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IDENTIFICACIÓN DE PARTÍCULAS
SUBATÓMICAS EN FOTOGRAFÍAS
DE CÁMARA DE BURBUJAS:
MATERIAL DIDÁCTICO PARA EL
NIVEL ...
Emilia Ruvalcaba

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"VIAJE A LA FÍSICA DE ALTAS ENERGÍAS": MAT ERIAL DIDÁCT ICO PARA EL NIVEL MEDIO SUPERI…
Emilia Ruvalcaba

Las radiaciones en la vida cot idiana. Cuaderno Guía para Docent es

Ast rid Bengt sson

El Big Bang y la Fisica del Cosmos

Mukeña Giust i Diaz
 UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA
DE MÉXICO

FACULTAD DE CIENCIAS

IDENTIFICACIÓN DE PARTÍCULAS SUBATÓMICAS EN

FOTOGRAFÍAS DE CÁMARA DE BURBUJAS: MATERIAL
DIDÁCTICO PARA EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

ACTIVIDAD DE APOYO A LA
DOCENCIA

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:

FÍSICA
P R E S E N T A:

EMILIA RUVALCABA DE LA GARZA

DIRECTOR:
DR. ALBERTO GÜIJOSA HIDALGO
2017
1. Datos del alumno
Ruvalcaba
de la Garza
Emilia
56820968
Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Ciencias
Física
308342309

2. Datos del Tutor

Dr.
Alberto
Güijosa
Hidalgo

3. Datos del sinodal 1 5. Datos del sinodal 3

Dra. Dra.
Myriam Elaine
Mondragón Reynoso
Ceballos Haynes

4. Datos del sinodal 2 6. Datos del sinodal 4

Dra. Dr.
Mirna José Ignacio
Villavicencio Jiménez
Torres Mier y Terán

7. Datos del trabajo escrito

Identificación de partículas subatómicas en fotografías de Cámara de Burbujas:
material didáctico para el nivel medio superior
89 p
2017

2
A mi abuela y a Pablo.

3
Agradecimientos

A la UNAM y a la Facultad de Ciencias por haberme brindado las herramientas teóricas

y prácticas que hoy me convierten en Física.
A mi asesor, Alberto Güijosa, por su paciencia y apoyo en cada etapa de la
realización de este trabajo.
A mis sinodales: Myriam Mondragón, Elaine Reynoso, Mirna Villavicencio y José I.
Jiménez, quienes se tomaron el tiempo de leer mi trabajo y hacerme valiosos
comentarios y correcciones.
A todo el equipo de la Unidad de Comunicación de la Ciencia del Instituto de
Ciencias Nucleares por ser siempre tan receptivos, alegres y motivadores en cada
momento que lo necesité. Especialmente agradezco a Aline Guevara Villegas por su
paciencia, entusiasmo y apoyo desde que inicie mi servicio social. Las múltiples pláticas
que compartimos fueron esenciales para elegir continuar mi formación académica
como filósofa de la ciencia.
A toda mi familia, quienes con su cariño de cerca o a distancia me motivan y me
recuerdan lo bonito que es tener una familia que comparte alegrías, tristezas y sobre
todo apoyo incondicional.
A mis padres y mi hermano quienes me han motivado a ser mejor cada día y aún
con todas las dificultades vividas me han apoyado a cada instante con sus sonrisas,
palabras e incluso silencios. Especialmente quiero agradecer a mi madre que estuvo
siempre conmigo y me apoyó infinitamente para la realización de este trabajo. Su cariño
ha sido fundamental para ser más paciente, para no rendirme y luchar por cada meta
que me he propuesto.
A mis compañeros y camaradas del Grupo de Acción Revolucionaria y la Brigada
Multidisciplinaria de Apoyo a las Comunidades de México, con ellos he compartido
experiencias que son el motor de mis acciones, que me inspiran a vivir y mantener mis
esperanzas de que un mundo mejor es posible. Especialmente a Shahin, Walter, Uriel,
Esteban, Manuel, Isaías, Carolina, Isadora, Ernesto y Mitzy por mantenerse en la lucha
y tomar la decisión de permanecer en un proyecto que no se olvida del pueblo, de

4
nuestras comunidades indígenas, que se arriesga a defender lo que muchos han
olvidado. A ustedes que no tienen miedo a ser diferentes, a cuestionar lo silenciado, y
sobre todo que se han atrevido a actuar y a fortalecer un proyecto genuino y honesto
que construye conocimientos fuera del aula, retomando el papel social de la universidad
que tanto hace falta.
A Katia, Mariana, Annette, Samanta y a todos los amigos que me han acompañado
en distintos momentos de mi vida y han sembrado un poco de cada uno en mí.
Especialmente agradezco a Raúl, Yasoda, Evelyn y Luis. Su amor y compañía me
inspiran y enriquecen cada día. De cada uno he aprendido muchísimo y deseo que
sigamos caminando juntos. A ustedes que se han convertido en mis aliados, compañeros
de vida, confidentes, en mi familia.

5
Listado de los productos que acompañan al informe:

1. Guion de contenido y estructura de la página web Viaje en el tiempo a la física de

altas energías:

1.1. Contenido de las diferentes secciones de la página web.

1.1.1. Sección 1. ¿De qué estamos hechos?
1.1.2. Sección 2. Detectando lo invisible
1.1.3. Sección 3. Charlando con Einstein sobre relatividad y física cuántica
1.1.4. Sección 4. Identifica huellas subatómicas. Parte 1
1.1.5. Sección 5. Identifica huellas subatómicas. Parte 2
1.1.6. Sección 6. Novedades y desafíos

1.2. Anexos de materiales complementarios:

1.2.1. Guion de la animación del Modelo Estándar
1.2.2. Guion del video Construye tu Cámara de Niebla
1.2.3. Guion de la animación de Relatividad: Toma un café con Einstein en Berlín
1.2.4. Guion de la animación de Cuántica: Einstein y Max Born discuten sobre
física cuántica
1.2.5. Guion del tutorial para la identificación de una fotografía de Cámara de
Burbujas
1.3 Bibliografía

6
 Índice

INTRODUCCIÓN 9
Sobre el producto de apoyo a la docencia 11

La enseñanza de física moderna en el nivel medio superior 13

CAPÍTULO I. ENFOQUE PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO

1.1 Modelo educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades (UNAM) 16

1.2 Constructivismo 18
1.3 Aprendizaje significativo y estrategias de enseñanza 19
1.4 Material didáctico 22
1.5 Enseñanza con medios virtuales 22
1.6 Taxonomía de Bloom 25

CAPÍTULO II. CONTENIDO DE LA PÁGINA WEB

UN VIAJE EN EL TIEMPO A LA FÍSICA DE ALTAS ENERGÍAS

2.1 Introducción 28
2.2 Cámara de Burbujas 30
2.3 Mecanismos de pérdida de energía de una partícula cargada con la materia 34
2.4 Identificación de partículas subatómicas en fotografías de Cámara de Burbujas 40

CAPÍTULO III. ESTRUCTURA DEL CONTENIDO DE LA PÁGINA WEB

UN VIAJE EN EL TIEMPO A LA FÍSICA DE ALTAS ENERGÍAS

3.1 Metodología para la creación del contenido 45

3.2 Investigación de antecedentes de materiales didácticos de Cámara de Burbujas 45
3.3 Conocimientos previos de física clásica 48

7
3.4 Selección y estructuración de contenidos de física de altas energías 49
3.4.1 Selección de temas 49
3.4.2 Estructura final del contenido de la página web 55
3.4.3 Desglose de contenidos por sección y objetivos de aprendizaje 56

CAPÍTULO IV. DISEÑO DE LA PÁGINA WEB: CARACTERÍSTICAS Y ESTRUCTURA

FINAL
4.1 Características de la página web 65
4.2 Estructura en pantalla y características de los elementos de la página web 68

CONCLUSIONES 73

REFERENCIAS 77
ANEXOS 81
ANEXO 1. INVESTIGACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS DIGITALES DE CÁMARA DE
BURBUJAS

8
INTRODUCCIÓN

La física de altas energías es un campo muy activo e importante de investigación en

física, uno de sus principales objetivos es estudiar los componentes elementales de la
materia y la naturaleza de las interacciones que existen entre ellos.
Gran parte de la información que conocemos sobre física de altas energías se ha
obtenido o corroborado con el uso de los aceleradores que ayudan a estudiar, mediante
detectores, los resultados de las colisiones entre partículas.
Los procesos de detección de partículas tienen sus orígenes, desde mucho antes
que existieran los aceleradores. Inicialmente se usaban los rayos cósmicos como
fuentes de partículas, y se estudiaban a través de detectores como la Cámara de Niebla.
Con este detector se observaron, en 1932, por primera vez los positrones, con lo cual se
corroboró la existencia de la antimateria (Perkins, 1987, p. 14).
Una vez que se construyeron los primeros aceleradores, se desarrollaron otros
detectores más dinámicos, entre ellos la Cámara de Burbujas en 1952 (Glaser, 1960),
gracias a la cual se detectaron partículas que fueron indispensables para formular lo
que hoy se conoce como el Modelo Estándar de Partículas.
El avance científico y tecnológico, permitió construir detectores más potentes y
sensibles, para observar un mayor número interacciones que las que se podían estudiar
con la Cámara de Burbujas, por lo cual ésta dejó de utilizarse. No obstante, muchos de
los principios físicos que involucra la identificación de partículas, a través de la Cámara
de Burbujas, se utilizan en los detectores actuales.
Algunos de los principios a los que nos referimos son: conservación de momento,
conservación de carga y conservación de energía. Estos principios son similares a los
que se enseñan en física clásica en el nivel medio superior, con la diferencia de que las
fórmulas utilizadas y la noción de momento, energía, masa y carga adquieren otro
significado desde la perspectiva de la relatividad y la física cuántica.
Aunque los detectores actuales se basan en estos conceptos para analizar las
imágenes digitalizadas que se obtienen de las colisiones, las fotografías de Cámara de
Burbujas tienen la ventaja didáctica de ser más sencillas de estudiar, ya que se observan

9
muchas menos interacciones y solo constan de un medio por el que atraviesan las
partículas.
En este sentido, las fotografías de Cámara de Burbujas son una buena herramienta
didáctica, para que los estudiantes conozcan y aprendan algunos conceptos de física
moderna y contemporánea. Además, existe mucho material de fotografías de Cámara
de Burbujas, y se ha demostrado su utilidad como apoyo didáctico en el nivel medio
superior (Harigel, 2000; Jones, 1994; Zulkoskey, 2007).
Una vez comprendido el proceso de detección e identificación de partículas en la
Cámara de Burbujas, será mucho más fácil para el alumno entender, en un futuro, los
procesos de detección actuales.

10
Sobre el producto de apoyo a la docencia

El producto de apoyo a la docencia que se presenta en este informe es parte del

PAPIME1 PE107815: Nuevas perspectivas de desarrollo profesional en la tecnociencia: un
proyecto de apoyo a la docencia en la educación media superior y superior, que el
Instituto de Ciencias Nucleares (ICN) está ejecutando, en colaboración con distintas
instituciones educativas y científicas.
En el proyecto PAPIME se plantea la problemática en la cual los jóvenes,
estudiantes de nivel medio superior, que asisten a los diversos eventos de
comunicación de la ciencia en la que ha participado el ICN, expresan no saber lo que
hace profesionalmente un físico. A pesar de que a muchos de ellos les llama la atención
cursar una carrera científica, no relacionan los conocimientos que han adquirido a lo
largo de su educación con los nuevos conceptos de física contemporánea, lo cual
provoca que se sientan muy desvinculados del desarrollo actual de la ciencia y la
tecnología. Como parte de los diversos proyectos que se proponen para atender esta
problemática, se enmarca el objetivo del producto de apoyo a la docencia que
desarrollé:
Crear el contenido científico de una página web que permita a los estudiantes
vincular sus conocimientos de física de nivel medio superior con algunos conceptos de
física contemporánea a través de la identificación de partículas en las fotografías de
Cámara de Burbujas.
El desarrollo y la implementación de esta página web es parte de una colaboración
entre el Coenseil Européen pour la Recherche Nucléaire (CERN), el ICN y los Colegios
de Ciencias y Humanidades de la UNAM 2.
La propuesta de la página web se sustenta en el enfoque pedagógico y didáctico
planteado en el modelo educativo del CCH, ya que será en dónde se implementará por
primera vez, y porque va acorde al enfoque planteado en el proyecto PAPIME. Este

1Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza.

2La colaboración con el CERN forma parte del programa The High School Physics Teacher Programme y
del desarrollo del proyecto AEgiS (Antihydrogen Experiment: Gravity, Interferometry, Spectroscopy).

11
modelo educativo, así como las estrategias de enseñanza y principios metodológicos
utilizados para la elaboración de la página web, se detallan en el capítulo 1.
Lo que constituyó la mayor parte del trabajo realizado fue la investigación
científica para determinar la estructura lógica, y elaborar el contenido de los temas de
física de altas energías que eran necesarios para identificar algunas partículas
subatómicas. En el capítulo 2 se plantean los elementos principales del marco teórico
con el cual se elaboraron los contenidos, y en el capítulo 3 su estructuración final.
La construcción de la página web es un trabajo que implicó la colaboración de un
equipo multidisciplinario; se conformó principalmente por la diseñadora gráfica Aline
Guevara, el programador Gustavo Gómez, la ilustradora Fernanda Carranza, el equipo
colaborador de profesores del CCH, y mi aportación al crear el contenido científico y
conceptualizar el front end y back end 3 de la página. Por esta razón, el producto final
anexo a este informe consiste en una serie de tablas a modo de guion que tienen el
contenido científico que se elaboró, y también las instrucciones de diseño y de
programación. Las características finales de la página web y su correspondencia con las
tablas creadas se detallan en el capítulo 4.

3 La programación y administración de base de datos, que implica la creación del sistema web, en
lenguaje de programación, la hizo el programador. Mi labor fue de conceptualizar el front end así como
el back end de la página, eso significa establecer el tipo de acciones que debía tener el sistema (back
end) y la estructura visual de la pantalla (front end o intefraz).

12
La enseñanza de física moderna en el nivel medio superior

La física cuántica, la relatividad y la física de partículas son temas de física moderna y

contemporánea fundamentales en el desarrollo actual de la ciencia y la tecnología, sin
embargo, como ya fue expresado anteriormente, muchos jóvenes tienen conocimientos
fragmentados o confusos sobre estos temas. Por lo cual, para los fines del producto
realizado es importante preguntarse, en el contexto de la enseñanza a nivel medio
superior, ¿por qué los estudiantes tienen conocimientos fragmentados o confusos sobre
los temas de física contemporánea, y no sienten que los conocimientos adquiridos en
sus clases de física se relacionen con la física que desarrollan actualmente los
científicos? 4
En la investigación realizada para el desarrollo de este producto, y retomando las
observaciones de varios autores5, uno de los factores que explican esta problemática es
la desvinculación o inexistencia de temarios de física moderna y contemporánea en los
planes de estudio de la materia de Física.
En el caso del plan de estudios para el segundo año de bachillerato 6, propuesto
por la Dirección General del Bachillerato (Subsecretaría de Educación Media Superior,
2010), los temas de física contemporánea no son considerados en ninguno de bloques
temáticos de la materia de física.
Debido a que este plan de estudios es el propuesto en el Marco Curricular Común,
se espera que la mayoría de los bachilleratos lo tomen como referencia, por lo cual los
alumnos podrán tener un acercamiento a la física contemporánea únicamente si el
profesor decide abordarlo como tema extra al plan de estudios.

4 La apreciación de que los estudiantes tienen conocimientos fragmentados o confusos sobre los temas
de física contemporánea, y no sienten que los conocimientos adquiridos en sus clases de física se
relacionen con la física que desarrollan actualmente los científicos es parte de la problemática que la
Unidad de Comunicación de la Ciencia del ICN plasmó en el PAPIME PE107815 y se fundamenta
principalmente en los análisis cualitativos (actividades de intercambio y diálogo con el público) y
cuantitativos (encuestas y entrevistas) que se ha tenido oportunidad de realizar en los eventos de dicha
unidad o en los eventos masivos de comunicación de la ciencia de la UNAM.
5 Se retoman las observaciones de diversas tesis de maestría en docencia para la educación media

superior en Física (Guerrero, 2016, pp. 7–12; León, 2008, pp. 8–9; Tapia, 2009, pp. i–iv).
6 Este año es determinante para la formación en física del alumno, ya es el único en el que la materia es

obligatoria, después dependerá del área del conocimiento en el que los alumnos se inscriban.

