y cubre todas las áreas del
desarrollo habilidades sociales, de juego, de imitación, atención, lenguaje,
habilidades motoras, hábitos de autonomía personal y habilidades académicas.
Todas las conductas y habilidades que se trabajan son significativas socialmente,
es decir, tienen sentido en la vida real. Se enseñan para que el niño se integre en
su comunidad y adquiera habilidades propias de su edad.

ABA se utiliza para promover conductas relacionadas con el autocuidado, la

comunicación, la interacción y el comportamiento, la mejoría de los niños
únicamente suceden cuando se cumplen 3 condiciones básicas: que el niño
empiece la terapia en una edad temprana (entre 2 y 3 años), que la implicación de
la familia en el proceso de terapia sea de forma activa, que ayuden al niño a
utilizar las habilidades aprendidas en las sesiones de terapia y por último los
especialistas tienen que diseñar intervenciones individuales y adecuadas a las
necesidades de cada niño. Los objetivos son, la extinción de los comportamientos
desadaptativos, enseñar comportamientos adecuados, facilitar la integración en la
educación normal, entrenar a los padres para poder interactuar de forma eficaz
con el niño, maximizar la independencia en todos los ámbitos de desarrollo. Los
programas ABA deben ser diseñados y supervisados por profesionales
cualificados, que incluyen tanto a psicólogos, trabajadores sociales y consejeros.
Existen 3 tipos de etapas en la terapia: la inicial que comprende todo el
conocimiento del niño; aquí el niño es más crítico más participativo, aprende a
procesar la información y retroalimentarse, aprende a ser cooperativo, a entender
la causa-efecto, logra aprender nuevos conceptos y habilidades, etapa media hace
énfasis en un aprendizaje continuo pero especifico de la comunicación, el juego, la
autoayuda y las habilidades sociales; lo cual implica tener una serie de conceptos
más complejos que se dividen en una serie de pasos que son enseñados

38
sistemáticamente, es decir, que los conceptos abstractos son traducidos en
ejemplos concretos. Es en este momento donde el niño debe estar expuesto a
encuentros de juegos y otras actividades sociales, ya que lo ideal es incrementar
sus habilidades de aprendizaje y que logre funcionar en ambientes naturales.
Usualmente se introducen al ambiente escolar durante esta etapa. Por ultimo esta
la etapa avanzada el trabajo se enfoca en la socialización, el juego, la parte
afectiva, la cognitiva, y las habilidades de comunicación; son el objetivo primario
en esta etapa. Intenta lograr que el niño se integre y coopere en los ambientes de
aprendizaje natural.

3.- TEACCH

El método TEACCH (abreviación en ingles de Tratamiento y Educación de Niños

con Autismo y Problemas de Comunicación relacionados), es una División del
Departamento de Psiquiatría de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel
Hill. Su objetivo primario es prevenir la institucionalización innecesaria, ayudando
a preparar personas con TEA para vivir y trabajar más efectivamente en el hogar,
en la escuela y en la comunidad, reduciendo o removiendo los comportamientos
autistas. Los objetivos del tratamiento TEACCH incluyen: 1.- desarrollar formas
especiales en las cuales el cliente pueda disfrutar y comprender a otras personas
y vivir más armoniosamente en casa, 2.- incrementar la motivación y la habilidad
del cliente para explorar y aprender, 3.- mejorar el desarrollo desparejo de las
funciones intelectuales, los terapeutas y maestros evalúan las habilidades de
aprendizaje del cliente y diseñan métodos de enseñanza y estrategias en
secuencias evolutivas adecuadas para mejorar las habilidades sociales,
comunicativas y de supervivencia del cliente. En colaboración con la familia, los
programas de modificación del comportamiento y las habilidades de auto-ayuda
también son desarrollados, 4.- superar los impedimentos en áreas motoras de
percepción fina y gruesa a través de ejercicios físicos y actividades de integración,
5.- reducir el estrés de vivir con una persona con autismo o desordenes

39
relacionados a otros miembros de la familia, 6.- superar los problemas de
adaptación escolar del cliente.

