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CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 6


1.1.DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA 6
1.2.FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 6
2. JUSTIFICACIÓN 7
3. OBJETIVOS 9
3.1. OBJETIVO GENERAL 9
3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS 9
4. MARCO REFERENCIAL 10
4.1. MARCO TEORICO 10
4.1.1. GEOMETRÍA DINÁMICA 10
4.1.2. INTRODUCCION DE HERRAMIENTAS EN LA GEOMETRÍA DINÁMICA 11
4.1.3. CABRI-GEOMETRE II PLUS 12
4.1.4. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO GEOMÉTRICO 14
4.1.5. RESOLUCIÓN DE PROBLEMA 15
4.2. MARCO CONCEPTUAL 15
4.2.1. SEGMENTO 15
4.2.2. ÁNGULO 15
4.2.2.1. CLASIFICACION DE LOS ANGULOS 16
4.2.2.2. ÁNGULOS Y RECTAS PARALELAS 19
4.2.3. TRIÁNGULOS 23
4.2.3.1. CLASES DE TRIÁNGULOS 24
4.2.3.2. CRITERIOS DE IGUALDAD 26
4.2.3.3. LINEAS Y PUNTOS NOTABLE 28
4.2.3.4. RECTA DE EULER 30

3
5. MARCO METODOLOGICO 32
5.1. MÓDULO DE APRENDIZAJE 32
5.1.1. CARACTERÍSTICAS DEL MÓDULO 32
5.1.2. ESTRUCTURA DE UN MÓDULO 34
6. CONCLUSIONES 36
7. RECOMENDACIONES 37
8. BIBLIOGRAFIA 38
9. INFOGRAFIA 39

4
INTRODUCCIÓN

Se ha vuelto frecuente observar cómo los continuos avances tecnológicos tienen una
incidencia muy significativa en todos los planos de la sociedad. El hecho de que las
matemáticas sean una disciplina fundamental para estos avances, hace que sea
especialmente interesante reflexionar acerca de cómo esas tecnologías pueden coadyuvar en
los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.

En este trabajo se diseño una estrategia con tecnología computacional para el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Geometría dinámica en la secundaria para jóvenes en un rango
de edad entre 13 y 15 años. Se enfatizó en el uso de la computadora con software diseñado
específicamente para lograr que se convierta en un valioso auxiliar de estudiantes y
maestros; es innegable el interés que despierta el uso de este tipo de materiales en el salón
de clases y fuera de éste. La visualización de los entes geométricos presenta una gran
dificultad en su interpretación para la enseñanza; convirtiéndose la computadora en una
herramienta virtual para lograr mejorar ese tipo de visualizaciones y los procesos
deductivos e inductivos en los estudiantes.

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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

El uso de computadoras y software hoy día y su proliferación en el aula de clase nos lleva a
interesarnos en la implementación de estos medios virtuales como apoyo a la enseñanza y
el aprendizaje de la Matemática. Debido a esto nos permitimos usar el software CABRI-
GEOMETRE II PLUS en la creación de un módulo con estudio y construcción de algunas
componentes, relaciones y propiedades de los triángulos.
Actualmente, en nuestro medio no se encuentra un módulo que facilite la construcción de
los conceptos de la mayoría de los elementos notables del triángulo, con la intervención de
un software matemático como CABRI GEOMETRE II PLUS, teniendo en cuenta una
perspectiva constructivista en la Resolución de Problemas.
Por la búsqueda hecha sobre los trabajos realizados con la ayuda de CABRI GEOMETRE
II PLUS hemos encontrado diferentes investigaciones tales como: ¨construcción en Cabri
para la comprensión de los tópicos de razón y proporción simple y directa¨ 1, ¨resolución de
problemas de geometría con Cabri II¨ 2, entre otras pero ninguna de estas se ha interesado
en el desarrollo de la actividad a la cual nos dedicamos en este trabajo.

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Qué fortalezas ofrece la elaboración de un módulo con estudio y construcción de algunas


componentes relaciones y propiedades con CABRI GEOMETRE II PLUS en el aprendizaje
de los elementos notables del triángulo?