13
 Existen otros planes de estudio, como el de la Escuela Nacional Preparatoria
(ENP) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y los CCH-UNAM, en
los que sí se consideran en el programa de estudios temas como relatividad especial y
física cuántica, en algunas unidades temáticas 7 de los semestres en los que la materia
de Física es obligatoria.
Sin embargo, como ha sido expresado por varios docentes de dichas escuelas,
estos temas se abordan desde un enfoque histórico o informativo, que reduce los
objetivos de aprendizaje a que los estudiantes conozcan únicamente que existen estas
teorías, pero imposibilitan que éste discuta o aplique los conocimientos adquiridos,
fomentando que los temas sean asimilados por los estudiantes como comportamientos
extraños que suceden en otra realidad distinta a la que ellos viven (Guerrero, 2016, p.
7; Tapia, 2009, p. v).
En el caso del programa de estudios de Física del CCH (2016), donde se incluye la
Unidad de Física contemporánea, más del 90% de los objetivos de aprendizaje se
restringen a que el alumno conozca o reconozca algunos conceptos de relatividad
especial y física cuántica, lo cual solamente requiere que el alumno recuerde
información, más no permite que pueda aplicar o analizar los conocimientos
adquiridos.
Otro aspecto que cabe resaltar es que aunque algunos temas de relatividad y física
cuántica están estipulados en los planes de estudio, muchas veces los profesores
deciden no abordarlos debido a que la mayoría de ellos no provienen del área de física
y por ello sienten que son temas demasiado complejos, además de que no se dispone
del material didáctico adecuado y no existen capacitaciones sobre estos temas (Tapia,
2009, p. v).
Aunado a esto, y desde el punto de vista del proceso enseñanza-aprendizaje, en el
cual el alumno construye su conocimiento, es importante señalar que debido a que los
temas de física moderna se enseñan desligados de la física que el alumno ha aprendido

7 En el programa de estudios de la ENP de Física III (cuarto año de bachillerato) se aborda el tema de
relatividad especial en la Segunda Unidad y la hipótesis cuántica de Planck en la quinta unidad. En el
caso del programa de estudios del CCH, al finalizar el segundo semestre de bachillerato, existe una
Unidad llamada Física Moderna y Contemporánea en la que propone un temario básico de relatividad
especial y física cuántica.

14
hasta esos momentos, se desdibujan todos los conocimientos previos que éste pueda
tener para que tenga un aprendizaje significativo, y no solamente un proceso de
memorización y repetición de la nueva información.
En este sentido es que la página web se perfila como una propuesta pertinente,
que puede contribuir a fortalecer que algunos temas de física contemporánea puedan
ser abordados en las clases de física, utilizando conocimientos previos que el alumno
ha ido construyendo en su formación.

15
CAPÍTULO I. ENFOQUE PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO

El proyecto de apoyo a la docencia, que consiste en la elaboración de una página web

para identificar partículas subatómicas en las fotografías de Cámara de Burbujas, se
implementará por primera vez en el CCH SUR, por lo cual el enfoque para la
conceptualización de la página web se inscribe dentro del modelo educativo con el que
se crea el CCH.

1.1 Modelo educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades (UNAM)

Los fundamentos pedagógicos y los principios filosóficos con los que se funda el CCH,
en conjunto con los aspectos didácticos que se establecen en su origen, dieron lugar a
lo que se denominó el proyecto y Modelo Educativo del CCH, el cual se centra
principalmente en la propuesta de aprender a aprender (Gaceta amarilla, 1971).
El documento Modelo Educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades que forma
parte de la Propuesta de la Comisión Especial Examinadora a partir del análisis del
Documento Base para la Actualización del Plan de Estudios PCEEDBPE , , p.
establece que la filosofía educativa que sigue el Colegio ubica al alumno el centro del
acto educativo y lo concibe como una persona capaz de transformar su medio y a sí
mismo, convirtiendo a la educación en un acto vivo y dinámico . Esta filosofía se
desarrolla en los tres principios que sigue el Colegio para fomentar un desarrollo
integral y armónico en el alumno:

Aprender a Aprender
Es un concepto multidimensional que incluye aspectos metacognitivos 8, habilidades
complejas del pensamiento, autorregulación y autoestima que son la base para
aprender a lo largo de la vida y propician que el alumno sea capaz de adquirir nuevos

8Metacognición es el conocimiento consciente sobre los procesos y los productos de nuestro

conocimiento. Pueden distinguirse dos aspectos: el conocimiento metacognitivo (relativo al uso de las
variables persona, tarea y estrategia y las experiencias metacognitivas (Díaz, 2010, p. 379).

16
conocimientos por cuenta propia; es decir, que asuma la responsabilidad sobre su
propio aprendizaje, situándolo como el actor central del acto educativo

Aprender a hacer
Aprender haciendo implica que los alumnos sean capaces de leer todo tipo de textos,
escribir, expresar sus ideas, resolver problemas, elaborar una gráfica, llevar a cabo un
proyecto o un experimento, manipular un dispositivo de laboratorio, cuidar su cuerpo,
elaborar una encuesta, trabajar en equipo, entre otras muchas cosas prácticas.

Aprender a ser
Representa para el alumno la afirmación de valores personales, aplicados en su vida,
por ejemplo: conservar la salud y la integridad, lo que se conoce como bienestar;
hacerse responsable de la obtención de resultados positivos para su futuro; desarrollar
una personalidad y una identidad propias; procurar el conocimiento de sí mismo y la
autorrealización; actuar con mayor autonomía, fundamento y responsabilidad
personal.
Además del ámbito individual también se recalca la expresión de aprender a ser
en el campo social, que tiene el objetivo de aprender a valorar y respetar a la
comunidad, lo que consiste en crear relaciones de armonía para el desarrollo de cada
persona PCEEDBPE , , p.
Los principios explicados anteriormente van acorde con los 4 pilares básicos de
la educación (Delors, 1996), e integran las bases pedagógicas del Colegio, que se
sustentan en la propuesta pedagógica de la construcción de conocimiento y la
participación activa de los actores educativos, centrada fundamentalmente en la
atención de necesidades e intereses de los estudiantes y en el logro de aprendizajes
PCEEDBPE , , p. .
El modelo educativo del CCH es una combinación de distintas teorías y modelos
pedagógicos, pero se centra principalmente en el modelo constructivista, al considerar
el proceso de enseñanza- aprendizaje como un proceso el que alumno construye su

17
conocimiento, y el modelo de competencias 9, que acompaña la motivación de creación
del CCH y reluce en el principio de aprender a hacer y a ser.
El enfoque pedagógico del producto de apoyo a la docencia, presentado en este
informe, se centra principalmente en el modelo constructivista, ya que es una teoría
más amplia y completa que el modelo por competencias10; además el enfoque
constructivista se retoma con mayor énfasis en el proceso de enseñanza-aprendizaje
descrito en la Descripción del Sentido y Orientación de las áreas del Plan de estudios
Actualizado Sentido Áreas , , en el que se inscribe el programa de estudios de
Física.
En el documento señalado anteriormente, se promueve el uso de metodologías
activas, es decir centrada en el estudiante y no en el docente, se rescata el concepto de
aprendizaje significativo y se hace énfasis en la construcción colectiva del conocimiento
Sentido Áreas , , p. , PCEEDBPE , , p. 9 .

1.2 Constructivismo

El enfoque constructivista, en el contexto de la enseñanza-aprendizaje, se dirige a

comprender y explicar los procesos educativos: La concepción constructivista no es un
libro de recetas, sino un conjunto articulado de principios desde donde es posible
diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza
(Coll et al., 2007, p. 8).
Desde esta perspectiva, los contenidos de aprendizaje se consideran como
productos sociales y culturales, el profesor se ve como un agente mediador o guía

9 El modelo por competencias se está retomando cada vez más a nivel institucional. Surge como
respuesta al competitivo mundo laboral y promueve la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo
definido de situación, esta capacidad se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos (Perrenaud
en Modelos por competencias .
10 Incluso se ha expuesto que el enfoque por competencias no constituye una teoría pedagógica, se

enfoca únicamente en la enseñanza, los contenidos por aprender y las formas de evaluación, por lo cual
se puede retomar como una propuesta práctica que el docente puede decidir aplicar para abordar el
contenido de la página web en sus clases Modelos por competencias , .

18
intermediario entre individuo y sociedad, y el alumno se concibe como un aprendiz
social11.
La concepción constructivista concibe que el aprendizaje contribuye al desarrollo
del alumno, en la medida en que aprender no es copiar o reproducir la realidad. El
proceso de aprendizaje ocurre cuando somos capaces de elaborar una representación
personal sobre un contenido que pretendemos aprender (Coll et al., 2007, p. 16).
Para que alumno pueda apropiarse de un conocimiento nuevo e integrarlo a su
vida requiere usar sus conocimientos o significados previos, ya sea para facilitar su
interpretación, pero también para contrastarlo con los nuevos conocimientos, y en el
proceso ir modificando sus significados, de tal forma que pueda dar cuenta del nuevo
contenido, fenómeno o situación.
Cuando se da este proceso, se dice que hay un proceso de aprendizaje
significativo, en cual se construye un significado propio y personal para un objeto de
conocimiento que objetivamente existe (Coll et al., 2007, p. 16). Este proceso no se
puede dar con la acumulación de nuevos contenidos, sino bajo la integración,
modificación y coordinación entre los esquemas de conocimientos previos.

1.3 Aprendizaje significativo y estrategias de enseñanza

El aprendizaje significativo, es un enfoque cognoscitivo del constructivismo, cuyo

principal exponente es David. P. Ausubel, quien expone que la esencia del proceso de
aprendizaje significativo ocurre cuando la información nueva por aprender se relaciona
con la información previa, ya existente en la estructura cognoscitiva del alumno, de
forma no arbitraria ni al pie de la letra (Díaz, 2010, p. 375).
Es decir, que un aprendizaje significativo ocurrirá cuando las ideas o conceptos
del nuevo material se pueden relacionar con algún aspecto existente y relevante en la

11 El término aprendiz social engloba una posición constructivista en la cual se enfatiza que las
personas aprenden en el marco de un contexto social concreto, donde influyen la cultura y la
interacción social, es decir que no lo hacen de forma aislada al contexto en el que se desenvuelven.
Además se plantea que es desde este contexto que el aprendiz interioriza lo aprendido (Camps, 2005, p.
130).

19
estructura de conocimiento del alumno, que puede ser una imagen, un símbolo, un
concepto o una proposición (Ausubel, 1976).
Sin embargo, no es suficiente con que un material pueda ser potencialmente
significativo para el alumno (relacionable con la estructura de conocimiento del
alumno), también es importante que su actitud de aprendizaje sea significativo, es decir
que su intención no sea memorizar literalmente el contenido (Díaz, 2010).
En este sentido, que un proceso de enseñanza pueda o no propiciar la
construcción de un aprendizaje significativo se vuelve mucho más complejo, dependerá
principalmente de la naturaleza del material que se va aprender, de la estructura
cognoscitiva del alumno en particular y de la orientación que reciba del profesor.
Desde el entorno de la enseñanza12 existen diversas estrategias educativas,
propuestas para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. A
continuación se mencionan algunas de ellas (Díaz, 2010, pp. 118–122):
1. Insertar las actividades que realizan los alumnos, dentro de un contexto
y objetivos más amplios donde estos tengan sentido.
2. Establecer constantemente relaciones explícitas y constantes entre lo
que los alumnos ya saben (sus conocimientos previos) y los nuevos contenidos
de aprendizaje.
3. Promover como fin último el uso autónomo y autorregulado de los
contendidos por parte de los alumnos.
4. Hacer uso del leguaje para recontextualizar y reconceptualizar la
experiencia pedagógica.
5. Se considera fundamental la interacción entre alumnos.

Todos estos puntos fueron considerados en la estructuración de la página web

propuesta, pero al tratarse de un material con contenido científico se retomó en mayor

12Es importante diferenciar a las estrategias educativas, de las estrategias de aprendizaje. La diferencia
recae en quien es originador de la actividad estratégica, si se trata del alumno se llaman estrategias de
aprendizaje porque sirven para el contenido autogenerado del alumno, si en cambio se trata del
docente, se llaman estrategias de enseñanza que aunque también tienen sentido solo si sirven para la
mejora del aprendizaje del alumno, este aprendizaje ya no es autogenerado sino fomentado u orientado
como consecuencia de la actividad conjunta entre docente y alumno (Díaz & Hernández, 2010, p. 118).

20
medida el punto número 2) sobre los conocimientos previos, ya que la actividad
constructiva no sería posible sin conocimientos que permitan entender, asimilar e
interpretar la información nueva, para que a partir de ella puedan restructurar sus
significados y poder seguir aprendiendo nuevos conceptos.
Existen varios aspectos a considerar que pueden ayudar a crear estrategias para
activar y usar los conocimientos previos (Díaz, 2010, p. 122):
a) Identificar previamente los conceptos centrales de la información que
van a aprender los alumnos.
b) Tener presente qué es lo que se espera que aprendan los alumnos en la
situación de enseñanza y aprendizaje.
c) Explorar los conocimientos previos pertinentes de los alumno s para
decidirse por activarlos (cuando existan evidencias de que los alumnos los
posean) o generarlos (cuando se sepa que los alumnos poseen escasos
conocimientos previos pertinentes).

Cuando se tiene una noción más clara de cuáles son los conocimientos previos del
alumno, se pueden realizar distintas actividades, bajo estrategias de enseñanza
específicas. Es importante tomar en cuenta que las actividades propuestas propicien la
construcción personal del alumno, pero ayudándose de la orientación de otras
personas.
Una vez definidas las actividades que se llevarán a cabo , es sustancial determinar
cuál será el sistema de evaluación. La evaluación constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje, no se centra en evaluar que tanto aprendió o no un alumno, sino en evaluar
los proceso de enseñanza aprendizaje con el fin de mejorar el proceso educativo.
En este sentido, la evaluación tiene el propósito de valorar los logros y proponer
alternativas para los obstáculos identificados. Los errores que pueda tener el alumno
no se consideran como azarosos, obedecen a un sistema causal que se relaciona con la
estructuración cognoscitiva y la resignificación de los conocimientos previos del
alumno (Boggino, 2004).

21
 Es importante entender que los alumnos tendrán diferentes tipos de errore s, pero
cada vez más avanzados, hasta realizar la actividad propuesta de forma correcta13, por
lo cual es benéfico contemplar actividades que puedan poner continuamente en
conflicto o contradicción a los alumnos, pero que tengan las herramientas para que
tomen conciencia de aquello que no saben y necesitan aprender.

1.4 Material didáctico

Todo el conjunto de actividades que se pueden implementar dentro del contexto de

enseñanza- aprendizaje pueden formar parte de un material didáctico.
Un material didáctico se puede definir como cualquier medio o recurso que,
dentro del contexto educativo integral y metódico, posibilita un desempeño adecuado
del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, incentiva la capacidad
de los sentidos de los alumnos para que el acercamiento a la información no resulte
inaccesible, y adquieran habilidades y destrezas que les permitan la construcción de
actitudes y valores (Ogalde, p. 19).
El recurso didáctico que se planteó como propuesta de producto de apoyo a la
docencia es una página web, por lo cual es importe establecer algunas definiciones y
conceptos de la enseñanza con medios virtuales.

1.5 Enseñanza con medios virtuales

Actualmente las nuevas tecnologías y los medios digitales están siendo retomadas por
diferentes instituciones educativas como herramientas de enseñanza, ya que ofrecen a

13 Es importante notar que la caracterización de forma correcta se refiere a cuando el alumno realiza
una actividad específica y concreta de tal manera que el resultado sea el más cercano a la idea o
significado científico (que es el que nos interesa en este caso). Estamos refiriéndonos principalmente a
ejercicios o actividades en los que se debe hacer un cálculo numérico, en estos casos hay una única
respuesta correcta, sin embargo es importante aclarar que el término correcto no es el más adecuado,
ya que estaríamos tomando una postura epistemológica que parecería rechazar cualquier respuesta
que no sea la que el evaluador (docente) tenga por correcta y de esta forma estaríamos ignorando las
ideas previas que el alumno pueda tener del concepto que se esté evaluando. He decidido dejar este
término bajo la aclaración previa, en la cual nos referimos con correcto a la forma más cercana al
significado científico.