4.- CHAT

Se creó en 1992, a partir de esa fecha se han elaborado decenas de instrumentos,

siendo la más utilizada a nivel mundial, la modificación del CHAT, mejor conocida
como M-CHAT. En un estudio a gran escala con niños de bajo riesgo de Autismo
en Estados Unidos de América, los resultados indicaron que poco más de la mitad
presentaron resultados positivos en el M-CHAT, confirmándose el diagnóstico del
TEA; mientras que el resto mostro condiciones diversas por las que también
deberían ser atendidos (Chlebowski, Robins, Barton y Fein, 2013).

El CHAT se ha ido actualizando primeramente agregando una entrevista de

seguimiento por parte de una persona calificada, cambiando así a Modified
Checklist For Autism In Toddler Revised With Follow Up (,-CHAT-R/F). Este
instrumento se puede aplicar a niños entre 16 y 30 meses., lo contestan los padres
en forma de cuestionario en aproximadamente 2 minutos y después se hace el
puntaje correspondiente según el manual.

5.- DIR/FLOORTIME

El modelo DIR surge a partir de los planteamientos innovadores del psiquiatra

infantil norteamericano Stanley Greenspan. Sus ideas graban entorno a la
necesidad de llevar a cabo un cambio de paradigma y generar un marco de
referencia para la valoración e intervención en niños con necesidades especiales,
ante las situaciones existentes, 1.- el desarrollo evolutivo se estudia en áreas
diferenciadas (cognitiva, motora fina y gruesa, lenguaje y socio-emocional) que en
última instancia se consideran entrecruzadas, 2.- el papel protagonista del
diagnóstico, basado en el DSM, a la hora de plantear un plan terapéutico, 3.- la
intervención está dirigida principalmente al desarrollo de habilidades cognitivas, de
lenguaje y, solo en caso de observarse dificultades, también de destrezas
motoras. De acuerdo a las siglas del modelo la D, hace alusión al desarrollo de

40
las capacidades emocionales funcionales, la I que incluye todos aquellos aspectos
que conforman la individualidad de cada ser y la R que abarca las relaciones y
tipos de interacción que se tienen con las personas del entorno. La intervención
desde el modelo DIR-FLOORTIME; la metodología principal del modelo DIR se
denomina FLOORTIME, se trata de una técnica sistemática que, a través del
juego espontaneo y mediante el planteamiento de desafíos adecuados. Los
principios del Floortime permiten encuentros positivos, cargados de afecto,
emoción y motivación que potencian aprendizajes solidos gracias a la gran
cantidad de conexiones neuronales que se originan., realizar varias sesiones
diarias de al menos 20 minutos con dedicación plena, seguir el liderazgo del
niño/a, construir sobre sus intereses, construir de abajo hacia arriba, de las
capacidades iniciales a las posteriores.

El principal objetivo que persigue es el crear relaciones placenteras y conexión,

poniendo el foco en la motivación intrínseca y en las emociones versus conducta.
El rol de adulto será el de interactuar y favorecer y no el de entretener o enseñar.
En lo relativo a las estrategias, podemos encontrar unas comunes y otras
específicas para potenciar el desarrollo de cada niño. Algunas de las estrategias
más usadas son: usar actividades altamente motivadoras; uso del afecto para
captar la atención e interés: expresiones faciales, gestos corporales, expresiones
verbales; imitar, deshacer, obstruir de forma placentera el juego; ajustar el ritmo de
la interacción al niño; presentar un problema para que el niño lo resuelva, no
enseñar la solución; empatizar con el tono emocional del niño; usar el patrón de
respuesta rítmica y predecible, y luego introducir un cambio; unirse al juego
perseverativo y hacerlo interactivo y por último tratar todo lo que el niño hace
como intencional.