1
LEDESMA, Helena. construcción en Cabri para la comprensión de los tópicos de razón y proporción simple
y directa
2
BARROSO, Ricardo; GAVILÁN, José. resolución de problemas de geometría con Cabri II
6
2. JUSTIFICACIÓN

Actualmente el fácil y buen uso de herramientas virtuales por los estudiantes de secundaria
nos lleva a interesarnos en la construcción de un módulo para la enseñanza y el aprendizaje
de algunas relaciones y propiedades de los triángulos apoyados en el programa dinámico
CABRI-GEOMETRE II PLUS.

Con la elaboración de este módulo se busca mejorar en los estudiantes el desarrollo del
Pensamiento Geométrico, de destrezas y habilidades que le permitan emitir conjeturas,
resolver problemas para luego inducir y deducir propiedades comunes, elaborar una
estrategia de resolución basada en: simplificar el problema, descomponerlo en otros más
sencillos, buscar analogías con otros conocidos. Gracias a este paradigma se logra ver que
los estudiantes mejoran sus competencias argumentativas interpretativas y propositivas; y a
la vez potencian la formalización. O sea mejorar el paso que tiene que realizar el estudiante
de secundaria en los curso Sexto y Séptimo de la visualización (perceptual) a la
justificación (argumentación) en geometría Euclidiana.

“Desde la perspectiva de la educación matemática, la incorporación de los programas de


ordenador, entendemos que ofrece un impulso para ampliar y mejorar las estrategias en la
resolución de problemas. Un ejemplo viene dado por las posibilidades que brindan los
programas basados en la "geometría dinámica", ya que la herramienta de arrastre posibilita
el descubrimiento de elementos comunes, la formulación y verificación de conjeturas, la
construcción de contraejemplos que permiten el rechazo o modificación de las mismas. Es
un recurso que permite explorar y manipular objetos geométricos favoreciendo la
realización de actividades de carácter experimental como complemento para la resolución
analítica de problemas” 3.

3
CAMPOS, Marcos. Maestría en ciencias matemáticas y su didáctica http://www.scribd.com/doc/20443334/pR0YECTO-fINAL-mATE
7
“Desde el año 2000 un grupo de educadores matemáticos de 24 Universidades
Colombianas y de 120 instituciones educativas de educación básica y media, bajo el
liderazgo del Ministerio de Educación Nacional, ha venido implementando el proyecto
“Incorporación de Nuevas Tecnologías al currículo de Matemáticas de la Educación
Básica Secundaria y Media de Colombia”, tendiente a mejorar el proceso enseñanza
aprendizaje de las matemáticas. (I.N.T.C.M). El impacto positivo de este proyecto en el
sistema educativo se ha basado en resolución de problemas, estrategias y procesos de
formación gradual en el conocimiento y manejo técnico de los sistemas computacionales
gráficos y algebraicos y la reflexión pedagógica y didáctica respecto a sus posibilidades en
la promoción del desarrollo del pensamiento matemático” 4.

Según Fernando Hitt: “El avance tecnológico ha influido notablemente en el desarrollo de


nociones teóricas que antes se tomaban en cuenta pero que no eran consideradas como
cruciales en términos de explicar el aprendizaje de conceptos geométricos. Estos aspectos
teóricos son la base para entender el estudio de las diferentes representaciones de los
objetos geométricos y su papel en la construcción de conceptos. Ahora, con la tecnología,
es importante el estudio de las diferentes representaciones de los objetos geométricos en
ambientes muy diferentes a los que se seguían en el pasado” 5.

4
CASTIBLANCO, Ana. Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia.
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-106534_archivo.pdf
5
HITT, Fernando. Una Reflexión Sobre la Construcción de Conceptos Matemáticos en Ambientes con Tecnología.
http://www.emis.de/journals/BAMV/conten/vol10/fernandoHitt.pdf

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3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

Elaborar un módulo para la construcción de algunas componentes, relaciones y


propiedades de los triángulos con apoyo del software CABRI-GEOMETRE II PLUS,
logrando un desarrollo dinámico de la geometría por parte del estudiante y una mejor
motivación por el estudio de esta área de las matemáticas.

3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

• Diseñar un Módulo para el aprendizaje de algunas componentes, relaciones y


propiedades de los triángulos apoyados en el programa CABRI GEOMETRE II
PLUS con énfasis en la resolución de problemas.
• Fomentar en el estudiante el gusto por el trabajo en equipo y el modo de descubrir
regularidades en un entorno de tecnologías computacionales de manera
significativa.
• Valorar el manejo de un programa de ordenador como una herramienta formativa
para descubrir regularidades en geometría Euclidiana con énfasis en los triángulos.

