Limitaciones de las pruebas estandarizadas en Colombia

Leonardo Mora
Elizabeth Reina
Patricia Segura

El territorio colombiano posee una vasta geografía, en la cual existen muchas

instituciones educativas que poseen características particulares y se ven influidas por
condiciones sociales y culturales que hacen su contexto único. Encontramos instituciones
públicas y privadas, urbanas y rurales, algunas con todos los recursos y otras que no cuentan
con los mínimos necesarios para su apropiado funcionamiento. Esta diversidad de
instituciones, también posee multiplicidad de estudiantes quienes, por cuestiones de contexto
social y familiar, desarrollo físico y emocional, estilos de aprendizaje, edad, sexo, entre otros;
aprenden de manera diferente y por tanto, requieren un proceso evaluativo que tenga en
cuenta dichas particularidades.

En el caso puntual de Colombia, se han usado las evaluaciones estandarizadas desde

1968 con el propósito de medir actitudinalmente a estudiantes de último año de bachillerato,
el resultado de las pruebas han sido punto de referencia para medir la calidad de educación
del país, así mismo con los resultados que también arrojan las Pruebas del Programa para la
Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), donde se muestra el propósito de brindar una
comparativa del desempeño de un estudiante en torno a ciertos ítems, frente al desempeño de
un grupo de estudiantes de grado de escolaridad y edad similar, a lo largo del territorio
nacional. Durante muchos años, las políticas educativas y los gobiernos en general; insisten
en seguir implementando exámenes estandarizados que no hacen más que desconocer todas
aquellas peculiaridades de los distintos procesos de aprendizaje. Dichas pruebas, se toman
como referencia para “medir” la calidad de la educación en el país. ¿Serán estas pruebas un
referente suficiente para analizar la multiplicidad de factores que intervienen en los procesos
de enseñanza aprendizaje? A continuación nos permitiremos realizar un breve análisis de este
tipo de pruebas y sus limitaciones y desventajas en los procesos educativos.

Cabe señalar que los resultados de las pruebas estandarizadas han sido tomadas como
punto de referencia para medir la calidad de la educación en Colombia, y en otros países de
América. No obstante, este tipo de análisis posee grandes limitaciones. En primera instancia,
este tipo de pruebas se realiza con otro tipo de propósito; este es, el brindar una comparativa
del desempeño de un estudiante en torno a un número limitado de ítems, frente al desempeño
de un grupo de estudiantes de grado de escolaridad y edad similar, a lo largo del territorio
nacional.

Lo anterior, reduce su efectividad con respecto al rango de habilidades y contenidos

que es capaz de medir. Por otro lado, las preguntas que son respondidas por una gran mayoría
de estudiantes, suelen ser desechadas por los diseñadores de este tipo de pruebas, para darle
mayor dificultad. Paradójicamente, este tipo de preguntas que son desechadas, por ser
respondidas por la mayor parte de una muestra poblacional determinada, habitualmente
corresponden a aquellos aspectos a los cuáles los docentes dan prelación, por considerarlos
más relevantes para el desarrollo del estudiante, que aquellos que son incluidos en dichas
pruebas.

En palabras de Popham (1999), “emplear pruebas estandarizadas de logros para

averiguar la calidad educativa es como medir la temperatura con una cuchara”. En tal sentido,
las pruebas estandarizadas parecen tener en cuenta sólo algunas de las múltiples habilidades
que los docentes buscan potenciar en sus educandos durante el proceso de enseñanza
aprendizaje. De esta manera se comprende que los resultados de las pruebas estandarizadas
desconocen otro tipo de factores por los cuales los procesos pedagógicos de distintas
instituciones educativas y de los estudiantes al interior de ellas, varían significativamente.
Dicho esto, es ingenuo afirmar que las instituciones educativas que obtienen mejores
resultados, poseen una mayor calidad educativa. Realizar un análisis tan superficial equivale
a que un médico diagnostique determinada enfermedad teniendo en cuenta un solo síntoma y
obviando los demás.

Como se precisó anteriormente, existen una serie de factores que influyen en los
procesos educativos de cada institución, y en los procesos de aprendizaje de cada estudiante.
Del mismo modo, las elecciones del docente como profesional de la educación, y aquellos
factores a los que les de prelación en la formación de sus educandos tendrá un factor
diferenciador, que generalmente es obviado y no puede ser tenido en cuenta en una prueba
diseñada para todos. Es en este aspecto donde encontramos una de las mayores limitaciones
de este tipo de pruebas: difícilmente hay una estrecha correspondencia entre lo que se enseña
y lo que es evaluado en las instituciones a lo largo y ancho del territorio nacional. De tal
suerte que no parece acertado medir la calidad de la educación con este tipo de pruebas que
no pueden tener en cuenta lo que se enseña.