22
los estudiantes la oportunidad de construir conocimiento sin espacios o material que
se encuentren físicamente en su entorno.
En los últimos años ha habido muchas investigaciones en las que se ha
demostrado que la tecnología puede desempeñar un papel importante en el aprendizaje
constructivista, y proporcionar un medio creativo y adecuado para que los estudiantes
se expresen y demuestren que han adquirido nuevos conocimientos (Requena, 2008) .
Esta aseveración se justifica bajo el hecho de que las nuevas tecnologías, en el
contexto de la enseñanza, permiten que el alumno pueda decidir sobre la secuencia de
información a seguir, establecer el ritmo, cantidad y profundización de la información
que desea. Además, el profesor deja de ser la fuente de todo conocimiento y se convierte
en un guía de los alumnos, que les facilita el uso de recursos y herramientas para que
elaboren nuevo conocimiento y destrezas (Salinas, 2008).
El producto de apoyo a la docencia aquí presentado consiste en una página web
que no pretende sustituir la clase en el aula, sino plantea ser un recurso didáctico
complementario para las clases de física del bachillerato. A este tipo de material
didáctico, en el entorno virtual, se le conoce como un material educativo digital (MED),
en nuestro caso presencial (requiere la orientación del maestro en el aula).
Los MED se definen como recursos facilitadores del proceso de enseñanza -
aprendizaje que integran diversos media en un mismo soporte digital, teniendo en
cuenta criterios tecnológicos y pedagógicos García, 9, p. y son una propuesta
potencial para el aprendizaje activo, ya que están centrado s y dirigidos hacia el alumno.
Para que este recurso didáctico sea congruente con el enfoque constructivista,
debe incorporar las características pedagógicas mencionadas en la sección 1.3, y
también ciertas características tecnológicas de diseño gráfico e informático .
Retomando distintas bibliografías, se seleccionaron algunas características que
deben considerar los MED, para favorecer a que el alumno construya aprendizajes
significativos con su uso y la orientación del profesor (Castillo, 2008, p. 186; García,
2009, p. 5; Salinas, 2008, p. 87):

23
Características pedagógicas y didácticas

- Integrar lo nuevo con lo conocido: que utilicen experiencias o

conocimientos previos relevantes para que el alumno, por medio de estructuras
conceptuales, pueda ubicar y aprender nuevos conceptos.
- Permitir la puesta en práctica de los nuevos conocimientos o destrezas
adquiridas aplicándolos a situaciones reales o para resolver problemas
concretos.
- Debe deducirse claramente cuáles son los conocimientos, habilidades y
aptitudes cuyo aprendizaje se intenta facilitar.
- Los contenidos y partes del MED deben estar interrelacionados y deben
permitir actividades complementarias, como enlaces a fuentes externas de
información.
- Permitir que promueva prácticas en el aula donde el profesor guía el
intercambio de ideas y las discusiones grupales, a la vez que actúa como
mediador entre el estudiante y la herramienta.
- Fomentar actividades que desarrollen destrezas cognitivas superiores en
los alumnos.
- Fomentar el trabajo colaborativo donde los alumnos y el profesor actúen
y negocien significados y conocimientos.
- Considerar actividades en las que el alumno pueda evaluar la adquisición
de los conocimientos así como la evolución de su aprendizaje.

Características tecnológicas, técnicas y de diseño

- Los botones e iconos del MED deben ser intuitivos y reaccionar

rápidamente.
- Los recursos hipermedia tales como sonido, vídeos, imágenes, etc deben
ser de calidad.
- El material debe ser atractivo e implicar más al estudiante para ayudarle
a la compresión de los contenidos.

24
 - Incluir distintos tipos de contenidos multimedia: recursos hipermedia
(HTML, DHTML), dibujos (gif), imágenes estáticas (JPG, PNG), dinámicas
(animaciones), enlaces, simulaciones, secuencias de sonido (MP3, WMA,..), video
(MPEG, AVI), entre otras.
- Los recursos multimedia elegidos deben articularse correctamente y
visualmente con el contenido para no saturar de información visual al alumno.

Las características descritas anteriormente, no tienen la función de servir como receta

para lograr exitosamente que al alumno tenga aprendizajes significativos. Un MED no
será exitoso únicamente por incorporar contenidos potenciales y atractivos, debe
estructurase adecuadamente y responder a las necesidades formativas del alumno.
Esto implica que para trazar con mayor claridad las actividades y contenidos específicos
que contendrá el MED, debe situarse en el contexto real en el que será utilizado.

1.6 Taxonomía de Bloom

A partir de la Convención de la Asociación Norteamericana de Psicología, reunida en

Boston (USA) en 1948, Benjamín Bloom desarrolló una propuesta de taxonomía de
dominios del aprendizaje, conocida como Taxonomía de Bloom (Churches, 2009) que
plantea una clasificación de objetivos del proceso de aprendizaje de acuerdo a las
habilidades del pensamiento que involucran.
Parte del hecho de que después de un proceso de aprendizaje, el estudiante debe
haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos. Inicialmente se clasificaron por
actividades de tipo: cognitivo, afectivo y psicomotor; el más desarrollado y usado –en
la educación formal- es el cognitivo (Churches, 2009).
La clasificación de contenidos tiene una lista de verbos que facilitan plantear los
objetivos de aprendizaje, y está dispuesta en diferentes niveles, dependiendo del
dominio cognoscitivo que requiere del alumno, es decir que el primer nivel no requiere
de muchas habilidades del pensamiento, mientras que el último es el que requiere de
más. La tabla 1 muestra la clasificación de estos niveles.

25
 Tabla 1. Clasificación de objetivos de aprendizaje, habilidades de pensamiento y verbos de la
taxonomía de Bloom revisada (versión 2000), se incluyen las habilidades digitales, incorporadas en la
versión 2008.Esta tabla se realizó incorporando distintos fuentes encontradas en la red de las versiones
mencionadas de la taxonomía de Bloom. En esta tabla los niveles están dispuestos de tal forma que
recordar es el que requiere menores habilidades cognoscitivas y crear es el que requiere mayores.

El orden de niveles no implica que las actividades deban seguirse

jerárquicamente, en el sentido de que si el alumno no cumple una actividad de tipo nivel
1, no será capaz de resolver otra actividad de nivel 2. En un mismo material didáctico
puede haber distintos objetivos de aprendizaje, correspondientes a diferentes niveles.
La taxonomía de Bloom, es una buena herramienta que se puede utilizar dentro
de un determinado enfoque pedagógico, y que ayuda a establecer con mayor claridad
los objetivos de aprendizaje.
26
 En la estructuración del contenido de la página web (capítulo 3), se utilizará como
herramienta para la descripción de objetivos de aprendizaje, ya que el programa de
estudios del CCH retoma esta clasificación, y nos ayudará a hacer una comparación de
sus objetivos con los planteados en nuestra propuesta de material didáctico .
Específicamente, se utilizó la versión de la taxonomía de Bloom 2008 que incorpora
verbos para la era digital; la tabla 1 incluye la clasificación por niveles, verbos y
objetivos de esta última versión.
Es importante puntualizar que los objetivos de aprendizaje planteados, usando la
taxonomía de Bloom, son los que idealmente el alumno podrá cumplir, pero
recordemos que la construcción del conocimiento puede ser distinta para cada
estudiante, por lo cual no deben entenderse como parámetros determinantes de su
nivel cognoscitivo.

27
CAPÍTULO II. CONTENIDO DE LA PÁGINA WEB UN VIAJE EN EL TIEMPO A LA
FÍSICA DE ALTAS ENERGÍAS

Este capítulo tiene la función de que el lector conozca los temas involucrados para
identificar partículas en la Cámara de Burbujas, ya que posteriormente se expondrán
los conceptos que fueron seleccionados para realizar el contenido de la página web.
Si el lector quiere saber qué se abordó específicamente de cada uno de los
conceptos o temas aquí descritos, se invita a que consulte el contenido del producto,
anexo a este informe.
Es importante recordar que la finalidad de la página web no fue que el alumno
aprendiera el funcionamiento técnico del detector de Cámara de Burbujas, o que
calculara explícitamente todo lo necesario para identificar a una partícula subatómica
(calcular su masa, carga, número cuánticos, etc.). Las fotografías de Cámara de Burbujas
fungieron como herramientas para introducir al alumno en temas de física moderna, y
para que éste aplicara algunos conceptos y razonamientos que ha aprendido en su
formación previa en física.

2.1 Introducción

La mecánica clásica es suficiente para explicar los distintos sucesos que pueden ocurrir
en la vida cotidiana; sin embargo, para el caso de objetos que se mueven a grandes
velocidades (comparables con la velocidad de la luz) es imprescindible recurrir a la
relatividad especial para hacer una descripción correcta de su comportamiento. Si
además estos objetos son muy pequeños (comparables con el tamaño de los átomos),
el tratamiento físico solo puede ser correcto usando física cuántica. Por lo cual estudiar
las partículas subatómicas que se mueven a grandes velocidades requiere de ambos
enfoques (Griffiths, 2004). 14

14 El estudio riguroso de las partículas subatómicas no usa elementos aislados de la mecánica y la

relatividad, requiere de un lenguaje que integra los principios de ambos enfoques, lenguaje que se conoce
como teoría cuántica de campos. No será necesario abordarlo para nuestros propósitos en este proyecto.

28
 La forma en cómo se estudian las partículas subatómicas es produciendo
colisiones lo suficientemente energéticas para que se puedan crear otras partículas
(colisiones inelásticas) que normalmente no están en la vida cotidiana, y que
usualmente se buscan para comprobar alguna teoría.
La creación de partículas solo se puede explicar con relatividad especial, pues se
basa en el hecho de que la masa es un tipo de energía, y por ello la enorme energía
cinética de las partículas iniciales puede transformarse en la masa de las partículas que
se obtienen inmediatamente después de una colisión. Muchas de éstas pueden luego
decaer en otras partículas más ligeras, transformando de vuelta su masa en energía
cinética.
No es únicamente a consecuencia de la relatividad que se necesitan grandes
energías en las colisiones, también es debido a uno de los principios más importantes
de la física cuántica: la dualidad onda-partícula. Este principio establece que una
ℎ
partícula con un momento p tendrá una longitud de onda asociada en la forma � = ,

donde h es la constante de Planck.

Esto significa que, para que la resolución espacial sea suficientemente fina como
para explorar distancias pequeñas, se necesitan longitudes de onda muy pequeñas, y
por tanto, a partir de la relación mencionada, momentos grades. Esto a su vez implica
energías altas, razón por la cual a la física de partículas también se le llama física de
altas energías.
Otra implicación importante de la física cuántica es el hecho de que un proceso
físico se puede describir como la transición de un estado cuántico a otro (un estado es
representado por medio de la función de onda � en la notación de Schrödinger, o por
medio del ket |s> en la notación de Dirac . El estado final no está determinado
únicamente por las condiciones iniciales; lo único que se puede hacer para saber si un
estado final ocurrirá es calcular su probabilidad. Esto explica que en las colisiones de
partículas se obtienen resultados distintos aun cuando las condiciones iniciales son las
mismas. Lo que determina que un resultado pueda suceder o no es el cumplimiento de
las leyes de conservación físicas que existen (momento, carga, energía, etc).

29
 En este sentido es que el análisis de fotografías de Cámara de Burbujas
desarrollado en el producto de apoyo a la docencia incorpora conceptos de relatividad
y física cuántica para que el alumno comience a familiarizarse con ello s. De estas dos
teorías se explican principalmente conceptos de relatividad especial, ya que el
tratamiento cuántico de las partículas subatómicas es bastante complejo de explicar en
el nivel medio superior, pues los estudiantes de este nivel carecen de los conocimientos
requeridos, así como de las herramientas matemáticas necesarias para comprender
este tema. A pesar de ello, sí se hace énfasis en que el alumno comprenda que la física
cuántica es necesaria para dar cuenta de la naturaleza de los sucesos ob servados, y de
las propiedades de las partículas.

2.2 Cámara de Burbujas

La Cámara de Burbujas (CB) fue desarrollada en 1952 por Donald Glaser con la
intención de observar una mayor cantidad de partículas extrañas 15 y las interacciones

que éstas tenían, ya que anteriormente se usaba la Cámaras de Niebla, que casi no
permitía ver este tipo de partículas (Glaser, 1960).
Otra motivación de Glaser para desarrollar la CB fue poder utilizar los
aceleradores como fuentes de partículas, en lugar de los rayos cósmicos, para
manipular las colisiones y observar más interacciones. Esto no se podía hacer
anteriormente con la Cámara de niebla, ya que la duración entre un ciclo de detección
y otro requería de 15 a 30 minutos, y los aceleradores en su época trabajaban con ciclos
de menos de un minuto.
Una de las finalidades de los de detectores como el de CB es identificar a las
partículas creadas en las colisiones inelásticas o en los decaimientos, pues a partir de
ellas se pueden corroborar teorías acerca de la estructura de la materia. En el caso de
la CB, se pudieron detectar partículas que se habían predicho teóricamente como Σ0

15Para la época las cámaras de niebla empezaron a detectar lo que se conocía como partículas V, a las
que después se llamó partículas extrañas, porque se componen por un quark extraño (Coughland &
Dood, 1991; Glaser, 1960).

30
(sigma cero), Ξ0 (xi cero) o Ω- (omega menos) (Harigel, 2000). Por su invención de la
CB, Glaser recibió el Premio Nobel de Física en 1960.

Funcionamiento de la Cámara de Burbujas

La Cámara de Burbujas consiste de un tanque relleno de un líquido supercalentado16,

que comienza a ebullir cuando una partícula cargada pasa por él. El punto clave es que
el estado supercalentado es muy inestable y la energía que depo sita una partícula al
ionizarlo es suficiente para que comience la nucleación. Por lo cual la partícula cargada
irá dejando un dejando un rastro de burbujas a lo largo de su trayectoria (Hughes, 1991,
p. 19). En otras palabras, las burbujas actúan como un mecanismo amplificador del paso
de la partícula por el líquido. Esto permite que los rastros o trazas de las partículas se
puedan observar y estudiar. Veamos este proceso con más detalle:
Para conseguir un líquido en un estado supercalentado, la Cámara de Burbujas
tiene un sistema de expansión y compresión. Inicialmente la presión está entre 5-20
atmósferas, para permitir que el líquido esté a una temperatura superior a la de su
punto de ebullición (a presión de 1-2 atmosferas). Después, súbitamente se expande el
sistema de presión, de tal forma que el líquido se encuentre por encima de su
temperatura de ebullición, pero todavía sin evaporarse (Perkins, 1987, p. 51).
En la Tabla 2 se pueden ver las propiedades de los líquidos más comunes que se
utilizan en la Cámara de Burbujas. Se eligen líquidos cuya composición química sea
sencilla, para simplificar el análisis de las interacciones que pueden ocurrir.

16 Un estado supercalentado es un estado inestable en el que un líquido se encuentra por encima de su

temperatura de ebullición, pero no se evapora. La mínima perturbación en el medio hará que comience
el proceso de ebullición (Reid, 1976).

31
 Líquido Temperatura Densidad Longitud
[K] [g/CB3] de radiación
[CB]
H2 25 0.0645 968

D2 30 0.14 900

Ne 35 1.02 27

He 3.2 0.14 1027

Xe 252 2.3 3.9

C3 H 8 333 0.43 110

CF3Br 303 1.5 11

Ar 135 1.0 20
N2 115 0.6 65

Tabla 2. Propiedades de los líquidos más usados en la Cámara de Burbujas (Harigel, 2000).

Una vez que el líquido está en un estado inestable, entran los haces de partículas
provenientes de los aceleradores. Algunos de ellas interactúan eléctricamente con los
electrones de los átomos del líquido, lo cual se traduce en la ionización de los átomos, y
la energía que depositan en el líquido para hacerlo es suficiente para iniciar la
formación de burbujas (Glaser, 1960).
El tiempo de la expansión de la cámara está hecho de tal forma que trabaje de
acuerdo al ciclo del acelerador, y así cuando entren las partículas cargadas, la cámara
estará en su punto más sensible.
La Cámara de Burbujas tiene colocadas cámaras que fotografían las trazas de las
partículas. El flash de la cámara está programado para dispararse unos milisegundos
después de que entra el haz. Esto se puede modificar dependiendo del tamaño de las
burbujas que se quieran obtener (Hughes, 1991, p. 20). En la figura 1 se muestra el ciclo
típico de una Cámara de Burbujas. En promedio, la CB realiza un ciclo completo en un
segundo (Perkins, 1987, p. 51).