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4. MARCO REFERENCIAL

4.1. MARCO TEORICO

La geometría como una herramienta para interpretar, entender y apreciar mejor el mundo
en que vivimos, y que constituye una importante fuente de modelación y ámbito por
excelencia para desarrollar el pensamiento espacial y procesos de nivel superior y en
particular, formas diversas de argumentación. Y por lo dicho en los lineamientos
curriculares: “Desde esta perspectiva se contemplan énfasis en el que-hacer matemático
como: el desarrollo de la percepción espacial y de las intuiciones sobre las figuras bi y tri-
dimensiónales, la comprensión y uso de las propiedades de las figuras y las interrelaciones
entre ellas así como del efecto que ejercen sobre ellas las diferentes transformaciones, el
reconocimiento de propiedades , relaciones e invariantes a partir de las observaciones de
regularidades que conduzcan al establecimiento de conjeturas y generalizaciones, al análisis
y resolución de situaciones problema con diferentes miradas desde lo analítico, desde lo
sintético y lo transformacional” 6.

4.1.1. GEOMETRÍA DINÁMICA

Para lograr el desarrollo de pensamiento geométrico se sugiere el enfoque de geometría


dinámica que parte de la actividad del estudiante y su confrontación con el mundo. Se da
prioridad a la actividad sobre la contemplación pasiva de figuras y símbolos, a las
operaciones sobre las relaciones y elementos de los sistemas. Se trata pues de hacer cosas,
de moverse, dibujar, construir producir y tomar de estos esquemas el material para la
conceptualización o representación interna; la geometría dinámica es una alternativa para
restablecer el estudio de los sistemas geométricos como herramientas de exploración y
representación del espacio.

El aspecto critico de la geometría dinámica está en el modo de arrastre; los objetos


geométricos son netamente variables, características que no se hace explicita en la
presentación usual de la geometría. Por lo cual queremos mostrar cómo la geometría con

6
Lineamientos curriculares. MEN, Cooperativa Editorial Magisterio. 1998, p. 33
10
CABRI-GEOMETRE II PLUS puede convertirse en una ayuda para la solución de
dificultades experimentadas por los estudiantes. En efecto se reconoce que el trabajo de
geometría dinámica permite investigar construcciones matemáticas y su significado,
trabajar en problemas no rutinarios, formular y explorar, determinar patrones generales;
además el trabajo en estos ambientes da lugar a un hecho importante en términos didácticos
el cual es la posibilidad de que los estudiantes visualicen el problema desde varias
representaciones, lo cual permite que identifiquen y exploren cualidades asociadas al
proceso.
Entonces una gran motivación para desarrollar este tipo de trabajo es la geometría
dinámica, y en especial el programa CABRI GEOMETRE II PLUS ya que la
conceptualización de los objetos geométricos no se hace a partir de unas pocas
representaciones pues la posibilidad de trasformar de manera continua las construcciones,
mediante la opción arrastre de una figura, permite observar un gran número de
representaciones asociadas. La posibilidad de exploración del comportamiento de las
figuras geométricas permite una interpretación matemática de las mismas y favorece la
conceptualización. Al tener un contexto de exploración se favorece en la clase un ambiente
de construcción de conjeturas y la creación de sus propias estrategias para solucionar una
situación problema.
Existen otros programas de geometría dinámica como: GeoGebra, Winplot, Padowan
graph, Wathprof, Math type, etc.

4.1.2 INTRODUCCIÓN DE HERRAMIENTAS EN LA GEOMETRÍA DINÁMICA

“Los programas de geometría dinámica fueron diseñados con la intención específica de


poner a disposición de los estudiantes un ambiente para la exploración experimental de la
geometría. Con estos programas las figuras geométricas pueden construirse por medio de
acciones y en un lenguaje que son muy próximos a los que se usan en el universo familiar
de "papel y lápiz”. En contraste con la construcción de papel y lápiz, que es fija, estos
programas permiten a los estudiantes, después de haber hecho una construcción, mover
ciertos elementos arrastrándolos libremente y observando cómo otros elementos responden
dinámicamente al alterar las condiciones. El software de geometría constituye un medio

11
poderoso para verificar conjeturas verdaderas y es muy útil para construir contraejemplos
de conjeturas falsas” 7.

El Cabri es el más popular, y completo, fácil de usar y versátil. Ha sido el fruto del trabajo
colaborativo de matemáticos, pedagogos y programadores.