3.4 Calidad de Vida

En estudios que han evaluado el coeficiente intelectual, el desarrollo temprano del

lenguaje, las funciones ejecutivas diarias, y la influencia de estos en la calidad de
vida, se encontró que los niños con TEA mostraban una calidad de vida más baja
que los niños con desarrollo normal. Esta calidad de vida inferior se relaciona con

41
niveles más altos de rasgos autistas y déficit de funciones ejecutivas. Se tiene
registro que además del paciente, la familia tiene una significante reducción en la
calidad de vida que afecta a diferentes dominios (económico, social, educativo y
psicológico). Se recomienda trabajar con los factores agravantes en el TEA y los
déficits de funciones ejecutivas que están más asociados a una calidad de vida
inferior, con la intención de mejorar las intervenciones y junto con los tratamientos
individualizados. (Vázquez Villagraán, Moo Rivas, Meléndez Bautista, Magriñá
Lizama, & Méndez Domínguez , 2017)

Capítulo 4.0 Educación y TEA

El TEA está ubicado en personas con niveles de inteligencia y dificultades de

desarrollo cognitivo o de aprendizaje muy diferentes. En uno de los extremos
estarían los niños con una inteligencia normal e incluso superior a la media, con
un potencial de desenvolvimiento social y laboral bastante bueno, como el caso
del trastorno conocido como síndrome de Asperger. En el extremo opuesto se
encontrarían aquellos que tienen discapacidades mayores. Los niños con TEA
pueden situarse en cualquier punto de este espectro, en diversas posiciones
intermedias, pero todos presentan en común síntomas como falta de habilidades
sociales y problemas de comunicación. La educación eficaz para promover el
aprendizaje y lograr el bienestar del niño o niña con TEA y su familia, debe
apoyarse en la organización de un contexto natural estable que les permita la
comprensión de los sucesos que tienen lugar. Una estabilidad de condiciones que
la persona pueda reconocer, sobre las que pueda actuar y que pueda transformar.
(Mineduc, 2016). El ambiente: El ambiente juega un papel muy importante en el
aprendizaje de los niños y niñas que presentan autismo. Se requiere que éste sea:

42
Organizado, que haya un lugar y un momento para cada cosa, evitando los
contextos caóticos.

Estructurado, donde el niño o niña saben y conocen las pautas básicas de

comportamiento, tienen seguridad de lo que se espera de ellos/as, el adulto dirige
y organiza las situaciones. (Mineduc, 2016)

Predecible, saben cómo van a suceder las cosas y qué esperan los adultos de
ellos/ellas. Igualmente, cómo responden los adultos frente a sus comportamientos.
La falta de anticipación y de estructura, crea grandes dificultades para organizar el
mundo del autista. (Mineduc, 2016)

Facilitador de aprendizajes; el adulto aprovecha aquellos momentos cotidianos y

naturales en los cuales se les pueden enseñar aprendizajes no programados, allí
está la oportunidad para dar sentido a una palabra, acción o situación. (Mineduc,
2016)

Materiales y recursos didácticos: El tipo de materiales que se utilice será definitivo

en el desarrollo de las habilidades del niño o niña con autismo, teniendo en cuenta
su tendencia a centrar más la atención en los objetos que en las personas. Por
esto, los materiales deben: Despertar el interés en los niños/as: títeres,
instrumentos musicales (maracas, tambor, pandereta), globos para inflar, pompas
de jabón, juguetes con sonidos. Facilitar la interacción: globos, muñecos, pelotas.
Facilitar la comprensión y uso de la comunicación: álbumes, revistas, dibujos,
videos, recipientes que contienen golosinas, objetos favoritos fuera del alcance,
juguetes de cuerda de difícil manipulación, que motivan al niño o niña a pedir
ayuda. Facilitar el aprendizaje, respetar turnos y comprender reglas: cubos para
hacer torres, juguetes para ensartar, encajar o empacar, rompecabezas, lotería,
dominó, parqués. (Mineduc, 2016)

Facilitar la imitación y el juego simbólico: muñecos, carros, trenes, casa de

muñecas, animales, vajilla, ollas, televisor, alimentos en materiales plásticos,
juegos de oficios, disfraces. Materiales visuales: Como es sabido, los párvulos y
particularmente los niños, niñas y jóvenes con autismo, aprenden mejor si se les