32
 Figura 1. Se muestra un ciclo completo de la CB que es expuesta a un haz de partículas. La CB
comienza a ser sensible después de reducir la presión. Aproximadamente después de 10 ms de reducir
la presión, la partícula entra a la cámara. El flash se activa después de 10 ms, dependiendo del tamaño
de burbujas que se quiera lograr. El ciclo termina cuando la presión vuelve a incrementarse y
desaparecen las burbujas (Bettelli, 1993).

Para obtener mayor información de las trazas, la Cámara de Burbujas se coloca al

interior de grandes imanes o bobinas, que producen un campo magnético ortogonal a
la dirección en la que entran las partículas de los aceleradores, y paralelo al eje óptico
donde se colocan las cámaras, para disminuir errores de parala je (Hughes, 1991).
Cuando una partícula con carga (q) pasa por el campo magnético, experimenta
una fuerza magnética (F) que desviará su trayectoria inicial en la forma
F= q vxB. (1)
A esta fuerza se le conoce como fuerza de Lorentz (Griffiths, 1999, p. 204). En el
caso de la CB, donde se dispone que el campo magnético (B) sea perpendicular a la
dirección de movimiento de la partícula (v), la fórmula anterior se reduce a
F=qvB. (2)
La desviación de las partículas es registrada en las fotografías y ayudará, como
veremos más adelante, a identificar el momento y carga de la partícula.

33
2.3 Mecanismos de pérdida de energía de una partícula cargada con la materia

Una partícula cargada puede perder energía cuando se mueve través de un medio por
diferentes mecanismos. Para los fines del análisis de Cámara de Burbujas vamos a
explicar solo los más importantes (Tsoulfanidis & Landsberger, 2015, p. 112):
 Interacción de Coulomb con los electrones y el núcleo.
 Emisión de radiación electromagnética (bremsstrahlung).
Dados los objetivos de nuestro proyecto, limitaremos nuestra discusión de estos
procesos de interacción a los aspectos clásicos que están más directamente
relacionados con los conocimientos de física adquiridos por estudiantes de nivel medio
superior.

Interacción de Coulomb

Esta interacción es la que produce la ionización en el líquido de la Cámara de Burbujas,

y sucede cuando una partícula cargada interactúa con los electrones o el núcleo del
átomo. Debido a que la pérdida de energía por ionización depende inversamente de la
masa del blanco (de la partícula que se va a ionizar) las colisiones que son significativas
serán las de las partículas incidentes con los electrones y no con los núcleos de los
átomos, ya que la masa de un núcleo es mucho mayor que la de un electrón (Fernow,
1986, p. 31; Segré, 1977, p. 29) 17.

17 Se puede mostrar que la energía que transfiere una partícula incidente para ionizar al núcleo o un
electrón queda determinada por la siguiente ecuación (Fernow, 1986, p. 31; Segré, 1977, p. 29):
4
� �
∆ = ,
con z1 número atómico de la partícula incidente; z 2=número atómico de la partícula a ionizar; e=carga
del electrón; b=parámetro de impacto; v 1=velocidad de la partícula incidente; m=masa de la partícula a
ionizar. Utilizando esta última fórmula para el caso de una colisión con un electrón y con un núcleo, vemos
que la primera es mucho mayor que la segunda (Fernow, 1986, p. 31):
−
∆� � � � �
= ( ) ≈ 4000 , con mp ≈ m/2znucleo.
∆� � � � �

34
 Por esta razón, vamos a analizar la interacción de la partícula incidente con el
electrón vía la fuerza de Coulomb 18 (Griffiths, 1999, p. 59):

=� , (3)

donde e es la carga del electrón, k es una constante que dependerá de las unidades, y r
es la distancia (en un instante t) entre el electrón y la partícula.
El resultado de la fuerza que actúa sobre el electrón en un determinado periodo
de tiempo hará que se transfiera energía de la partícula cargada al electrón que está
enlazado al núcleo. Debido a que el enlace atómico del electrón está en un determinado
estado cuántico, el resultado del paso de la partícula provoca ionización o excitación:
La ionización ocurre cuando el electrón obtiene la energía suficiente como para
romper el enlace y convertirse en una partícula libre, y se moverá con una energía
cinética igual a la diferencia entre la energía cinética, que la partícula incidente
transfirió al medio, y el potencial de ionización del electrón.
El electrón libre actúa como cualquier otra partícula cargada, por lo cual puede
causar ionización de otro átomo si su energía es suficiente. Esta es la razón por la cual
en las fotografías de Cámara de Burbujas se pueden observar trazas de electr ones que
no son creados en una colisión. 19
La excitación ocurre cuando el electrón adquiere la suficiente energía como para
cambiar a un nivel más alto de energía, pero no para romper su enlace con el átomo. En
este caso, lo que sucede es que el átomo adquiere un estado excitado por unos pocos
segundos (10-8 s-10-10 s), y después el electrón vuelve al nivel de energía inicial. En este
proceso se emitirá un fotón que tiene asociada la diferencia de energía entre un nivel
otro.
El detector de la Cámara de Burbujas se basa en el mecanismo de ionización para
producir burbujas y así hacer detectable el paso de las partículas cargadas. Para las
partículas más energéticas, la pérdida por ionización es despreciable en comparación a
su energía cinética, como veremos más adelante. Por esta razón, las partículas cargadas

18 La fórmula general debería incluir Ze2 pero debido a que en la Cámara de Burbujas solo se observan
partículas con + o – la carga del electrón, la fórmula se reduce a la expresión presentada.
19 Los electrones observados pueden ser tanto de electrones ionizados, o producidos por el efecto

Compton (en el que un electrón absorbe un fotón y vuelve a emitir otro con menor energía).

35
que entran de los aceleradores y no colisionan se ven en las fotografías de CB como
líneas rectas (rectas porque normalmente no alcanza a apreciarse el hecho de que su
trayectoria se va curvando ligeramente por efecto del campo magnético).
Sin embargo, en el caso en que una partícula creada en una colisión tenga una
energía cinética más baja, varios eventos consecutivos de ionización y/o excitac ión
harán que se vaya frenando.
Para calcular la energía que una partícula cargada pierde a lo largo de su
trayectoria, se pude utilizar la fórmula de Bethe-Bloch que, con base en distintos
parámetros, calcula la energía promedio que perderá dicha partícula por unidad de
distancia20 (Perkins, 1987, p. 39):

4
� 4 �
= �� [ln − ] , (4)
� � −

donde
e= carga del electrón.
z= carga de la partícula incidente (en el caso de la Cámara de Burbujas es 1).
m= masa del electrón.
N= Número de Avogadro.
Z= número atómico del material.
v= velocidad de la partícula incidente.
I= potencial de ionización promedio.
β=v/c; c la velocidad de la luz.

La figura 2 describe la relación entre el momento de la partícula y la energía

�
perdida ( ), para el caso de una Cámara de Burbujas de hidrógeno. En la gráfica se
�

puede ver que, cuando la partícula tiene momento bajo, la dependencia de la energía
perdida va como 1/v2 (velocidad no relativista), mientras que la pérdida de energía

20 Esta fórmula es válida siempre y cuando la velocidad de la partícula cargada sea mayor a la velocidad

del electrón en el átomo, lo cual será cierto para partículas mucho más masivas en relación a la masa
del electrón. Por lo cual la fórmula de pérdida por ionización para los electrones difiere ligeramente de
esta. Más adelante veremos que para las energías promedio que se manejan en los aceleradores, éste
mecanismo de perdida de energía no es el más significativo.

36
para cuando v≈c tiende a un valor de . MeV/CB, que es despreciable en comparación
con su momento. 21

Figura 2.Energía de ionización perdida por distintas partículas como función de su momento. Los
cálculos están basado en una Cámara de Burbujas con hidrógeno líquido (Bettelli et al., 1993).

�
La relación ≈ /v2 es útil para el análisis de fotografías en la CB, ya que la
�

ionización tiene una relación directa con el número de burbujas que se forman, lo cual
ayuda a explicar que las partículas más lentas tienen asociadas trazas más gruesas, pues
generan un mayor número de burbujas.

21Para la derivación de los resultados aquí expuestos se puede consultar (Jackson, p. 626) o
(Tsoulfanidis, 2015) donde se analiza la relación 1/v 2 de la fórmula general de Bethe-Bloch.

37
 De igual forma, la ecuación 4 indica que un material con un mayor número
atómico provocará mayor ionización, razón por la cual en la CB se empezaron a utilizar
otros líquidos más densos que el Hidrógeno.

Figura 3. Fotografía original tomada con una Cámara de Burbujas en el CERN, donde se observa la traza
que deja un protón (línea más gruesa señalada con una flecha)22. Esta fotografía se obtuvo de las
colisiones iniciales de kaones negativos (provenientes de los aceleradores) con los protones y
electrones de átomos de hidrógeno.

Emisión de radiación electromagnética o Bremsstrahlung

Otra forma en que las partículas cargadas pueden perder energía cinética, es al emitir
radiación electromagnética (fotones) cuando son aceleradas o desaceleradas. Al
proceso en el cual la partícula emite radiación, producto de su movimiento a través de
un medio, se le conoce como radiación de frenado o bremsstrahlung en alemán (Fernow,
1986).
En el contexto en el que una partícula cargada se desacelera po r la interacción con
el campo eléctrico de un núcleo atómico, serán los electrones y los positrones quienes
perderán más energía emitiendo radiación, debido a que son las partículas más ligeras

22En el producto anexo a este informe en la Sección 4.4 (p.64) se explica cómo identificar a un protón
en una fotografía de cámara de burbujas, y en la Sección 5 (p. 177) de se encuentra un ejercicio
detallado de cómo identificar la traza del protón de esta misma fotografía.

38
que existen, y por ello su desaceleración será mucho más alta que la de cualquier otra
partícula23.
Se puede mostrar que la tasa de pérdida energía por radiación en comparación
con la pérdida de energía por ionización es (Fernow, 1986)
�
[ ]
� �� � ��
� = , (5)
[ ] 6
��

donde Ei es la energía inicial del electrón, m su masa y Z el número atómico del material.
De esta forma, podemos ver que para electrones energéticos (por arriba de la
energía crítica que establece la ecuación 5), la energía por radiación es la que domina;
en el caso de la CB, en la que las partículas tienen energías típicas de 20 GeV, será este
proceso de radiación el más significativo para los electrones y positrones.
En el caso de la Cámara de Burbujas, la radiación de frenado, en conjunto con el
efecto de la fuerza de Lorentz24 (ec.2), provoca que las trazas de los electrones y
positrones se vean como espirales muy definidas.

Figura 4. Fotografía original tomada con una Cámara de Burbujas en el CERN. En ella se aprecian las
trazas de electrones y positrones con forma de espiral, consecuencia de la emisión de radiación.

23 Esta justificación parte del hecho que la sección transversal para la radiación de frenado, a diferencia
de la energía de ionización, tiene una dependencia inversamente cuadrática con la masa de la partícula
cargada, por lo cual será mucho más significativa para electores o positrones que tienen un valor muy
pequeño de masa. Para ver detalles de la derivación y la correspondencia de la sección transversal con
la pérdida de energía por radiación de una partícula cargada se puede consultar (Fernow, 1986, p. 47).
24 La aceleración que es producida por el campo magnético es perpendicular a la velocidad, por lo que

desviará a la partícula circularmente y generará una contribución adicional a la pérdida de energía por
radiación. Esta contribución frecuentemente se conoce como radiación de sincrotrón.

39
2.4 Identificación de partículas subatómicas en fotografías de Cámara de
Burbujas

Para identificar una partícula en la Cámara de Burbujas se necesita medir o calcular,

principalmente, la masa y la carga eléctrica de la partícula. Para ello, se utilizan las
siguientes fórmulas de relatividad especial (Coughland & Dood, 1991):

�
�= = �� (6)
√ −�

= = � (7)
√ −

4
= +� (8)

= +� . (9)

A partir de ellas se pueden obtener distintas relaciones entre el momento de la

partícula (p), su masa (m), velocidad (v), su energía total (E) o su energía cinética (Ec),
de tal forma que el conocimiento de algunas ellas permita calcular el resto; lo cual
resulta muy útil ya que en no siempre se pueden medir directamente todos estos
valores.
Normalmente se calcula la masa utilizando la ecuación (8), para lo cual se debe
conocer la energía y el momento de la partícula. Existen varios métodos para calcular
cada uno de estos valores. La forma usual en la que se obtiene el momento, energía y
masa de una partícula se describe a continuación.

Momento lineal
El momento lineal de una partícula se puede calcular midiendo directamente de las
fotografías de CB, el radio de curvatura (r) de los trazos, ya que las partículas al estar

40
en un campo magnético constante adquieren una trayectoria circular. Su movimiento
se puede describir en la forma 25

� �= , (10)

y utilizando la ecuación (6) queda 26

=� . (11)
Debido a que el valor del campo magnético siempre se conoce, al igual que la
carga, el valor del momento se puede calcular directamente al medir los radios de
curvatura siguiendo la ecuación (11).
Hay fotografías en las que las trazas son muy pequeñas y no permiten medir el
radio de curvatura, por lo cual se debe obtener el momento mediante otros cálculos
indirectos. Por ejemplo, se puede calcular conociendo la energía de la partícula; una de
las formas de hacerlo, en el caso de que la partícula se mueva a velocidades relativistas,
4
es utilizando la ecuación (8) con la condición de que si ≫� , la ecuación (8) se
puede aproximar por 27:
≈ (12)
Esta relación permite calcular el momento si se conoce la energía. Sin embargo, si
se quiere tener resultados más finos, se pueden usar otros métodos 28.

Carga eléctrica
La carga eléctrica de las partículas se pueden obtener utilizando conservación de carga
en las colisiones o decaimientos que se observen, esto se facilita ya que se siempre se
conoce la carga de las partículas con las que se van a producir las colisiones, y utilizando

25 La derivación de dicha fórmula está en el producto anexo a este informe en la Sección 4.4 (p. 157).
26El momento se puede calcular de esta forma cuando se tiene una traza que corresponde a un plano
perpendicular al eje óptico de la cámara, para que efectivamente el campo magnético sea perpendicular
a la dirección de la velocidad de la partícula. Además, se debe considerar el factor de ampliación que se
usó en la fotografía.
27 Esto es cierto para muchas de las partículas que se observan en la Cámara de Burbujas, ya que sus

energías típicas son del orden de 20 GeV (Jones, 1999).

28 Por ejemplo, se puede calcular el momento a partir de la distancia que recorre la partícula cargada

hasta detenerse por completo (Ehrlich, 2002).

41
la ecuación (1) de la Fuerza de Lorentz solo es cuestión de ver hacia donde se desvían
los trazos para saber de qué carga son 29.
Un dato adicional que facilita aún más saber la carga de las partículas, es que en
las fotografías de CB solo encontraremos trazas de partículas con +1 o –1 veces la carga
del electrón, ya que son las que tienen los tiempos de vida suficientes para dejar tales
rastros.

Energía
La energía se puede calcular utilizando la ecuación (8) y usando conservación de
momento y/o energía en una colisión de tal forma que Ei = Ef y pi =pf . Esto resulta más
fácil cuando alguna de las partículas involucradas en la colisión o el decaimiento se
conoce, y por lo tanto también se conoce su masa. Normalmente se calcula primero el
momento de la partícula para después obtener la energía.
También se puede calcular la energía cinética utilizando la aproximación de la
fórmula general de Bethe-Bloch, en los casos en que las partículas tengan valores bajos
de energía cinética (Tsoulfanidis, 2015, p. 115):
� − .
≈ , (13)
�

donde � es la densidad del material y = .

Esta fórmula es útil cuando una partícula con una energía cinética inicial E 0 viaja una
distancia L (alcance o range en inglés), pierde toda su energía y termina deteniéndose.
Cuando esto sucede, la ecuación 13 permite calcular la energía cinética inicial de la
partícula a partir del alcance de la partícula30:
� �
L=∫� =∫ . (14)
� �

29 Conociendo hacia donde apunta el campo magnético en una fotografía de CB o con la información de
los electrones pateados, se utiliza la regla de la mano derecha en la ecuación (1) de la Fuerza de Lorentz
y se obtiene la dirección en la que se desviarán las partículas con carga positiva o negativa. En la
Sección 4.3 (pp.145-153) del producto anexo a este informe se explica detalladamente este proceso.
30 No se dan más detalles de estos cálculos, porque no se utilizaran explícitamente en el producto de

apoyo a la docencia.