Si bien es cierto que este programa, generan figuras y realiza construcciones fáciles, rápidas
y exactas, es mucho más que una regla y compás para computadoras. Les facilitan a los
estudiantes:

 Aprender a aplicar el razonamiento implícito en procedimientos.


 Ir más allá de la observación directa.
 Examinar combinaciones de elementos que sirven para crear otros.
 Ganar familiaridad con ciertas claves visuales de configuraciones geométricas.
 Evitar errores comunes asociados a la utilización de "papel y lápiz".

4.1.3. CABRI-GEOMETRE II PLUS 8

Este programa de geometría dinámica ha abierto nuevas posibilidades para la geometría


escolar. La principal novedad es que las figuras dejan de ser estáticas para presentarse en
forma de animaciones para que podamos observarlas desde distintos puntos de vista. Pero
no es sólo el movimiento de las figuras lo que les proporciona interés para el aprendizaje de
las matemáticas, lo realmente innovador es que los diseños pueden ser concebidos para que
podemos modificar ciertos parámetros en la construcción y comprobar los efectos de
nuestros cambios.

Cabri Geometre fue uno de los primeros programas de geometría dinámica con una serie de
características que lo han ido convirtiendo en un recurso muy especial para las clases de
matemáticas de todos los niveles.

7
DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS. Introducción a herramientas de geometría didáctica
http://weblog.mendoza.edu.ar/info_mate/archives/2003_12.html
8
MORA, José; Recursos didácticos en Internet. http://divulgamat.ehu.es/weborriak/recursosinternet/RecInternet/Cabri/Cabri.asp
12
Puede ser utilizado tanto para construcciones elementales en los primeros cursos como
otras mucho más complejas en las que intervengan multitud de objetos entrelazados;
podemos preparar menús personalizados con los que limitamos las herramientas
disponibles para realizar una tarea; por la forma de trabajar, se establece muy claramente la
diferencia entre “construir” y “dibujar”; Disponemos de una herramienta para cambiar las
condiciones establecidas para un determinado elemento.

El programa aprende con nosotros con la producción de macros o procedimientos generales


que permiten obtener una figura compleja a partir de unos elementos iníciales prefijados.
Incluye procedimientos clásicos de la geometría como la construcción de lugares
geométricos o la posibilidad de transferir medidas de un lugar a otro y de un objeto a otro.

Este programa tiene una gran facilidad para el uso no solo para las personas experimentadas
en esté si no que cualquier persona sin un conocimiento previo sobre el software ya que:

 El estudiante encuentra un entorno amigable. Inicialmente sólo controla unas pocas


herramientas que irá ampliando con la exploración y la resolución de problemas.
 El profesor puede diseñar macros, que ayuden a sus estudiantes a comprender los
conceptos geométricos y las relaciones entre ellos. La geometría aquí deja de ser
algo estático como ocurre en los libros de texto y presenta animaciones que pueden
interactuar con el estudiante.
 Para el usuario avanzado la principal característica de Cabri es su gran versatilidad:
es capaz de adaptarse a la representación y análisis de situaciones muy diversas
 Para la resolución de problemas, Cabri tiene grandes posibilidades en la exploración
de situaciones. Desde un punto de vista numérico medimos distancias, ángulos y
áreas para hacer la comprobación de conjeturas, pero también nos podemos colocar
desde una perspectiva geométrica para observar la relación entre las los objetos de
una construcción y sus propiedades lo que facilitará la adopción de nuevas
estrategias de resolución.

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4.1.4 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO GEOMÉTRICO

La investigación sobre el proceso de construcción del pensamiento geométrico indica que


este sigue una evolución muy lenta desde las formas intuitivas iníciales hasta las formas
deductivas finales.

El modelo de Van Hiele es la propuesta que describe con bastante exactitud esta evolución
y que es de gran aceptación a lo que se refiere a la geometría escolar.

Van Hiele propone cinco niveles del desarrollo del pensamiento geométrico que muestra el
modo de estructurar el aprendizaje de la geometría 9.

Nivel 1. Es el nivel de visualización, llamado también de familiarización en el cual el


estudiante no detecta relaciones entre las figuras y entre sus partes. En este nivel los objetos
sobre los cuales los estudiantes razonan son clases de figuras de la misma forma.