43
presenta la información en forma visual y si tienen la oportunidad de tocar o
manipular materiales. Por ejemplo, para el tema de los seres vivos, cultivar una
planta en el salón de clases será más claro que oír una clase sobre el tema, si se
complementa esto con un dibujo que ilustre la secuencia del crecimiento de la
planta, le ayudará a comprender el proceso. Las secuencias de eventos las
entienden mejor cuando éstas son presentadas en forma de secuencia. (Mineduc,
2016). Los materiales más utilizados son láminas, videos, dibujos, pictogramas,
mapas, esquemas, fotografías y la mímica. En el caso del niño o niña con autismo,
sin embargo, sucede algo diferente: no sabe jugar; o como se mencionó antes,
juega de manera particular. A través del juego, los niños y niñas en general
desarrollan la capacidad de observar a las personas, de imitar a otros, de
representar o simular lo que han visto o lo que piensan y por esto, el juego es para
ellos una vía o un medio de aprendizaje. (Mineduc, 2016)

Por tanto, en lugar de que el juego sea un mediador, o una estrategia, para los
niños y niñas con autismo el juego es un objetivo. Esto significa que es necesario
enseñarles a jugar, dándoles los apoyos y ayudas necesarias para que aprendan
a hacerlo. El papel del profesor y de otros adultos en los procesos de enseñanza -
aprendizaje de los niños/as con autismo: El adulto que esté a cargo del niño o niña
con autismo es fundamental para su desarrollo, así sea que le corresponda estar
con él o ella sólo unas horas del día, durante un año, o unos meses. En este
tiempo puede lograr transformaciones en su manera de relacionarse, de
comunicarse, de comportarse, o por el contrario, puede contribuir a que las
características de autismo se intensifiquen. Cuando se sospecha de autismo, la
primera reacción de los maestros/as es buscar un experto que se haga cargo del
niño/a. (Mineduc, 2016)

La realidad es que muy pocas personas están preparadas para trabajar con
personas con autismo. Más que saber o no saber de autismo, las características
fundamentales para que el adulto desarrolle una buena labor con niños y niñas
con autismo, son las siguientes 13: Es una persona que estudia y consulta sobre
el autismo. Es observador, de tal manera que puede identificar las necesidades de

44
los niños y niñas autistas, así como los logros que va teniendo a partir de los
apoyos que le brinda. Se detiene a pensar cuando algo no está saliendo bien; en
otras palabras, quiere conocer bien a su alumno o alumna. Es una persona con
buenas interacciones sociales y con capacidad de congeniar con el niño o niña
que presenta autismo; es capaz de ponerse en su lugar y de entenderle. Logra
seguirle el ritmo y adaptarse a sus capacidades de comprensión. Es ágil y capaz
de integrar la información que tiene del niño o niña. (Mineduc, 2016)

4.1 Educación Especial

En palabras de Felipe Cruz, quien es académico de la Facultad de Psicología de

la UNAM, la mejor terapia para tratar los casos de autismo es la educación pues
más que un tratamiento es una oportunidad para implementar estrategias
adecuadas según las características de cada caso para para mejorar las
relaciones socioculturales. A su vez, el jefe del Laboratorio de Cognición y
Desarrollo de esta universidad argumenta que es un trastorno del neurodesarrollo
que se caracteriza por las dificultades en la comunicación e interacción social en
diversos contextos. Por otra parte, para el especialista en diseño de programas de
intervención clínica y psicopedagógica en trastorno del espectro autista un buen
diagnóstico requiere una serie de estudios clínicos y de desarrollo, además de
evaluaciones psicométricas. También arguye a que no es una enfermedad, sino
una condición que genera una serie de aspectos que impactan la actividad
cognoscitiva, y muchos de esos aspectos son tratables. Por lo tanto, la educación
es la mejor terapia que puede plantearse pues aunque se deben tomar en

45
consideración otras cuestiones complementarias, es un indicador de logro y
obstaculización es en el contexto educativo.

4.1.1

Modelos, Métodos y Medios de Aprendizaje

Modelos:

En el proceso educativo se derivan diversos modelos pedagógicos.