42
Masa
Como se dijo anteriormente, la forma más sencilla de calcular la masa de una partícula
es utilizando la energía y el momento ya conocidos en la ecuación (8).
Para ver un ejemplo de ello, se puede consultar en el producto anexo a este
informe, los ejercicios del bloque temático en la Sección 4.2, o si el lector lo prefiere,
puede consultar un análisis realizado por el proyecto P(YSNET Analysis of Bubble
Chamber Photographs Ehrlich, .
De manera general, en cada interacción entre dos partículas, además de la
conservación de carga eléctrica, momento lineal y energía, hay otras cantidades que
deben conservarse; estas cantidades están asociadas a propiedades cuánticas de las
partículas31:
 Momento angular.
 Número bariónico.
 Los tres números leptónicos.
 Números cuánticos de extrañeza y encanto (en el caso de que haya
reacciones solo por la interacción electromagnética o fuerte)

Las partículas que son más fáciles de identificar son los electrones y los
positrones, por su característica traza en espiral, y los protones por su traza gruesa.
Para identificar a todas las otras partículas que se crean en las colisiones o decaimientos
se deben utilizar las leyes de conservación.
Además de las partículas que se crean en una colisión o decaimiento, en la CB se
pueden observar dos tipos de procesos de interacción de fotones con el medio: la
creación de un par electrón-positrón y la dispersión de un fotón con un electrón, por
efecto Compton.

31No detallaremos más sobre estas cantidades, ya que no se utilizaron en el contenido de la página web,
sin embargo es importante mencionarlas ya que para un análisis especializado de una fotografía de
cámara de burbujas es necesario calcularlas.

43
 Figura 5. Esta es una fotografía en la que se puede observar la creación de par electrón-positrón (las
dos espirales en sentido contrario) a partir de un fotón que interactúa con el campo eléctrico de un
electrón (para cumplir conservación de momento y energía); el electrón arrancado es lo
suficientemente energético y por ello se puede ver su traza. Después, ese mismo electrón se desacelera
emitiendo un fotón, que enseguida vuelve a crean un par electrón- positrón (La fotografía original fue
tomada en el Laboratorio Lawrence en Berkeley).

Las trazas de las partículas mencionadas a lo largo de este capítulo son las que el
alumno aprenderá a distinguir en las fotografías de Cámara de Burbujas. Sin embargo,
no es lo único que podrá analizar de las fotografías. También usará algunas leyes de
conservación para identificar las propiedades de otras partículas, diferenciará cuándo
hubo una colisión o un decaimiento, hará un análisis cualitativo del momento de las
partículas a partir de sus trazas, entre otras cosas 32. La descripción de los contenidos
de la página se encuentra al finalizar el siguiente capítulo.

32 En la página 222 del producto anexo a este informe se encuentra el guion de un tutorial en el que se
explica detalladamente como identificar partículas analizando las trazas en las fotografías. Este
ejercicio incluye todos los temas de física que son necesarios para hacer un análisis lo más completo
posible de una fotografía de cámara de burbujas.

44
CAPÍTULO III. ESTRUCTURA DEL CONTENIDO DE LA PÁGINA WEB UN VIAJE EN
EL TIEMPO A LA FÍSICA DE ALTAS ENERGÍAS

3.1 Metodología para la creación del contenido

A continuación se detallan las etapas que se siguieron para crear el contenido científico
de la página web Un viaje en el tiempo a la física de altas energías .

1. Investigación de contenido científico de física de partículas relevante

para analizar las fotografías de Cámara de Burbujas (artículos, libros, etc)33.
2. Investigación de antecedentes de materiales didácticos de Cámara de
Burbujas (en español y en inglés).
3. Conocimientos previos de física clásica: se identificó cuáles eran los
conocimientos previos de física clásica que se utilizan para entender la
identificación de partículas en la Cámara de Burbujas.
4. Selección y estructuración de contenidos de física moderna y
contemporánea necesarios para la identificación de partículas en la Cámara de
Burbujas.
5. Elaboración de contenido científico.
6. Presentación final del contenido en tablas para la creación de la página
web.

Las siguientes secciones del capítulo detallan los resultados de la etapa 2 a la 4.

3.2 Investigación de antecedentes de materiales didácticos de Cámara de

Burbujas

Posterior a la investigación de física de partículas, se hizo una búsqueda para conocer

si ya existía algún material de enseñanza digital (MED) sobre la Cámara de Burbujas, y

33Esta investigación se realizó previo a la escritura del contenido de la página, pero la consulta de
bibliografía científica fue constante durante toda elaboración del contenido.

45
en general de física de partículas. Se elaboró una tabla con las distintas páginas web que
se encontraron, con un resumen del contenido que abordaban y algunos comentarios
acerca de su presentación o función didáctica. Esta tabla se encuentra en el Anexo 1,
aquí solamente se expondrán los resultados más importantes:

No se encontró casi ningún material en español que tuviera suficiente información para
poder analizar las fotografías de CB, las referencias más completas fueron:
 Un viaje al corazón de la materia: un blog dirigido a los profesores de enseñanza
secundaria de la especialidad de Física y Química de Madrid, España. Contiene
distintos materiales didácticos para que el profesor pueda dar un pequeño curso de
física de partículas; en este curso se incluye el tema de detección con Cámara de
Burbujas. Tiene una sección en la que se publican noticias actuales de física de
partículas. Este blog forma parte de una colaboración entre España y el CERN,
mediante el programa de Physics Teachers. Enlace:
http://palmera.pntic.mec.es/~fbarrada/index.html
 Una traducción de la página del CERN )ntroduction to the BC site que todavía
no está terminada y tiene muchos errores, tanto visuales como lagunas de
contenido. Enlace:
http://www.educa.madrid.org/web/cie.madrid/burbujas/BCSite/index.htm

En inglés hubo mucho más material didáctico para analizar fotografías de Cámara de
Burbujas. Entre las referencias más destacadas se encuentra:
 )ntroduction to the BC site : una página del CERN, dirigida los profesores de
física. Contiene mucho material didáctico, así como una galería de fotografías de CB,
algunas con los análisis adjuntos. Tiene la desventaja de que el contenido está muy
desorganizado, y la información para el análisis no tiene un orden lógico, además el
diseño visual de la página es pobre y lo hace aburrido. En muchas ocasiones la
información te lleva a descargar documentos de Word que no están terminados, o
tiene enlaces que ya no funcionan. Enlace:
http://hst-
archive.web.cern.ch/archiv/HST2005/bubble_chambers/BCwebsite/index.htm
46
  Bubble Chamber Simulator : un simulador de CB, realizado en Canadá Gagnon,
2011).
 Analysis of Bubble Chamber Photographs : un artículo didáctico en el que se
realiza un análisis cuantitativo de una fotografía de CB (Ehrlich, 2002).

También se encontraron algunas páginas web que, aunque no hablan de CB, están
diseñada a forma de lecciones o cursos para aprender física de partículas:
 The adventure of particles physics una página web dirigida a jóvenes para
aprender algunos conceptos de física de partículas.
Enlace: http://www.particleadventure.org/index.html
 ATLAS: una página web para aprender el proceso de detección actual, utilizando
el software MINERVA para analizar imágenes reales del detector ATLAS.
Enlace: http://atlas.physicsmasterclasses.org/es/wpath_teilchenid1.htm

El Dr. Gronwy Tudor Jones de la Universidad de California en Berkley fue el pionero en

realizar material didáctico de Cámara de Burbujas. Escribió varios artículos sobre los
beneficios educativos de utilizar las fotografías de Cámara de Burbujas, en la educación
media y media superior. Como legado suyo quedaron las escuelas de verano del CERN
en las que se realizó la primera página educativa de Cámara de Burbujas, y de la cual
han emergido la mayoría de los ejemplos de sitios que se mencionaron anteriormente
(Jones, 1994).
La característica de la mayoría de los sitios de enseñanza de identificación de
partículas en CB es que están dirigidas hacia el docente y no hacia el alumno. Para la
realización del contenido de la página web que elaboré, se utilizaron varios materiales
de la página del CERN, debido a que es parte de la colaboración que se tiene con dicha
institución, pero se planteó el desarrollo de la página web desde el enfoque centrado en
el alumno y no en el profesor.

47
3.3 Conocimientos previos de física clásica

De acuerdo a la investigación del contenido de física de partículas (que se expuso

brevemente en la introducción del capítulo) se identificó que para comprender y digerir
mejor el contenido de la página web era necesario que los estudiantes hubieran visto
los siguientes conceptos:

 Vector: compontes y magnitud.

 Leyes de Newton
 Momento lineal
 Movimiento circular uniforme
 Energía cinética
 Conservación de energía mecánica
 Carga eléctrica
 Conservación de carga eléctrica
 Interacción electrostática y Ley de Coulomb
 Campo eléctrico, energía potencial eléctrica y potencial eléctrico
 Campo magnético e inducción magnética.
 Fuerza de Lorentz.
 Ondas electromagnéticas
 Ondas y partículas

Después se corroboró, con base en el programa de estudios de Física I, II del CCH

(2016), que dichos conceptos estuvieran planteados en los temarios de física. De este
análisis, y en conjunto con la opinión de la colaboración de profesores del CCH se
determinó que la página era adecuada para abordarse al finalizar el temario de Física II
(cuarto semestre de bachillerato , en la Unidad )ntroducción a la física moderna y
contemporánea o en el último semestre de bachillerato para reforzar sus
conocimientos de física de anteriores semestres y profundizar en los temas de física

48
contemporánea, idealmente podría ser en la unidad Sistemas ópticos del plan de
Física IV.
Debido a que no necesariamente estos conceptos los habrá abordado el profesor
o el alumno los tendrá frescos y claros, el proyecto que yo desarrollé es parte de uno
mucho más amplio que incluye otra página web en la que se explican cada uno de los
conceptos de electromagnetismo y mecánica clásica mencionados. El contenido de esta
página web está siendo elaborado por otra persona, con la que estuve colaborando, e
igual será abordada como material de apoyo en las clases de física.
Es importante aclararlo, ya que en el producto anexo a este informe aparecen a
veces algunos conceptos de glosario de mecánica clásica o electromagnetismo vacíos,
pues se usaran las definiciones de las secciones de mecánica clásica )ndustrias
Newton y de electromagnetismo Laboratorios Tesla de la página complementaria
explicada.
El contenido elaborado no pretende explicar nuevamente estos conceptos
previos, pero si los utiliza para familiarizar al alumno con el nuevo material. Además de
reforzar los conceptos previos , lo que se hizo fue apoyarse en la lógica y noción de
leyes conservativas que los estudiantes ven durante su formación en física.

3.4 Selección y estructuración de contenidos de física de altas energías

3.4.1 Selección de temas

Las fotografías de CB son un material que permite demostrar la existencia de las

partículas subatómicas, y por su sencillez los estudiantes pueden identificar
directamente algunas de las trazas observadas en ellas. El proceso de identificación,
necesita nociones aprendidas en las clases de física de nivel medio superior (mecánica
y electromagnetismo) pero las aborda desde la perspectiva cuántica y relativista, lo cual
permite que el alumno comience a familiarizarse con estos temas contemporáneos y
que él mismo pueda aplicar los nuevos conocimientos de forma muy similar a como se
realiza en la práctica científica real.

49
 El análisis de fotografías de CB puede ser tan complejo como se quiera, requiere
tanto de cálculos cuantitativos, como de observaciones cualitativas, para interpretar los
eventos y las propiedades de las partículas. Usando únicamente análisis cualitativos es
posible identificar en las fotografías, electrones, positrones, protones y fotones; para el
resto de las partículas se requiere de la cinemática relativista, con la cual el alumno no
está familiarizado.
Por esta razón, y debido a que el contenido de la página web debe inscribirse al
temario del programa de estudios del CCH, que incluye solo 30 horas para ver temas de
física contemporánea en la última unidad de Física II, se decidió analizar las fotografías
de CB principalmente a un nivel cualitativo y gradualmente, desde las interpretaciones
más sencillas de las fotografías de CB hasta otras más complejas en las que se incluyen,
por ejemplo, algunos ejercicios con cálculos utilizando las ecuaciones de relatividad
especial34.
Dentro del análisis cualitativo, el alumno puede identificar fácilmente la carga de
los trazos, distinguir entre colisiones y decaimientos, así como verificar la existencia de
la antimateria. Esto último es importante, porque permite explicar qué es la antimateria
y hacer ver a los estudiantes que no es un fenómeno extraño de ciencia ficción, sino un
comportamiento más, que ocurre como consecuencia de los principios de la relatividad
especial35.
La página contiene una introducción a la relatividad especial, centrándose en los
conceptos necesarios para el análisis de las fotografías de CB, que son: la nueva
conceptualización de la masa como un tipo de energía, y el concepto de creación de
partículas en una colisión inelástica (pues la mayoría de los estudiante s creen que lo
que pasa en las colisiones es únicamente romper en cachitos a las partículas).
En cuanto al tema de física cuántica, el único concepto explícito que se introdujo
es el de la probabilidad de eventos, pues es necesaria para entender que los resultados

34 En la sección 5 (pp.175-191) del producto se pueden consultar los ejercicios representativos de cada
nivel de dificultad. En la sección pp. -140) se puede consultar un ejercicio en el que se utilizan
las ecuaciones de la relatividad especial para calcular la masa de una partícula.
35 La antimateria es también una consecuencia de la física cuántica, específicamente de la ecuación de

Dirac.

50
de una colisión o decaimiento no dependen de las condiciones iniciales, pero si
obedecen a ciertas leyes de conservación.
Existen muchos conceptos de física de partículas para entender el proceso de
análisis de fotografías de CB, por lo cual lo primero que se hizo para establecer el orden
de los temas que se iban a tratar, fue definir el orden lógico de todos estos temas; es
decir seleccionar qué temas era prioritario ver primero y en qué orden debían ir. Se
realizaron varios mapas conceptuales para poder estructurar el contenido de la página.
Primero se hizo un mapa conceptual general, que incluyera todos los temas que
debían abordarse en la página web (figura 6). Inicialmente no se había considerado
incluir contenido sobre los detectores actuales, ya que el objetivo de la página era sobre
el detector de Cámara de Burbujas. Sin embargo, posteriormente se valoró que era
importante que el alumno conociera a grandes rasgos el proceso de detección actual, y
se decidió hacer una sección complementaria (opcional al alumno) para incluir este
tema, por esta razón en la figura 6 el tema de Detectores actuales está dentro de un
recuadro punteado.

Figura 6. Mapa conceptual general de los temas que debía incluir la página.

51
 Figura 7. Mapa conceptual de la sección introductoria de la página web. Los temas que están en
recuadros punteados son de contenidos que se plantearon como complementarios.

Del mapa conceptual de la figura 6 se hizo una primera subdivisión de temas para
ordenar la página en diferentes secciones. La primer sección se planteó como una
introducción para que el alumno aprendiera los conceptos de física contemporanea,
que necesitaría para el análisis de fotografías de CB. En la figura 7 se muestra el mapa
conceptual con los temas de esta primera sección introductoria.
Despúes de la sección introductoria, la siguiente sección debía ser para explicar
cuál es el proceso de identificación de partículas en las fotografías utilizando una CB,
pero se decidó dividir en dos esta sección, ya que era muy extensa. Primero se trataría
el tema del proceso de detección de la CB, debido a que los conceptos utilizados para
explicarlo son aún física clásica, y después se explicaría el proceso de identificación.
Esta sección se planteó que fuera breve, pues no era la intención profundizar en detalles
técnicos (figura 8).

52
 Figura 8. Mapa conceptual de los temas principales para entender el proceso de detección en la
Cámara de Burbujas.

En la figura 9 se muestra el mapa conceptual con los temas más relevantes del
proceso de identificación de partículas en las fotografías de CB. Esta es la sección central
de la página web, por esta razón es la más extensa.

53
 Figura 9. Mapa conceptual del tercer bloque temático que debía tener la página. Los temas en
recuadros punteados son de contenidos que se plantearon como complementarios .