Nivel 2. Es el nivel de análisis, de conocimiento de las componentes de las figuras de las


propiedades básicas. Estas propiedades van siendo comprendidas a través de observaciones
efectuadas durante trabajos prácticos como mediciones, dibujo, construcción de modelos.

Nivel 3. Llamado de ordenamiento o de clasificación. Las relaciones y definiciones


empiezan a quedar clarificadas pero solo con ayuda y guía. Ellos pueden clasificar figuras
jerárquicamente mediante la ordenación de sus propiedades y dar argumentos informales
para justificar sus clasificaciones. En este nivel sobre los cuales se razona son las
propiedades de las figuras.

Nivel 4. Es el razonamiento deductivo; en él se entiende el sentido de los axiomas las


definiciones, los teoremas pero aún no sé hacen razonamientos abstractos, ni se entiende
suficientemente el significado el rigor de la demostraron.

Nivel 5. Es el del rigor; es cuando el razonamiento se hace rigurosamente deductivo. Los


estudiantes razonan formalmente sobre sistemas matemáticos, pueden estudiar geometría

9
Lineamientos curriculares. MEN, Cooperativa Editorial Magisterio. 1998, p. 58-59
14
sin modelos de referencia y razonar formalmente manipulando enunciados geométricos
tales como axiomas definiciones y teoremas.

4.1.5 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: A muchos estudiantes y maestros no les gusta


hacer (resolver) problemas; podríamos decir que tal vez se deba a que principalmente no
han tenido éxito en resolverlos, o a que no le han hallado gusto a esta actividad para el
desarrollo de las matemáticas. En general, al no ver una solución inmediata de un
problema, con frecuencia se dan por vencidos, convencidos de que el problema está más
allá de sus capacidades. La solución de problemas, en muchos casos, lleva tiempo.
En este trabajo queremos mostrar qué papel juegan los programas de geometría dinámica
para el desarrollo de estrategias de resolución de problemas. En particular el empleo del
software dinámico se puede transformar en una herramienta que permita a los estudiantes
generar representaciones que permiten visualizar elementos claves alrededor de la solución.
Los estudiantes no sólo pueden mirar, sino también medir, comparar y cambiar figuras de
manera directa. Además, con el software dinámico tienen oportunidades de aprender a
experimentar. Un ejemplo, ayuda a ponderar la importancia del empleo de distintas
representaciones y la búsqueda de distintos caminos de resolver un problema.

4.2 MARCO CONCEPTUAL

4.2.1 SEGMENTO: un segmento de recta es una porción de recta con principio y con fin,
es decir sabemos dónde empieza y dónde termina por lo tanto la podemos medir.

4.2.2 ÁNGULO: un ángulo es la unión de dos rayos con un punto en común. Los rayos
son los lados del ángulo y el punto común es el vértice.

15
4.2.2.1 CLASIFICACION DE LOS ÁNGULOS: Los ángulos se clasifican según su
medida, según su suma, y según su posición.

• Según su medida los ángulos se clasifican en:

 Agudos: el ángulo mide menos de 90º.

 Obtusos: el ángulo mide más de 90º

 Rectos: el ángulo es igual a 90º.

16
 Llanos: el ángulo es igual a 180º.

• Según la suma los ángulos se clasifican en:

 Complementarios: dos ángulos son complementarios si la suma es igual a


90º.

 Suplementarios: dos ángulos son suplementarios si la suma es igual a 180º

17
Según su posición los ángulos pueden ser:

 Consecutivos: tienen el vértice y un lado en común.

 Adyacentes: son consecutivos y sus lados no comunes están en la misma


recta.

 Opuestos por el vértice: los lados de uno de ellos son las prolongaciones de
los lados del otro.

18
4.2.2.2 ÁNGULOS Y RECTAS PARALELAS:

 Ángulos colaterales internos: son ángulos que se encuentran del mismo lado de la
secante y dentro de las rectas.

 Ángulos colaterales externos: son ángulos que se encuentran del mismo lado de la
secante y fuera de la rectas.

19
 Ángulos correspondientes: son ángulos que se encuentran a un mismo lado de la
secante, formando parejas, un interno con un externo.

 Ángulos alternos internos: son ángulos interiores que se encuentran en uno y otro
lado de la secante.

 Ángulos alternos externos: son ángulos externos que se encuentran en uno y otro
lado de la secante.

20
 Ángulos opuestos por el vértice: son aquellos que tienen en común el mismo
vértice y se oponen uno al otro.