A. Modelo Tradicional= se centra en el contenido. Su meta en si es lograr

ciertos objetivos de aprendizaje conceptual o actitudinal claramente
definidos por la escuela. El profesor es el protagonista de este proceso,
pues es el experto que guía al inexperto estudiante por el camino definido, y
quien evalúa sus logros. El fin de la educación es formar personas cultas e
instruidas. (Suárez Díaz, 2002)

B. Modelo Existencialista= da primacía al estudiante, de cuyo mundo interior

fluye su desarrollo. El ambiente pedagógico deberá ser flexible, dialógico y
ofrecer oportunidades para la libertad de experiencia. (Suárez Díaz, 2002)

46
 C. Modelo Conductista= se centra en la tecnología educativa. La escuela
medirá el desarrollo del estudiante de acuerdo con unos comportamientos
esperados y planeados, los cuales se anuncian en objetivos claros,
observables y evaluables que se logran mediante procesos de motivacion
que se basan en refuerzos positivos y negativos. (Suárez Díaz, 2002)

D. Modelo Constructivista= propicia que el estudiante piense de manera

autónoma y entienda significativamente su mundo. Lo importante no es el
aprendizaje de un contenido si no el desarrollo y afianzamiento de las
estructuras mentales del conocer y del aprender. El fin de la educación es
generar comprensión, autonomía de pensamiento y, consecuentemente,
hombres creativos. (Suárez Díaz, 2002)

E. Modelo social= lo importante es lograr el desarrollo del comportamiento

estudiantil en sus aspectos culturales y sociales, con el fin de que el
estudiante sea capaz de comprometerse en la transformación del mundo en
beneficio de la comunidad. (Suárez Díaz, 2002)

Métodos:

A. Centrado en el profesor: el profesor determina el ritmo de enseñanza, su

contenido y su orientación.

B. La enseñanza individualizada: el estudiante selecciona tanto los medios

como el tiempo requerido, de acuerdo con sus necesidades e intereses.

C. La enseñanza centrada en los materiales: este sistema es muy versátil,

puede llegar a un gran número de personas en diferentes lugares,
ahorran tiempo, recursos humanos, etc.

D. La enseñanza bidireccional y pluridimensional:

a) Métodos Activos: es una visión educativa aplicable a diversos

métodos. Se basan en el principio de que la acción y la
experiencia son el mayor motor de aprendizaje. Su filosofía es
“Aprender-Haciendo”.

47
 b) Métodos Dialécticos: se basan en la discusión y controversia.
Particularmente se utiliza la dinámica de pequeños grupos.

c) Métodos Diversificados: utilizan todos los métodos,

dosificándolos según las circunstancias, el uso de los medios de
comunicación, de visitas de grupos de expertos a núcleos
sociales en tiempos disponibles por los habitantes, son métodos
pluridimensionales de desarrollar efectivas tareas educativas.
(Suárez Díaz, 2002)

Medios:

A. Experiencias Directas: se basa en la filosofía de aprender haciendo y

viviendo en contacto con la realidad

B. Experiencias Simuladas: aquellas situaciones que reproducen la

realidad en la forma más fidedigna

C. Audiovisuales: transmisiones en vivo de una operación por televisión,

grabación en videocintas de una clase para el estudio de la metodología

D. Imágenes Fijas: ilustraciones de libros o revistas, diapositivas, carteles,

etc

E. Símbolos Orales: incluyen todo tipo de sonido directo o grabado desde

el lenguaje hablado hasta los ruidos, conferencias, etc

48
 F. Símbolo Visual: esquemas, diagramas, señales de tránsito, gráficos,
cuadros o tablas, etc

G. Símbolos Escritos: lecturas, cartillas programadas, frases escritas en el

pizarrón. En general, todos los usos del lenguaje escrito. (Suárez Díaz,
2002)

4.1.2

Tipos de Aprendizaje

La función principal del maestro no solo es enseñar, sino propiciar que sus
alumnos aprendan (Zarzar, 1988).