Utilizando los mapas conceptuales se hizo una primera división de las secciones
que tendría que tener la página. Sin embargo, la versión final cambió de acuerdo a los
tiempos de duración que los maestros del CCH darían a los alumnos para usar la página
web, y también por la narrativa de la propia página, que consiste en hacer viajes en el
tiempo para ir aprendiendo los distintos temas de física contemporánea necesarios
para identificar partículas en las fotografías de CB. La estructura final del contenido se
presenta en la siguiente sección del capítulo.

54
 . . Estructura final de la página web Viaje en el tiempo a la física de altas
energías

La estructura final del contenido de la página quedó dividida en seis secciones, algunas
con sus propias subsecciones. Cada subsección tiene un máximo de duración entre 15
y 20 minutos.

Sección 1. ¿De qué estamos hechos?

Sección 2. Detectando lo invisible
2.1. Proceso de detección de partículas: transpórtate a la actualidad
2.2. Cámara de Burbujas: un viaje a los sesentas
Sección 3. Charlando con Einstein sobre relatividad y física cuántica
3.1 Toma un café con Einstein en Berlín
3.2 Einstein y Max Born discuten sobre física cuántica
Sección 4. Identifica huellas subatómicas. Parte 1
4.1 Oportunidad de trabajo en el CERN para identificar partículas
subatómicas
4.2 Capsula 1 con Susan Wolowitz: Leyes de conservación para identificar
a las partículas subatómicas
4.3 Cápsula 2 con Susan Wolowitz: Los efectos del campo magnético en las
partículas
4.4 Cápsula 3 con Susan Wolowitz: Descifra las identidades de las
partículas y comprueba la existencia de la antimateria.
Sección 5. Identifica huellas subatómicas. Parte 2
5.1 Reto final
Sección 6. Novedades y desafíos
6.1 Detectores en el siglo XXI

55
3.4.3 Desglose de contenidos por sección y objetivos de aprendizaje.

A continuación se describirá cuáles son los principales conceptos de física abordados

en cada sección o subsección, incluyendo algunos comentarios (cuando se considere
necesario), y los objetivos de aprendizaje. Además, se incluye la descripción de la
sección que le aparecerá en la pantalla al alumno.

Viaje en el tiempo a la física de altas energías

Descripción en pantalla: Emprenderemos un viaje en el tiempo para que aprendas
algunos de los conceptos de física contemporánea que cambiaron la perspectiva que
tenemos del universo. Dentro de nuestras paradas daremos un vistazo a la física
cuántica, la relatividad, y al detector de partículas de Cámara de Burbujas. Durante el
viaje tú mismo podrás identificar algunas partículas subatómicas. Al finalizar
regresaremos al siglo XXI donde podrás conocer los procesos de detección más
recientes que existen para identificar partículas subatómicas.

Sección 1. ¿De qué estamos hechos?

Descripción en pantalla: Si no estás seguro de la respuesta, es mejor que comiences aquí
y averigües desde qué año tendrás que iniciar tu viaje en el tiempo.
Conceptos: partículas subatómicas, partículas elementales: quarks y leptones,
modelo estándar.
Comentarios: se hace un recorrido de los elementos que componen la materia,
desde la escala del ser humano, hasta la escala de los quarks. Se incluye una animación
en la que se explica a grandes rasgos el Modelo Estándar de Partículas, se decidió hablar
de fuerzas y no de los bosones, debido a que esto requiere de una mayor profundización
en la que el alumno comprenda la nueva noción de interacción y no de fuerza , pero se
incluye como material complementario (a elección de alumno) la explicación de las
fuerzas en la nueva perspectiva cuántica.
Objetivos de aprendizaje:
 Explicar que la materia se compone de bloques fundamentales.

56
  Identificar la diferencia entre una partícula subatómica y una partícula
elemental.
 Conocer el Modelo Estándar de Partículas y reconoce que las partículas
elementales que forman la materia son los quark arriba, quark abajo y el
electrón.
 Aplicar sus conocimientos aprendidos en la sección para seleccionar el
orden correcto de elementos en la escala de la composición de la materia.
 Comprender las diferentes formas en cómo se han podido verificar los
componentes de la materia conforme se avanza de escala (el paso de los
microscopios a los aceleradores).

Sección 2. Detectando lo invisible

Descripción en pantalla: Conoce cómo funcionan los detectores para ver partículas que
son invisibles. Al finalizar te tocará poner a funcionar un detector de Cámara de
Burbujas.
2.1. Proceso de detección de partículas: transpórtate a la actualidad
Conceptos: tipos de aceleradores, detectores, tipos de colisiones (blanco fijo o
colisiones de haces), rayos cósmicos.
Comentarios: se explica el proceso básico de detección de partículas
subatómicas y cómo material complementario el alumno puede aprender a
hacer una Cámara de Niebla. En esta etapa el alumno debe aprender que a partir
de las colisiones en los aceleradores se obtienen partículas, sin embargo todavía
puede no distinguir que estas partículas se crean (esto se detallará en la sección
3).
Objetivos de aprendizaje:
 Identificar el tipo de aceleradores y colisiones que hay en los laboratorios
de partículas.
 Reconocer que los rayos cósmicos son una fuente natural de partículas
subatómicas.

57
  Comprender que en las colisiones de los aceleradores se obtienen
partículas subatómicas.
 Comprender que la función de los detectores es identificar que partículas
se obtienen de las colisiones de partículas.

2.2. Cámara de Burbujas: un viaje a los sesentas

Conceptos: Cámara de Burbujas, ionización, carga, presión, temperatura, fuerza
de coulomb, ebullición, supercalentamiento, imanes y campo magnético.
Comentarios: se explica el funcionamiento básico de la Cámara de
Burbujas. Toda esta explicación está enmarcada dentro del contexto de
electromagnetismo y mecánica clásica.
Objetivos de aprendizaje:
 Explicar que las burbujas creadas en el líquido de la CB son las que
permiten observar los rastros de las partículas.
 Aplicar sus conocimientos aprendidos en la sección para selecciona el
orden correcto de pasos para obtener una fotografía de Cámara de Burbujas.
 Comprender que la ionización se debe a la fuerza de coulomb.
 Discutir y analizar el efecto de la fuerza de coulomb de una partícula
cargada sobre otras cargas dispuestas a distintas distancias.
 Explicar que solamente las partículas cargadas dejan un rastro en la
Cámara de Burbujas.

Sección 3. Charlando con Einstein sobre relatividad y física cuántica

Descripción en pantalla: Podrás regresar en el tiempo para ser testigo de dos momentos
que vive Einstein con diferentes personajes, uno de ellos serás tú. Pero no creas que
sólo te toca escuchar; para mantenerte en la plática tendrás que ir respondiendo varias
preguntas.

58
 3.1 Toma un café con Einstein en Berlín
Conceptos: relatividad especial, masa, energía, conservación de energía, creación
de partículas, energía cinética.
Comentarios: el contenido se presenta en una animación en la que Einstein
simula platicar con el alumno en un café, y le explica los conceptos de relatividad
que se necesitan para entender las colisiones en la Cámara de Burbujas.
Muchos materiales didácticos que explican relatividad especial, utilizan la
masa inercial para esconder los términos de corrección relativista. En este
caso se decidió dejar la fórmula completa para la energía E=ɣmc2, en lugar de 36
E= Mc2, pues a la larga manejar el concepto de masa disfrazada 37 confunde al
alumno, ya que se habla de que se debe tomar en cuenta la relatividad pero en
las fórmulas pareciera que no cambia nada. Además, actualmente el uso del
término masa en reposo ya no es utilizado en las investigaciones de física de
altas energías. Tomar esta decisión, implicó explicar la fórmula y sus
características.
Objetivos de aprendizaje:
 Analizar la ecuación para la energía total de la relatividad especial e
identifica sus consecuencias más importantes.
 Contrastar las ideas de la relatividad con las de la mecánica clásica.
 Aplicar la ecuación de la energía relativista para comprobar por qué los
efectos de la física relativista no son visibles en la vida cotidiana.
 Analizar ejemplos de colisiones entre partículas e identifica cuales son
correctas.
 Discutir el concepto de creación de partículas en una colisión inelástica.
 Aplicar los conocimientos aprendidos de relatividad para explicar qué
puede suceder cuando una partícula acelerada choca con un protón a
velocidades relativistas en la Cámara de Burbujas.

36Donde M se refiere a la masa inercial .

37Decimos disfrazada, porque en los materiales didácticos nunca se aclara la diferencia entre la masa
inercial y la masa en reposo, con el fin de que al alumno le parezca familiar la fórmula al no usar
explícitamente el factor de corrección relativista.

59
 3.2 Einstein y Max Born discuten sobre física cuántica
Conceptos: física cuántica, probabilidad de eventos, decaimiento.
Comentarios: el contenido se presenta en una animación en la que Einstein
platica con Max Born sobre algunos conceptos de física cuántica que le servirán
al alumno para entender los posibles resultados de las colisiones y decaimientos.
Se hace énfasis únicamente en la noción de probabilidades de eventos,
tanto en las colisiones como en los decaimientos. No se aborda el concepto de la
dualidad onda-partícula, porque puede confundir al alumno acerca de la
naturaleza de los fotones que va a distinguir después en las fotografías.
Objetivos de aprendizaje:
 Explicar por qué es necesaria la física cuántica para entender la
naturaleza de los eventos entre partículas subatómicas.
 Identificar que en la física cuántica los resultados de las colisiones y
decaimientos puedes ser siempre diferentes (no dependen de las condiciones
iniciales) siempre y cuando se respeten ciertas leyes de conservación.
 Discutir y analizar porqué es necesario saber relatividad y física cuántica
para entender lo que sucede en una colisión de partículas subatómicas.

Sección 4. Identifica huellas subatómicas. Parte 1

Descripción en pantalla: Nos transportaremos a los años ’s donde te ofrecerán la
oportunidad de trabajar en el CERN. Serás guiado por la Dra. Susan Wolowitz para
aprender todo lo que necesitas para identificar a las partículas subatómicas, y serás
testigo de la existencia de la antimateria
Comentarios: esta sección es la más importante de toda la página, en ella el alumno
podrá aplicar todo lo aprendido anteriormente con la finalidad de identificar algunas
partículas subatómicas. En el proceso irá aprendiendo varios conceptos de física de
altas energías.

60
4.1 Oportunidad de trabajo en el CERN para identificar partículas
subatómicas
Conceptos: Cámara de Burbujas, carga, colisiones inelásticas, colisiones elásticas,
fotografías de CB, trazas, decaimiento, tiempo de vida.
Comentarios: se explican las primeras características que se pueden
distinguir de las fotografías de CB. Tiene la función de recapitular y recordar el
funcionamiento básico de la Cámara de Burbujas, pero integrando los conceptos
de relatividad y física cuántica que aprendieron anteriormente.
Objetivos de aprendizaje:
 Identificar las colisiones iniciales en las fotografías de CB.
 Aplicar los nuevos conocimientos de relatividad para explicar que las
trazas que se ven como resultado de una colisión son de las partículas que se
crearon.
 Discutir y analizar la diferencia entre un decaimiento y una colisión.
 Comprender los dos tipos de decaimientos más comunes en las
fotografías de CB. (decaimiento de una partícula neutra y de una partícula
cargada)

4.2 Capsula 1 con Susan Wolowitz: Leyes de conservación para identificar

a las partículas subatómicas
Conceptos: conservación de carga, energía y momento lineal; masa; velocidad
relativista; vector.

Comentarios: en esta sección se explican las leyes de conservación

principales para identificar partículas en la CB, y al finalizar se hace una breve
explicación sobre la existencia de otras leyes de conservación cuánticas.
Se decidió que el análisis de colisiones que involucra conceptos de
cinemática relativista fuera principalmente cualitativo, aunque sí se incluyen
algunos ejercicios cuantitativos en los que el alumno debe verificar que se

61
 conserva la energía y el momento en una colisión o decaimiento (se les dan datos
reales de eventos en la CB)38.
Objetivos de aprendizaje:
 Conocer las leyes de conservación de carga, momento y energía dentro
del contexto relativista (las últimas dos).
 Calcular la masa de una partícula en un decaimiento e identifica cuál es.
 Conocer las nuevas unidades que se utilizan en física de partículas para
el momento, la masa y la energía.
 Comprender que la conservación del momento ayuda a identificar la
dirección de las partículas creadas en una colisión o un decaimiento.
 Aplicar la ley de conservación de carga para identificar la carga de
algunas trazas de partículas.
 Aplicar sus conocimientos de momento lineal de mecánica clásica para
distinguir que la masa y la velocidad determinan el momento lineal de una
partícula.

4.3 Cápsula 2 con Susan Wolowitz: Los efectos del campo magnético en las
partículas
Conceptos: campo magnético, bobinas, fuerza de Lorentz, regla de la mano
derecha, carga.

Objetivos de aprendizaje:
 Recordar la fuerza de Lorentz y utilizarla para determinar la dirección
del campo magnético en las fotografías de la CB.
 Aplicar la regla de la mano derecha para reconocer la dirección de
desviación de las partículas.

38Consultar la página 136 de la sección 4.2 o el ejercicio 4 de la página 143 de la Sección 4.2 del
producto anexo a este informe.

62
 4.4 Cápsula 3 con Susan Wolowitz: Descifra las identidades de las
partículas y comprueba la existencia de la antimateria.
Conceptos: segunda ley de Newton, aceleración centrípeta, radio de curvatura,
momento, campo magnético, radiación de frenado, fotón, antimateria,
antipartículas, positrón.
Comentarios: se integra el concepto de momento y campo magnético para
identificar algunas partículas subatómicas a partir del análisis cualitativo de su
radio de curvatura.
Objetivos de aprendizaje:
 Analizar algunas fotografías y distinguir las siguientes partículas:
electrones pateados electrones ionizados , electrones creados, protón, fotón
y positrón.
 Conocer qué es la antimateria e identificar la antipartícula del electrón en
una fotografía de CB.

Sección 5. Identifica huellas subatómicas. Parte 2

Descripción en pantalla: Llegó la hora de ponerte a prueba. ¿Serás contratado? Te tocará
identificar algunas partículas subatómicas y probar tus conocimientos aprendidos a lo
largo del último viaje.

5.1 Reto final

Comentarios: consiste de ejercicios en los que el alumno deberá aplicar todo lo
que aprendió (lo más relevante) de la sección 4.
Para esta sección en específico, se hizo una lista de más de 30 ejercicios,
ordenados por nivel de dificultad, de los cuales el profesor podrá escoger cuales
quiere poner. Además aparecerán en forma aleatoria para que los estudiantes
no se copien.
Objetivos de aprendizaje:
 Aplicar sus conocimientos de momento, conservación de carga y regla de
la mano derecha, para distinguir cuándo ocurre un decaimiento y cuándo una
colisión en una fotografía de CB.
63
  Analizar una fotografía y distinguir el tipo de decaimiento que se ve.
 Examinar una fotografía y utilizar los conocimientos de la sección 4.4
para distinguir la traza de un protón, electrón y positrón.
 Analizar una fotografía y aplicar los conocimientos de la sección 4.4 para
distinguir donde se creó un fotón (a partir de la creación de un par electrón-
positrón).

Sección 6. Novedades y desafíos

Descripción en pantalla: Transpórtate a la física de partículas que se desarrolla
actualmente: conoce las nuevas formas de detección.
6.1 Detectores en el siglo XXI
Comentarios: esta sección es complementaria y no tiene la función de explicar
detalladamente el proceso de detección de partículas subatómicas de los
detectores, se creó para que alumno comprenda que varios de los conocimientos
que adquirió sobre la detección de partículas en CB se utilizan en los detectores
actuales, pero a la vez conozca los nuevos elementos de los detectores actuales.
Se incluye un enlace a una página en la que sí se ve el proceso de detección actual
a detalle.
Objetivos de aprendizaje:
 Conocer el proceso básico de detección actual.
 Reconocer que la física es un campo de investigación activo y que sigue
habiendo muchas preguntas por responder acerca de la composición del
universo.

64
CAPÍTULO IV. DISEÑO DE LA PÁGINA WEB: CARACTERÍSTICAS Y ESTRUCTURA
FINAL

El diseño final de la página web es producto del trabajo de un equipo multidisciplinario,

pues además de la elaboración de los contenidos, incluye aspectos técnicos,
tecnológicos, de diseño gráfico, y pedagógicos (en el contexto de implementación en el
CCH).
Mi labor dentro de este equipo multidisciplinario, además de crear el contenido
científico de la página web, también fue conceptualizar su front end y back end , es
decir establecer no solamente qué contenidos se tendrían que abordar, si no de qué
forma se haría, con qué tipo de interacciones y cómo se ordenarían visualmente cada
uno de sus elementos. Esto solo se pudo lograr trabajando en equipo, especialmente
con el programador 39 y la diseñadora gráfica, pues con ellos se establecía que cosas eran
técnicamente posibles de lograr, y cuáles no.
En esta sección se presentan las características que incluye la página web, y la
forma en que está estructurada visualmente.