Si las rectas cortadas por la secante son paralelas entonces cumplen las siguientes
relaciones:

 Los ángulos colaterales son suplementarios, es decir su suma es de 180 grados

21
 Los ángulos correspondientes son congruentes.

∡𝑎𝑎 ≅ ∡𝑒𝑒; ∡𝑐𝑐 ≅ ∡𝑔𝑔; ∡𝑏𝑏 ≅ ∡𝑓𝑓; ∡𝑑𝑑 ≅ ∡ℎ

 Los ángulos alternos son congruentes.

22
 Los ángulos opuestos por el vértice son congruentes.

 Si se traza una secante a dos rectas paralelas y se conoce la medida de uno de sus
ángulos, es posible determinar la medida de los otros ángulos.

4.2.3 TRIÁNGULOS: es un polígono de tres LADOS, que viene determinado por tres
puntos no colineales llamados VÉRTICES.

Los vértices se denotan por letras mayúsculas: A, B y C; Los lados son los segmentos que
unen dos vértices del triángulo y se denotan por la misma letra que el vértice opuesto, pero
en minúscula. Es decir:
El lado 'a', es el segmento que une los vértices B y C.
El lado 'b', es el segmento que une los vértices A y C.
El lado 'c', es el segmento que une los vértices A y B.

23
Se llama ángulo de un triángulo, al ángulo que forman las rectas sobre las que se apoyan
dos de sus lados incidentes en un vértice. El ángulo, se denota con la misma letra que el
vértice correspondiente.
Algunas de las propiedades que cumplen los triángulos son:
Propiedad 1: Un triángulo tiene tres ángulos, cumpliéndose siempre que:
"la suma de la medida de los tres ángulos de un triángulo es 180 grados".
Propiedad 2: (Propiedad Triangular) Las longitudes de los lados de un triángulo no
pueden ser cualesquiera. Para que pueda construirse el triángulo, la longitud de cada lado
tiene que ser menor que la suma de los otros dos lados o, lo que es lo mismo:
"cada lado debe ser mayor que la diferencia de los otros dos"
4.2.3.1 CLASES DE TRIÁNGULO: los triángulos se clasifican según sus lados y según
sus ángulos.
 Según sus lados:
• Equilátero: sus tres lados son congruentes “≅”, es decir tienen la misma
medida.

���� ���� ≅ ����


𝐴𝐴𝐴𝐴 ≅ 𝐵𝐵𝐵𝐵 𝐴𝐴𝐴𝐴
• Isósceles: Solo dos de sus lados son congruentes.

���� ����
𝐴𝐴𝐴𝐴 ≅ 𝐵𝐵𝐵𝐵
• Escaleno: los tres lados tienen diferente medida.

24
���� ≠ 𝐵𝐵𝐵𝐵
𝐴𝐴𝐴𝐴 ���� ≠ 𝐶𝐶𝐶𝐶
����

 Según sus ángulos:


• Rectángulo: la medida de un ángulo es de 90º grados o ángulo recto y dos
agudos.

∡𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶 = 900 ; ∡𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 < 900 ; ∡𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 < 900

• Obtusángulo: la medida de un ángulo es mayor de 900 grados y menor de


1800. Ángulo obtuso.

900 < ∡𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶 < 1800


• Acutángulo: la medida de los tres ángulos son menores de 90 grados, ángulos
agudos.

∡𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 < 900 ; ∡𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵 < 900 ; ∡𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶 < 900


25
Además, si recordamos que la suma de la medida de los tres ángulos de un triángulo
SIEMPRE suma 180º, se deduce lo siguiente:
• En un triángulo rectángulo, los otros dos ángulos (aparte del recto) tienen que ser
agudos.
• En un triángulo obtusángulo, los otros dos ángulos (aparte del obtuso) tienen que ser
agudos.

O dicho de otra forma: Todo triángulo tiene que tener siempre DOS ángulos AGUDOS,
pudiendo ser el tercero:
• AGUDO (en cuyo caso el triángulo será acutángulo)
• RECTO (en cuyo caso el triángulo será rectángulo)
• OBTUSO (en cuyo caso el triángulo será obtusángulo)

De acá podemos deducir unas características que enunciaremos en la siguiente propiedad:

Propiedad 3:
• "El triángulo equilátero, es también equiángulo" (los tres ángulos son iguales, y por
tanto, de 60º cada uno).
• "En el triángulo rectángulo, el lado opuesto al ángulo recto se llama hipotenusa y
los otros dos, catetos".
• "Un triángulo rectángulo isósceles tiene un ángulo recto y sus catetos iguales, luego
los ángulos agudos también son iguales, y miden 45º".