Para lograr lo anterior es importante diseñar estrategias de aprendizaje cognitivas

que permitan transformar la información en conocimiento para solucionar
problemas de diverso orden. El alumno, al dominar estas estrategias, organiza y
dirige su propio proceso de aprendizaje.

Existen distintos tipos de aprendizaje lo cuales son:

A. Aprendizaje social: es la adquisición de pautas de conducta y de conocimientos

relativos a las relaciones sociales por ejemplo: formas de comportamiento

49
 propias de la cultura que adquirimos en nuestra interacción cotidiana con otras
personas, la adquisición de actitudes o tendencias a comportarse de una forma
determinada en presencia de ciertas situaciones o la adquisición de
representaciones sociales o sistemas de conocimiento socialmente compartido,
que sirven tanto para organizar la realidad social como para facilitar la
comunicación y el intercambio de información dentro de los grupos sociales.
B. Aprendizaje verbal y conceptual: está relacionado con la adquisición y con la
mejora de nuestras habilidades y destrezas o estrategias para hacer cosas
concretas. Entre los cuales destacan la incorporación de hechos y datos a
nuestra memoria, la comprensión de conceptos que nos permiten atribuir
significado a los hechos que encontramos y la reconstrucción de los
conocimientos previos con el fin de construir nuevas estructuras conceptuales
que permitan integrar esos conocimientos.

C. Aprendizaje de procedimientos: está relacionado con la adquisición y con la

mejora de nuestras habilidades y destrezas o estrategias para hacer cosas
concretas: técnicas o secuencias de acciones llevadas a cabo de modo
rutinario, estrategias para planificar, tomar decisiones y controlar la aplicación
estas técnicas con el fin de que el alumno tome control de su proceso de
aprendizaje y se adapte a las necesidades específicas de cada tarea.
D. Metacognición: Ver el aprendizaje como un conjunto de procesos que se
desarrollan de manera natural en la mente de los sujetos y cuyo conocimiento
es necesario para adaptarse a ellos.
D.1 Actividad cognitiva consciente y no consciente
En la mayoría de los casos, actuamos de acuerdo con regulaciones no
conscientes, en el sentido de que vamos adaptando nuestra acción para
acercarnos a un objetivo mediante un método de tanteo. La necesidad de
tomar conciencia de los medios utilizados surgirá, principalmente, en el

50
 proceso de aprender una nueva tarea. De esta manera, el sujeto en cuestión
puede pensar antes de actuar para evitar errores debido a que no solo es
consciente de lo que se espera aprender sino de todo el proceso y de los
medios empleados.

D.2 Habilidades metacognitivas y estrategias de aprendizaje: La

metacognición implica "un examen activo y una consiguiente regulación y
organización de los procesos psicológicos en relación con los objetivos cognitivos
sobre los que versan, por lo general, al servicio de algún fin u objetivo concreto"
(Flavell, 1977).

Supone que los estudiantes sean conscientes de sus motivos e intenciones, de

sus propias capacidades cognitivas y de las demandas de las tareas académicas y
que sean capaces de controlar sus recursos y regular su actuación posterior.

D.3 Variables de la persona Este tipo de metaconocimiento se refiere a la

conciencia por parte de la persona de sus capacidades y limitaciones
cognitivas. Lo anterior supone comprender que, para que se produzcan los
cambios en el conocimiento, la persona debe hacer algo, que el aprendizaje
exige un esfuerzo mental deliberado y que ese esfuerzo puede ser dirigido por
el que aprende para obtener los mejores resultados.

D.4 Variables de la tarea. Da importancia a que el alumno sepa que se pretende

con cada tarea que propone el profesor, pues este conocimiento puede ayudarle a
elegir la estrategia más adecuada dependiendo de la situación.