4.1 Características de la página web

La estructuración y conceptualización de la página web tuvo el objetivo de elaborarse

de tal forma que fuera acorde con las estrategias y características que en el marco del
aprendizaje significativo, propician que un MED sea una herramienta didáctica
potencial en el contexto educativo (capítulo 1). Es importante destacar que aunque se
contemplaron todas las características tecnológicas y de diseño explicadas en el
capítulo 1, al ser un material didáctico de ciencia, la precisión científica se priorizo
sobre cualquier diseño, es decir que no se sacrificó en ningún momento precisión o
claridad conceptual por un diseño que fomentará una idea equivocada de algún
concepto o explicación científica.

39 La estructura, administración y generación de interacciones así como todo el armado del sitio web, a
través de un lenguaje de programación y código corresponde al trabajo que realizó el programador
(entre otras coas).

65
 Para lograrlo se siguieron una serie de etapas, utilizando algunas propuestas de
diseño de recursos digitales (García & Pedrero, 2009) 40:
1) De acuerdo a las estrategias planteadas en el capítulo 1 y los objetivos de
aprendizaje (capítulo 3) se definieron que actividades o interacciones debía incluir
la página.
2) Se definió la temporalidad de cada sección o actividad de la página de acuerdo
al tiempo de clase que se destinaría para que el alumno utilice la página.
3) Se identificó qué recursos multimedia eran los más adecuados en función de los
objetivos, contenidos y procesos de enseñanza-aprendizaje.
4) Se diseñó un esquema de cómo debía ser la estructura de la página en la pantalla
considerando contenidos, recursos multimedia y temporalidad.

A continuación se describen las características más relevantes de la página web :

 Flexibilidad: El contenido está dispuesto en un orden determinado, pero es lo
suficientemente flexible para que el docente pueda decidir, en función de su
planeación de clase, como abordarlo.
 Diversidad de formatos multimedia: De acuerdo al marco teórico planteado en
el capítulo 1.5, se utilizaron distintos formatos para que el alumno pudiera consultar
el contenido: animaciones, imágenes, videos, etc. En el producto se pueden
encontrar los guiones que se usaran para la elaboración de cada uno de ellos41. Los
más relevantes son:
- Animación para explicar los temas de física cuántica y relatividad de la Sección
3 de la página web. La animación está dividida en varias partes, de tal forma que el
alumno solo puede ver la que sigue al responder ciertas preguntas.
- Video que explica cómo hacer una Cámara de Niebla.
- Animación que explica el Modelo Estándar de Partículas.

40 Esta metodología se usó únicamente para la estructuración de la página, anteriormente se hizo una
investigación del contenido científico relativo a la identificación de partículas en la Cámara de Burbujas,
su estructuración ya se detalló en el capítulo 3.
41 Para el momento de entrega del informe, solamente se tienen los guiones, pero se seguirán

realizando cada uno de los recursos multimedia.

66
- Video tutorial en el que se analiza una fotografía de CB original.
 Autonomía y profundización: En la página hay varias actividades que el alumno
puede decidir si quiere realizarlas. Estas actividades tienen el propósito de reforzar
los temas que se vieron en la sección o son actividades complementarias que le
pueden interesar al alumno.
 Refuerza conocimientos: Como parte de las actividades para reforzar los
conocimientos, se incluyen breves ejercicios, en los cuales se hacen preguntas, que
dependiendo de si el alumno las contesta bien o mal tendrán una respuesta
explicándole cual era la mejor opción a elegir; se plantean estas actividades con la
finalidad del alumno pueda contrastar sus conocimientos.
 Construcción colectiva de conocimientos: Dentro del contenido de la página
existen preguntas de discusión que están diseñadas para que se trabajen de forma
colectiva, ya sea entre pares o entre todo el grupo de alumnos; ambas en conjunto
con el profesor.
 Evaluación: Al finalizar cada sección hay una evaluación que incluye distintas
preguntas de los temas más relevantes de la sección, y que respo nden a objetivos de
aprendizaje determinados (capítulo 3.4.3). Estas evaluaciones son opcionales,
tienen la función de que el alumno contraste los conocimientos adquiridos, para que
conozca los temas que no le quedaron claros. No hay una calificación, pero si un
puntaje, por si el profesor quiere utilizarlo como referencia de su avance.
 Personalización: La página web requiere que el alumno inicie una sesión, para
que sea personalizada y que pueda guardar el registro de sus puntajes.
 Apoyo al docente: La página permite que el docente pueda tener un usuario, con
características diferentes al del alumno, en el que pueda ver el avance de su grupo y
revisar los puntajes que han obtenido por cada sección.
 Modificable: La forma en como está programada la página, que es un generador
de contenidos que crea plantillas , permite se pueda modificar en cualquier
momento sin tener conocimientos de programación; de esta forma se le pueden
añadir más contenidos y cambiar el orden de las secciones. El objetivo final es que
sea el maestro quien pueda decidir qué quiere cambiar, modificar o agregar.

67
  Accesibilidad: El diseño de la página web se hizo definiendo como público meta
a los alumnos del CCH, pero considerando que cualquier persona pueda acceder
a ella y realizar los ejercicios y actividades propuestos.

4.2 Estructura en pantalla y características de elementos de la página web:

La forma en cómo se presenta el contenido de la página web no es la tradicional de un

libro de texto, ya que el contenido literario se mezcla con el gráfico y las instrucciones
de programación. Por esta razón se decidió que el formato del producto de apoyo a la
docencia fuera en forma de tablas, en las cuales además del contenido científico, hay un
espacio para las instrucciones de programación y diseño. En algunos casos se incluyen
imágenes de referencia para que la diseñadora tenga una mejor idea del mate rial que
debe crear; estas imágenes no se usarán en la página web.
Se hizo una tabla por pantalla. Esto quiere decir que cada pantalla que aparecerá
al ver la página web (cuando se le da clic en continuar, en un video, etc) tiene una tabla
asociada con el contenido y las instrucciones correspondientes.
Todas las pantallas de la página web están estructuradas por medio de diferentes
campos que tienen un contenido y función específica:
1. Campo Encabezado : se ubica en el área superior de la pantalla y se
utiliza cuando se quiere poner algún título al contenido o una imagen.
2. Campo Centro : es donde se dará la explicación del tema a tratar. Existen
diferentes tipos de contenido:
a. Texto (la extensión por pantalla no debe exceder de tres párrafos).
b. Audio.
c. Animaciones.
d. Videos.
e. Ilustraciones explicativas.
f. Gifs.
g. Esquemas.
h. Fotos.

68
3. Campo )nteractivo : es el área en la que el alumno puede interactuar con
la página web, al dar clic. Cada que hay un clic el sistema te lleva a una pantalla
diferente. Existen diferentes tipos de elementos interactivos:
a. Preguntas de opción múltiple: pueden estar relacionadas a texto o
imágenes.
b. Preguntas de discusión:
i. Secuencia de preguntas: son varias preguntas en las que se
sugiere que el alumno tome una hoja de papel para escribir su
respuesta, y así pueda calificarse entre pares, discutirse con el
profesor, o tomarse como una actividad de tarea.
ii. Pregunta generadora: es una pregunta que requiere de una
buena compresión de la lección, pensada para que se discuta con
el profesor. La pregunta se discute y al finalizar se le da la
respuesta.
c. Activar animaciones, sonidos, gifs, videos o imágenes.
4. Campo Barra lateral : se ubica en el extremo lateral izquierdo y tiene
contenidos que son complementarios al tema central que se explica en la
pantalla:
a. Glosario: contiene las palabras que en el contenido del campo
central están escritas en negritas. Al darle clic a la palabra se despliega el
campo temporal con la definición de la palabra.
b. Material complementario: videos, textos, imágenes, lecturas
recomendadas, etc. Al darle clic al título del material se despliega el
campo temporal con el contenido que haya sido seleccionado.
c. Material de apoyo: contenidos que ya se trataron anteriormente
que le pueden ser útiles al alumno para el tema que está viendo en ese
momento. Al darle clic al título del material se despliega el campo
temporal con el contenido que haya sido seleccionado.
d. En algunos casos este campo se utiliza para hacer más interactivo
un contenido del campo central, relacionándose con él por medio de

69
 letras, que hagan que el alumno pueda elegir en la barra lateral que ver
primero.
4.1. Campo Temporal : Es un campo que se despliega únicamente cuando se
da clic a algún elemento de la barra lateral. Este contiene las definiciones de las
palabras en el glosario y los contenidos de los diferentes materiales que se suben a
la barra lateral.
5. Campo Prueba final : es un formulario hecho para que alumno pruebe sus
conocimientos. Se encuentra solamente al final de cada sección temática. Guarda
el puntaje del alumno por si el profesor lo quiere utilizar como método
complementario de evaluación. Existen preguntas de opción múltiple y
preguntas abiertas. El alumno no puede regresar a ver la pregunta anterior.
Existe la opción de que las preguntas que aparezcas sean escogidas
aleatoriamente.
A continuación se incluyen esquemas gráficos, donde se puede observar la forma en
que se los campos verán en la pantalla.

Figura 10. Esquema A. Contiene todos los campos posibles que pueden aparecer en la pantalla,
excluyendo el de la prueba final (esquema B). Las combinaciones de los campos que se usarán pueden
variar de acuerdo a lo que se requiera, pero siempre aparecerán en la misma posición que se indica en
el esquema.

70
 Figura 11. Esquema B. Se usa solamente para las pruebas finales de cada sección.

Figura 12. Esquema C. Función del campo temporal cuando se selecciona algún contenido de la
barra lateral.

71
 La experiencia de conceptualización de la página web fue muy interesante ya que
se tuvo que negociar continuamente con el programador y el diseñado r que la
estructura elaborada fuera funcional y técnicamente posible. Por esta razón las tablas
presentadas se estuvieron modificando continuamente. La versión que se presentada
es la final a la fecha en la que se realizó el informe, sin embargo puede ser modificada
en el proceso de diseño y programación, de acuerdo a las necesidades que se vayan
presentando.

72
CONCLUSIONES

El enfoque pedagógico con el que se desarrolló el contenido de la página, la metodología

utilizada, y el trabajo en equipo necesario para su diseño fueron sumamente
importantes para crear un contenido accesible para los estudiantes del nivel medio
superior, que permita que puedan poner en práctica sus conocimientos previos de
física, para aprender nuevos conceptos de física moderna y contemporánea.
Utilizar la identificación de partículas en las fotografías de Cámara de Burbujas,
como una herramienta para vincular los conocimientos previos con los nuevos,
permitió que los objetivos de aprendizaje, en comparación con los establecidos en el
programa de estudios del CCH (2016) de la unidad de física contemporánea, no se
restringieran a conocer, o recordar información, sino también incluyeran aplicar,
analizar y discutir sus conocimientos. Estos objetivos pueden ser potenciales para que
el alumno vea los nuevos conocimientos como útiles, y construya aprendizajes
significativos.
El material didáctico, al estar en un formato digital en un sitio web, propicia que
el contenido esté dispuesto de tal forma que el alumno decida el grado de
profundización que necesita, y que pueda ser modificado y editado en cualquier
momento, incluso por el propio maestro.
En este sentido, es que la propuesta de la página web tiene un gran potencial para
ser un material didáctico que contribuya a la construcción de aprendizajes
significativos en los alumnos; pero para que su implementación cumpla una función
pedagógica, acorde con el enfoque de aprender a aprender, es imprescindible el papel
del maestro en su ejecución en el aula, razón por la cual desde el inicio del proyecto se
planteó la colaboración directa con un grupo de maestros del CCH, que deberá
reforzarse aún más conforme se vaya avanzando en la implementación de la página
web.
De igual forma, para que la página contribuya a que los aprendizajes puedan ser
significativos y el contenido no se aborde superficialmente, requiere que el maestro
planté actividades de análisis y discusión colectiva, por sí sola la página no as egura que
esto se pueda lograr. En cuanto al tema de la evaluación del alumno, la página web está

73
propuesta como una herramienta complementaria que le permita al maestro conocer
el avance de los alumnos e identificar en qué temas hay menor claridad; el puntaje que
obtiene el alumno en los ejercicios de opción múltiple no debe entenderse como una
calificación que se le otorgará al alumno; la mejor forma para conocer el nivel de
compresión que tiene el alumno de los temas es a través de los ejercicios de discusión
grupal con el maestro.
Será esencial llevar a cabo sesiones de actualización de los docentes en las que se
les enseñe a utilizar la página web, y sesiones de capacitación en las que se pueda
explicar y resolver dudas acerca del contenido científico del material didáctico, ya que
como se mencionó en la introducción del informe muchos de los maestros no provienen
del área de física y/o tienen poco conocimiento del manejo de las plataformas virtuales.
Por esta razón también se considera necesario hacer un manual para los profesores en
el que se explique cómo usar la página web, y se den sugerencias para abordar los temas
de acuerdo al plan de estudios del CCH.
Además del papel del maestro y las actividades de construcción colectiva, el nivel
de apropiación del contenido que puedan tener los alumno s dependerá aún más de sus
propias características y contexto específico. Será fundamental hacer las
modificaciones pertinentes a la página (de contenido y forma), una vez que sea
ejecutada por primera vez, y de forma continua, para adaptarse a las necesidades reales
de los estudiantes, de los docentes y de la institución educativa.
Todos los aspectos pedagógicos planteados son necesarios para que el contenido
pueda ser significativo para los alumnos, pero para la elaboración del contenido y para
cumplir el objetivo planteado fue igual de importante el proceso de investigación
científica.
Seleccionar lo esencial de cada tema involucrado en el proceso de identificación
de partículas subatómicas requirió poner en práctica mis conocimientos en física, para
elegir correctamente los conceptos que eran fundamentales para el análisis de
fotografías de Cámara de Burbujas.
Considero sumamente importante que en la elaboración de un material didáctico
de este estilo, se haga una investigación científica previa a su elaboración, y durante el

74
desarrollo del contenido, ya que solo de esta forma se puede tener una comprensión
clara del tema y no incurrir en errores en el contenido.
En el caso del análisis de fotografías de CB, existe mucho material de divulgación
o didáctico (en inglés), sin embargo, si no se tiene una compresión más profunda del
tema, no se puede cuestionar las aseveraciones que se hacen. En mi caso, encontré
muchos errores u omisiones en este tipo de artículos, que no hubiera podido reconocer
sin hacer una correcta investigación.
La experiencia del desarrollo de la página web fue muy enriquecedora
personalmente, ya que implicó integrar dos áreas del conocimiento, la pedagogía y la
física, para resolver una problemática científica, social y educativa.
Fue un reto conjuntar los dos enfoques y requirió aprender a trabajar en un
equipo multidisciplinario, en el cual hubo varias etapas de negociación entre todos los
miembros, para seleccionar el contenido y los recursos de diseño gráfico o
programación, necesarios para un correcto funcionamiento pedagó gico y tecnológico
de la página; lo cual provocó que continuamente hubiera modificaciones, tanto del
contenido, como de la estructura de la página, en muchos casos cambios sustanciales y
en otros solo detalles.
Cada uno de los elementos de las diferentes áreas del conocimiento involu cradas,
tuvieron igual relevancia, ya que no sirve un material atractivo pero vacío, o por el
contrario un material con contenido de calidad, pero con pésimo diseño y poca
accesibilidad.
La principal problemática que enfrenté fue seleccionar el nivel de profundización
de cada uno de los temas desarrollados, pues por mi formación, me parece importante
que los alumnos conozcan las derivaciones o argumentaciones que acompañan a una
fórmula o un concepto, sin embargo, este aspecto lo tuve que mediar, para que e l
contenido fuera entendible para el nivel medio superior, atractivo, adecuado a su
contexto y conocimientos previos, pero sin caer en la superficialidad de los conceptos.
Esta experiencia me permitió reafirmar que la labor de realizar materiales
didácticos de ciencia es compleja, y no es suficiente con dominar el contenido científico
para hacer explicaciones adecuadas y entendibles para el público al que se dirigen, se
debe buscar siempre un equilibrio entre claridad y veracidad para lograrlo con éxito.