Del mismo modo, cabe precisar que

los resultados de pruebas estandarizadas
también son utilizados para evaluar la
eficacia de la enseñanza de los docentes. En
el proceso de diseño de estas pruebas, se
suelen desechar aquellas preguntas que son
respondidas de manera acertada por la
mayoría de los estudiantes. Ahora bien, si las
preguntas que son descartadas responden a
aprendizajes que los docentes privilegian en sus apuestas pedagógicas, es inapropiado afirmar
que su enseñanza de las herramientas básicas no es eficaz, debido a que no se corresponden
una con la otra. Esta dinámica de relacionar directamente los obtenido en los exámenes
estandarizados, ha creado en el imaginario colectivo de “preparar” a los estudiantes para
responder efectivamente a estas pruebas y así obtener resultados satisfactorios.

Tal es el caso de las instituciones educativas y hasta docentes que se han dedicado a
preparar los estudiantes para responder satisfactoriamente estas pruebas, lo cual desvirtúa
completamente los fines de la educación y el valor de una evaluación para el aprendizaje,
puesto que se ha instalado en el imaginario colectivo la idea que la evaluación se limita al
examen, a la prueba, la calificación y el resultado. Como lo afirma Alvarez (2001), “la
preocupación por los exámenes (...) no debe condicionar o dirigir el aprendizaje”. No cabe
duda que las pruebas son un recurso para la evaluación, aunque no el único a tener en cuenta
para verificar la eficacia de los procesos educativos. Es allí donde radica otra de las
limitaciones de estas pruebas estandarizadas: no tienen como objetivo identificar
conocimientos, cambios de conducta, necesidades educativas especiales, porque no existe
variedad en las técnicas de evaluación; como anteriormente se mencionó no existe técnica
que ayude a construir porque no son flexibles, por el contrario, son pruebas de “talla única”
que parecen no corresponder con las realidades educativas de muchos educandos.
En los referentes de la práctica pedagógica podemos concluir que las pruebas
estandarizadas pueden afectar de forma notable el quehacer del maestro, los estudiantes
evidencian una gran necesidad de innovación sin la premura de la cantidad sino de calidad.
La práctica pedagógica deja ver que las evaluaciones estandarizadas en algunas
ocasiones pueden causar traumatismos frente a los procesos en lo que se usa; podemos
referirnos a la pruebas SABER donde los estudiantes de grado 11° al no lograr los
resultados obtenidos, sienten que han fracasado frente al sueño de profesionalizarse en
algún área; En algunos parágrafos de la ley se dice que “la evaluación del aprendizaje de
los estudiantes realizada en los establecimientos de educación básica y media, es el
proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeño de estudiantes”
(Decreto 1290). Lo anterior pone en evidencia que la ley, desde su formulación, busca de
forma ingenua valorar los procesos educativos de forma equitativa para todos. No obstante,
es notorio que la realidad es otra, y que esta manera de concebir la política educativa produce
desmotivación y deserción en los educandos, lo cual no mejora su calidad de vida.

En conclusión, y aunque no existe una **fórmula exacta también podemos discriminar que
todos los procesos no llegan a destruir el camino para llegar ahí; la tecnología permite acercar
a nuevas tendencias que buscan innovar procesos de aprendizaje de una manera significativa,
donde el maestro busca hallar una manera más acertada para evaluar que los enfrenta a retos
para llevarlos a la vida laboral. infraestructura de carácter física ni tecnológica que nos
ayude a evaluar a nuestros estudiantes de forma acertada, si podemos brindar alternativas de
evaluación que conllevan mayor tiempo en elaboración donde puedan prepararse para la vida
y no para presentar un examen que sea clasificatorio para su futuro profesional. El
aprendizaje reflexivo por el docente, la confianza en sí mismo y el interés en el futuro de los
estudiantes, es lo que permitirá que un estudiante pueda estar preparado para enfrentar con
éxito pruebas reales de necesidades específicas y no estandarizadas, de esta forma inclinar la
balanza en pro del estudiante y aumentar sus oportunidades en la vida.

MIRA: Como dice la máxima, “no hay mejor antiséptico que la luz del sol”. Exponer todas las etapas del
proceso de la evaluación por pares a la luz del sol sólo tiende a aumentar la transparencia, responsabilidad,
y confiabilidad de la comunicación científica

Bibliografía

Álvarez , J. M. (2001). Evaluar para conocer , examinar para excluir. MADRID: MORATA.
Popham, W. (1999). ¿Por qué las pruebas estandarizadas no miden la calidad educativa?
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, 3-11.