D.5 Variables referidas al conocimiento de las estrategias: La estrategia se

entiende como un procedimiento o medio para alcanzar un fin. En este contexto,
las estrategias se refrieren a los instrumentos intelectuales, basados en el
metaconocimiento, que nos ayudan a organizar nuestro aprendizaje y mejorar sus
resultados estas estrategias son: Planificación, estrategias de memorización y el
control de las estrategias y comprobación de los resultados

D.6 Enseñanza de las habilidades metacognitivas: No todas las personas

desarrollan las habilidades antes descritas de forma natural. Eso nos lleva a la

51
conclusión de que deben ser enseñadas explícitamente. Esto significarla una
reorganización profunda de la enseñanza, pues ya no se trataría solo de transmitir
del mejor modo posible cierta información sino que todo el currículo debería
planificarse para ofrecer al alumno la oportunidad de observar cómo se utilizan
esas estrategias, proporcionar oportunidades para utilizarlas el mismo y
comprobar su eficacia. En resumen, las estrategias de enseñanza deberán
potenciar las capacidades de todos los estudiantes para poder dominar lo
siguiente:

 Pensar y comunicar Leer, escribir y comunicarse con eficacia

 Utilizar las matemáticas, artes, tecnología de computación y otras
tecnologías de manera eficaz.
 Definir, analizar y resolver problemas complejos.
 Estudiar y trabajar eficazmente
 Demostrar responsabilidad personal, social y cívica.

4.1.3 Estrategias para el Desarrollo Cognitivo

Las características psicológicas de los alumnos en el diseño de las

estrategias son criterios relevantes para el diseño del currículo en cualquier
área. En preescolar o en las primeras edades de la escolarización se actúa
con mucha más sensibilidad a las peculiaridades psicológicas de los
alumnos. Por lo tanto, se dirige a desarrollar capacidades de
procesamiento, conceptualización y comunicación en los niños.

52
 Algunas estrategias cognitivas en el Área lenguaje para el trabajar con
preescolares son: Escuchar cuentos y conversaciones • Hablar con los
adultos y otros niños formando oraciones complejas • Inventan palabras y
cuentos disparatados • Emplean el lenguaje para pensar, compartir ideas y
sentimientos y aprender cosas nuevas • Les gusta repasar los mismos
libros una y otra vez y también hojear libros nuevos • Se repiten a sí
mismos cuentos conocidos, y se los cuentan a otros • Piensan en lo que tal
vez están haciendo o pensando los personajes de un libro • Escriben y
dibujan con lápices, crayolas y marcadores • Ven a su alrededor palabras
escritas y observan a los adultos leer y escribir • Imitan la escritura de los
adultos mediante garabatos • Copian la forma de algunas letras.

4.2 Intervención Psicoeducativa

Rasgos de los programas de Intervención

-Interacción sensible: modificación planificada y deliberada de la conducta y

actitud del adulto frente al niño con TEA.

-Manejo explícito de contingencias: manejo de antecedentes, consecuencias y uso

de reforzadores.

53
-Uso del modelado: reforzamiento sistemático de aproximaciones sucesivas a la
conducta objetivo.

-Uso de Prompt verbal: guía verbal que permite al niño proferir la conducta
objetivo de enseñanza.

-Uso de Prompt físico: guía física que permite al niño proferir la conducta objetivo
de enseñanza.

-Objetivos de tratamiento basados en el desarrollo típico: el programa promueve

como objetivos en el entorno de modo tal que incitan y promueven la intención
comunicativa.

-Entorno modificado: deliberadamente se modifica el entorno de enseñanza

estructurándolo o quitándole distracciones.

-Entorno natural: intervención en lugares donde el niño ya este acostumbrado a

estar.

-Uso de rutinas cotidianas como entorno de aprendizaje: la intervención se

enmascara dentro de las rutinas cotidianas del niño.

-Sesiones de intervención desarrolladas en situaciones lúdicas: la intervención se

desarrolla a través del juego.

4.3 Prototipos de Programas de Intervención

ABA-TRADICIONAL: Se organizan en torno a la aplicación sistemática de los

principios de modificación de conducta, la técnica básica de enseñanza es el
ensayo discreto.

ABA-NATURALISTA: Se organizan en torno a la aplicación sistemática de los

principios de modificación de conducta, la técnica básica de enseñanza es la

54
enseñanza incidental e incorpora técnicas para generar tentaciones
comunicativas.