75
 De todo lo explicado anteriormente considero que el material didáctico
desarrollado es una primera propuesta que habrá que evaluar una vez que sea
implementado en el aula. Además de la etapa de evaluación mencionada, es pertinente
mencionar que esta propuesta puede mejorarse contemplando una etapa previa de
investigación pedagógica, que no tuve oportunidad de desarrollar, y que consiste en
hacer una valoración previa de los alumnos a los que se dirige el proyecto para conocer
cuáles son sus preconcepciones de los temas o conceptos que en este trabajo fueron
denominados como conocimientos previos , ya que la función de estos últimos sirve
únicamente para establecer prerrequisitos conceptuales que los alumnos deben tener,
sin embargo, el que un alumno haya visto en su materias de física estos conceptos no
significa que tenga una idea clara o cercana al significado científico del mismo.
Finalmente, considero que el proceso de identificación de partículas en la Cámara
de Burbujas, ofrece la oportunidad de acercar a los estudiantes a una práctica científica
real, que en su tiempo conllevó a hacer grandes descubrimientos en el campo de la física
de altas energías. La página web permite que los estudiantes tengan la oportunidad no
solo de conocer cómo los científicos analizaban las fotografías de CB, sino de ellos
mismos hacerlo y sacar sus propias conclusiones.
En este sentido, las fotografías de Cámara de Burbujas son una buena herramienta
para aplicar conocimientos de física de partículas, y pueden funcionar como un recurso
transitorio para comprender en un futuro los procesos de detección actuales. La página
web desarrollada tiene la ventaja de que es fácilmente editable, por lo cual puede
seguirse enriqueciendo de material que complemente el contenido elaborado, o de
nuevos contenidos que permitan que el estudiante pueda profundizar en temas más
avanzados de física de partículas.
Definitivamente, veo necesario promover que los estudiantes de la licenciatura en
física, incluso los egresados, se involucren en el desarrollo de materiales didácticos que
incluyancontenidos de física contemporánea para acercar a los jóvenes a temas
desarrollados en las investigaciones actuales de la ciencia y la tecnología desde un
enfoque que permita construir conocimientos.

76
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Physics (2nd ed.). Berkeley: W. A. Benjamin, Inc.
Sesión 11 Modelos por competencias. (2011). Notas de la maestría en educación de la
UNID, Universidad Interamericana para el Desarrollo. Recuperado a partir de
http://moodlecontent.unid.edu.mx/dts_cursos_mdl/ME/DE/DES11/ActDes/DE
S11ModelosCompetencias.pdf
Subsecretaría de Educación Media Superior. (2010). Programa de estudio de Física II.
Recuperado a partir de http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion-
academica/programas-de-estudio/4to_SEMESTRE/Fisica_II_biblio2014.pdf
Tapia, J. A. M. (2009). Uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
NT)C para la enseñanza de la Teoría especial de la relatividad TER en el
bachillerato (Tesis de Maestría para la educación media superior (Física)).
Universidad Nacional Autónoma de México, Cd. México.
Tsoulfanidis, N., & Landsberger, S. (2015). Messurement & detection of radiation (4th
ed.). USA: CRC Press.
Zulkoskey, B. (2007). Bubble Chamber analysis. Recuperado el 31 de enero de 2017, a
partir de http://physics.usask.ca/~bzulkosk/modphyslab/phys381.htm

80
 ANEXOS
ANEXO 1. INVESTIGACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS DIGITALES DE CÁMARA
DE BURBUJAS
Nombre de la Contenido Comentarios sobre los Enlace
página web recursos didácticos o
multimedia utilizados.
Física Net: ¿Cómo -Historia de la Cámara de Burbujas.  No hay ningún http://www.fisic
funciona una -Funcionamiento del aparato de forma recurso multimedia en el anet.com.ar/mon
Cámara de muy general: contenido. ografias/monogr
Burbujas? En esencia es un depósito de líquido a  No hay un orden en la aficos5/es103_c
(Español) una temperatura superior a su punto de explicación, mezcla la omo_funciona_u
ebullición. El líquido se halla bajo presión, historia con el na_camara_de_b
con lo cual se impide que hierva. Pero si funcionamiento. urbujas.php.
se disminuye la presión, el líquido entra  No tiene enlaces para Consultado por
en ebullición y aparecen en él burbujas de profundizar más. última vez:
vapor.  Está dirigido para 9/05/2016
-No queda claro el proceso de ionización. nivel medio y medio
-Introduce partículas subatómicas, el superior.
efecto del campo magnético (muy
someramente) y no explica cómo es que la
curvatura te deja calcular la velocidad de
las partículas.
-Menciona que puede haber
desintegración y colisiones; pero no
explica más.
-No explica que se necesita saber para
identificar una partícula a partir de su
traza.
-Utiliza como fuente principal el libro de
)saac Asimov Cien preguntas básicas
sobre la ciencia

81
Departamento de -Página para formación de educadores, y  Tiene enlaces para http://intercentr
Física y Química del para dar cursos de divulgación. profundizar más en el es.edu.gva.es/ies
IES Alicante España: -Historia de la Cámara de Burbujas. tema. leonardodavinci
Cámaras de -Tipo de detectores, explicación breve de  Tiene fotografías e /Fisica/Electrom
detección de ellos. ilustraciones que agnetismo/Elect
partículas cargadas. -Explica brevemente el proceso de acompañan al texto. romagnetismo04
(Español) ionización para la formación de burbujas.  Está dirigido para .htm
- Habla sobre las partículas que se han nivel medio y medio Consultado por
descubierto, y la evidencia de la superior. última vez:
antimateria en las fotografías. 12/01/2017
-Explica la relación del radio de curvatura
con el momento de la partícula.
-Describe el efecto del campo magnético
en las partículas cargadas, a través de la
Fuerza de Lorentz.
Wikipedia (Español) Es una traducción literal de la  Tiene fotografías e https://es.wikip
introducción de la página Bubble ilustraciones edia.org/wiki/C
Chamber del CERN.  No tiene referencias. %C3%A1mara_d
Su extensión es de dos párrafos.  No tiene enlaces para e_burbujas

profundizar. Consultado por

última vez:
10/01/2017

Colaboración del -Enlaces a presentaciones y artículos del  No está terminada la http://www.edu

CERN-Madrid. CERN. traducción ca.madrid.org/w
"Las imágenes de -Incluye el enlace a la página oficial del  Tiene enlaces que no eb/cie.madrid/b
cámaras de CERN pero que se está traduciendo en funcionan urbujas/burbuja
burbujas en la Español. s.html
enseñanza de la http://www.edu
física de ca.madrid.org/w
Bachillerato" eb/cie.madrid/b
Todo lo que necesita urbujas/BCSite/i
saber (y aún más...) ndex.htm
sobre cámaras de Consultado por
burbujas última vez:
(Español) 12/02/2017

82
Un viaje al corazón -Es un blog dirigido a los profesores de  Tiene http://palmera.p
de la materia. enseñanza secundaria de la especialidad imágenes, fotografías, ntic.mec.es/~fba
Colaboración CERN- de Física y Química de Madrid, España. enlaces a animaciones rrada/index.html
Madrid (España) -Contiene distintos materiales didácticos e ilustraciones. Consultado por
(Español) para que el profesor pueda dar un  Tiene enlaces última vez:
pequeño curso de física de partículas y para que el alumno 12/02/2017
tiene una sección en la que se publican pueda profundizar
noticias actuales de física de partículas.  Recomendaci
-Este blog forma parte de una ones de libros
colaboración entre España y el CERN,
mediante el programa de Physics
Teachers.

Conceptos:

-Introducción a la física de partículas.

-Proceso básico de detección actual
(aceleradores)
-Colisiones inelásticas
-Explicación breve de detectores actuales
-Colisiones en Cámara de Burbujas.
-Análisis de fotografías de Cámara de
Burbujas.
-Leyes de conservación.
-Modelo estándar.
-Relatividad especial
-Mecánica cuántica
-Diagramas de Feyman
S-cool the revition -Es una página en la que te puedes  Incluye una columna http://www.s-
website Cloud and registrar para tomar pequeños cursos para que los usuarios cool.co.uk/a-
bubble chambers sobre temas de física. registrados hagan level/physics/ra
(Inglés) -Tiene una sección para aprender los preguntas. dioactivity/revis
conceptos de electromagnetismo que se  Animaciones que e-it/cloud-and-
usan para identificar partículas en las hacen entender mucho bubble-
fotografías de Cámara de Burbujas. mejor los conceptos. chambers
-Cámara de Niebla y de burbujas:

83
  Introducción de por qué es  No hay un menú claro Consultado por
relevante el tema, y sobre el uso de los temas que puedes última vez:
actual de las cámaras. consultar en su página. 12/01/2017
 Explica la Cámara de Niebla  El contenido está
 Explica la Cámara de Burbujas: dirigido para nivel medio
Describe brevemente el detector, (no y medio superior.
explica por qué la ionización causa
que se formen las burbujas ni porqué
usar líquido y no gases)
 Identificación de trazas:
o Momento de la partícula
proporcional al radio de su
trayectoria.
o Regla mano derecha para
saber la dirección campo
magnético.
o Partículas neutras no
dejan rastro
o Conservación de
momento
-Menciona aplicaciones del uso de
partículas radiactivas en la medicina.

Physics 381.3 Lab -Es una Página que creó un profesor de la  El contenido está http://physics.us
University of Universidad de Saskatchewan (Canadá) dirigido para un nivel ask.ca/~bzulkos
Saskatchewan para ver el tema de Cámara de Burbujas medio superior y k/modphyslab/p
(Inglés) en la materia de laboratorio de física. superior. hys381.htm

 Tiene diagramas Consultado por

-Tiene un documento en pdf en el que  No tiene ilustraciones última vez:
explica el funcionamiento de la Cámara de ni imágenes con 12/01/2017
Burbujas extensamente. movimiento.
-Incluye ejercicios completos para  Tiene un ejercicio
identificar partículas utilizando los radios para que los alumnos
de curvatura y conservación de energía y analicen una fotografía.
momento.

84
 -Explica decaimientos y colisiones
inelásticas.
Peter Watkins of -Una página que creó un investigador y  Permite que el http://www.ep.p
Birmingham profesor de la Universidad de usuario pueda contestar h.bham.ac.uk/ge
University. The web Birminhgham. las preguntas de opción neral/outreach/
pages were -Breve explicación sobre el múltiple y tenga una SeeingParticles/
produced by Tom funcionamiento de la Cámara de Burbujas. respuesta inmediata Bubble.htm
Adams of -Tiene 14 fotografías con preguntas de sobre si estuvo bien o mal Consultado por
Cheltenham College. opción múltiple para que el alumno su respuesta. última vez:
(Inglés) conteste algunas características de las  Las fotografías no son 1/02/2017
trazas. Principalmente para diferenciar de un buen tamaño y es
entre decaimientos y colisiones. difícil analizarlas.
 El sistema con el que
se programó la página es
muy básico y no se puede
navegar fácilmente.
Nobleprice.org -Página oficial del premio nobel, en el que  Explicaciones muy http://www.nob
Observing the está el artículo que Donald Glaser leyó en cortas. elprize.org/educ
World of Particles la entrega del premio.  Utiliza muchas ational/physics/
(Inglés) -Incluye una sección en la que está la analogías para hacer más observing/bubbl
versión de divulgación de su artículo; en entendibles los procesos e-1.html
el que se describe: físicos que involucra la Consultado por
detección de partículas última vez:
 Historia de la Cámara de subatómicas. 1/02/2017
Burbujas.  Tiene fotografías e
 Funcionamiento y diseño de la ilustraciones
primera cámara de burbuja.  El artículo original de
 Nuevas cámaras de burbujas Glaser está dirigido a un
(fotos) público especializado en
 Estudio de una trayectoria. física.
 Descripción de cómo se analizan  El artículo de
las trayectorias (fotografía). divulgación está dirigido
al nivel medio superior.
Datos interesantes:

85
 - Las partículas subatómicas a estudiar
son de una billonésima parte de un
milímetro.
- Se inventa la Cámara de Burbujas
pues hay partículas aceleradas a
velocidades mucho más grandes y en
las anteriores tendrían que analizar
rastros de longitudes de metros.
- Las burbujas son de 10-100
micrómetros.

The particle Es una página para aprender física de  Tiene una http://www.part
adventure: partículas, no habla sobre la Cámara de presentación muy icleadventure.or
The fundamentals of Burbujas. dinámica y en forma de g/decay_intro.ht
matter and force. curso en línea. ml
(Inglés) Incluye los siguientes temas:  Tiene ilustraciones, Consultado por
animaciones, gifs y última vez:
-El Modelo Estándar de Partículas. fotografías. 1/02/2017
-Aceleradores y detectores de partículas.  Incluye preguntas que
-Bosón de Higgs tienen una repuesta al dar
-Decaimientos y aniquilación de clic en botones.
partículas  Tiene un glosario
 Tiene enlaces para
profundizar.
 No se aprovecha bien
el espacio de la pantalla
en el que se da la
información.
 Dirigida a jóvenes de
educación media superior
en adelante.

86
ATLAS Es una página web para aprender el  Tiene animaciones, http://atlas.phys
(Inglés y español) proceso de detección actual, utilizando el ilustraciones, fotografías y icsmasterclasses.
software MINERVA para analizar videos. org/es/wpath_te
imágenes reales del detector ATLAS. ilchenid1.htm
Consultado por
última vez:
1/02/2017

Introduction to the Es una página del CERN, dirigida los  Tiene ilustraciones y http://hst-
BC site. profesores de física. Contiene mucho fotografías. archive.web.cern
CERN material didáctico, así como una galería  Hojas de Excel para .ch/archiv/HST2
(Inglés) de fotografías de CB, algunas con los hacer cálculos 005/bubble_cha
análisis adjuntos.  Animaciones en flash mbers/BCwebsit
de las fotografías de e/index.htm
Temas y conceptos: Cámara de Burbujas. Consultado por

 Tiene la desventaja de última vez:

-Introducción de cómo se obtienen las que el contenido está muy 1/02/2017
partículas por medio de aceleradores con desorganizado, y la
objetivo de colisión. información para el
-Historia Cámara de Burbujas análisis no tiene un orden
-Funcionamiento más específico del lógico
dispositivo de la Cámara de Burbujas.  El diseño visual de la
-Tutorial para analizar una fotografía de página es pobre y lo hace
Cámara de Burbujas: aburrido.
o Análisis de una colisión  En muchas ocasiones
en específico que se hizo de un la información te lleva a
haz de kaones. descargar documentos de
o Explica cómo identificar Word que no están
las trayectorias más básicas. terminados, o tiene
o Foto original y foto enlaces que ya no
limpia para el análisis. funcionan.
o Trayectorias paralelas  Tiene varios
indican que no hay colisión. documentos con ejercicios
o Si se modifican las propuestos para que los
trayectorias paralelas hay alumnos analicen

87
colisión y se ven los dos tipos de fotografías de cámara de
colisión que hay en la imagen. burbujas.
o Efecto del campo
magnético en las trayectorias de
las partículas cargadas (Fuerza
Lorentz, momento lineal).
o Ejercicio para identifica
hacia donde apunta el campo
magnético.
o Analiza las trayectorias
en espiral y las identifica para los
electrones (braking radiation, ley
de coulomb, segunda ley de
newton, syncroton)
o Conservación de carga
para identificar trayectorias.
o Ejercicio para analizar la
carga de una traza muy corta.
o Análisis para distinguir
entre decaimientos y colisiones.
o Explica cómo identificar
el origen del decaimiento una
partícula neutra analizando las
trazas de las partículas cargadas
cuando se vuelven a cruzar.
o Electrones y positrones
hacen espirales.
o Trayectorias negras (más
gruesas) y cortas son producidas
por protones.
o Se ilustran distintos
ejemplos de trayectorias y cada
una te da un link para ver el
proceso detalladamente.
o Explica el proceso para
analizar la información

88
 cuantitativa para obtener la
energía y momento inicial y final
de la colisión.
-Enlaces a documentos que explican con
más detalle el proceso de ionización, la
radiación de frenado y la cinemática
relativista.
-Tiene una sección de la página que
contiene más de 20 fotografías con las
partículas identificadas.
Tabla 1. Descripción del contenido, recursos multimedia y recursos didácticos utilizados por las
páginas que se encontraron en la red relacionadas al tema de detección de partículas en Cámara de
Burbujas.

89