ABA-TRANSACCIONALES: La estrategias básica de intervención es la

modificación de la forma y del estilo en la cual los padres, hermanos, educadores,
terapeutas, interactúan (transacciones) con el niño con TEA. A esta forma de
interactuar se la denomina Interacción Sensible.

AMBIENTALES: Se centran en la estructuración del entorno y de las actividades

mediante la implementación de sistemas de organización espacial y temporal por
medio de claves visuales.

INTEGRATIVOS: Utilizan en forma coordinada técnicas, recursos y estrategias

propias de los otros prototipos, pero estableciendo criterios para su elección,
articulación y momento de aplicación.

4.4 ¿Que necesita un salón de clases para niños con TEA?

Kozol describe que no es fácil enseñar a un estudiante en una escuela donde el
alumno no se sienta cómodo considera como principal característica un ambiente
adecuado. Por lo general, los niños en desarrollo que asisten a escuelas
superpobladas y en mal estado demostraron un bajo rendimiento académico, altas

55
tasas de abandono y un mal inicio escolar. Ahora imagine los resultados
anticipados para estudiantes cuya neurología revuelve y baraja información
relevante e irrelevante y cuyos sistemas sensoriales dificultan el enfoque
sostenido. Los estudiantes con TEA pueden llegar a sentirse agotados en un
espacio que aunque sea el suyo lo sienten inadecuado. Kanner habla de los
rumores cuando el observa que niños con autismo podrían manejar algo disparejo
por sus condiciones ambientales en los que se encuentran. Así, el ambiente
educacional (osea para niños con autismo) está diseñado que de cierta forma ellos
se sientan cómodos aprendiendo características únicas, el cual no afecta en
ningún sentido sus cualidades de aprendizaje. El primer modelo de intervención
estatal para estudiantes con autismo enfatizó la importancia de diseñar
cuidadosamente los parámetros físicos y temporales de los ambientes del aula.
Los estudiantes con ASD merecen prácticas dónde aporten su tiempo y energía
necesarios para construir ambientes estructurales, horarios, sistemas, y materiales
que le permitan crear una plataforma de aprendizaje. La importancia de crear un
ambiente educacional ha sido reiterada en numerosos reportes y entrevistas. Por
ejemplo, Roger notó que el soporte para el aprendizaje de TEA es mejor en un
ambiente especial y cómodo. Es necesario tener en cuenta las diferencias
sensoriales experimentadas por muchas personas con TEA o se inhibirá su
aprendizaje. Más recientemente, el Consejo Nacional de Investigación describió el
valor de los entornos de apoyo para los estudiantes con TEA. Además, lovanne,
Dunlap, Huber y Kincaid declararon: un aula comprensible para estudiantes con
TEA es una que está organizada de tal manera que provoque, facilite, mejore o
apoye la adquisición de habilidades específicas como la adquisición del lenguaje,
el comportamiento apropiado , interacciones sociales y objetivos académicos
específicos.

El centro nacional de autismo en el tan esperado informe de estándares

nacionales de prácticas basadas en evidencia para estudiantes con TEA, señaló
que las modificaciones, como el enriquecimiento ambiental y la modificación

56
ambiental, son intervenciones "establecidas" que tienen el peso de la ciencia para
respaldar su uso. En este libro tan necesario, los Drs. Kabot y Reeve han creado
una guía concisa de ideas prácticas que se pueden implementar de inmediato
para crear entornos de aula que faciliten el aprendizaje entre los estudiantes con
TEA. Aquellos de nosotros que hemos sido maestros podemos relacionarnos con
las experiencias de la ficticia Sra. Gómez y la Sra. Wilson, quienes sirven como
nuestros guías turísticos, comenzando con el terror asociado con ser llevado a un
salón de clase de muebles diversos y decirles "¡Buena suerte! incluso la útil
promesa de "dime lo que necesitas y lo ordenaré" no tiene valor sin las ideas de
aquellos que tienen una comprensión global del diseño de entornos que
promueven el compromiso.

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