4.2.3.2. CRITERIOS DE CONGRUENCIA DE TRIÁNGULOS: Dos triángulos son


congruentes si hay una correspondencia entre sus vértices de manera que cada par de lados
y ángulos correspondientes sean congruentes.
Para ver si dos triángulos son congruentes basta con comprobar la congruencia de parte de
sus elementos. Esos elementos vienen determinados por los criterios de congruencia de
triángulos. Son las condiciones mínimas que se deben cumplir para que dos triángulos sean
congruentes.

26
• CRITERIO 1: Si los tres lados de un triángulo son respectivamente congruentes con
los tres lados de otro triángulo, entonces los dos triángulos son congruentes. Esto es
conocido como el Postulado de la Congruencia LLL.

���� ≅ ����
𝐴𝐴𝐴𝐴 ���� ≅ ����
𝐷𝐷𝐷𝐷 ; 𝐵𝐵𝐵𝐵 ���� ≅ ����
𝐸𝐸𝐸𝐸; 𝐴𝐴𝐴𝐴 𝐷𝐷𝐷𝐷, 𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒, 𝑒𝑒𝑒𝑒 ∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 ≅ ∆𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷
• CRITERIO 2: Si dos ángulos y el lado comprendido de un triángulo son respectivamente
congruentes con dos ángulos y el lado comprendido de otro triángulo, entonces los dos
triángulos son congruentes. Esto es conocido como el Postulado de la congruencia ALA.

���� ≅ 𝐷𝐷𝐷𝐷
∡𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵 ≅ ∡𝐸𝐸𝐸𝐸𝐸𝐸; 𝐴𝐴𝐴𝐴 ����; ∡𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 ≅ ∡𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷, 𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒 𝑒𝑒𝑒𝑒 ∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 ≅ ∆𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷

• CRITERIO 3: Si dos lados y el ángulo comprendido de un triángulo son


respectivamente congruentes con los dos lados y el ángulo comprendido de otro
triángulo, entonces los dos triángulos son congruentes. Esto es conocido como el
Postulado de la Congruencia LAL.


• 𝐴𝐴𝐴𝐴 ����; 𝐴𝐴𝐴𝐴
���� ≅ 𝐷𝐷𝐷𝐷 ���� ≅ 𝐷𝐷𝐷𝐷
����; ∡𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵 ≅ ∡𝐸𝐸𝐸𝐸𝐸𝐸, 𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒, ∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 ≅ ∆𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷

De donde podemos deducir la propiedad:

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Propiedad 4: "La recta que une los puntos medios de dos lados de un triángulo es paralela
al tercer lado e igual a su mitad, y se llama paralela media correspondiente al tercer lado".
4.2.3.3. LINEAS Y PUNTOS NOTABLES DE UN TRIÁNGULO: En un triángulo
pueden trazarse unas rectas especiales que se denominan líneas notables del triángulo.
Estas son bisectrices, alturas, medianas y mediatrices; de las cuales se originan los puntos
llamados incentro, ortocentro, baricentro y circuncentro.
• BISECTRIZ: las bisectrices de un triángulo (ABC) son los segmentos
���� , ����
(𝐴𝐴𝐴𝐴 𝐵𝐵𝐵𝐵 , ����
𝐶𝐶𝐶𝐶) trazados desde cada vértice al lado opuesto y que demedian a los
ángulos correspondientes de dichos vértices. En todo triángulo se pueden trazar
tres bisectrices que concurren en un punto llamado incentro.

Y encontramos las siguientes propiedades:


Propiedad 5: "Los puntos de la bisectriz equidistan de los lados del ángulo" es decir: si
trazamos perpendiculares desde un punto a los dos lados, los segmentos que se forman son
de la misma longitud.
Propiedad 6: "El incentro de un triángulo cualquiera está siempre en el interior del
triángulo"
• ���� , ����
ALTURAS: se llama altura al segmento (𝐴𝐴𝐴𝐴 𝐵𝐵𝐵𝐵 , ����
𝐶𝐶𝐶𝐶) trazado de forma
perpendicular desde un vértice del triángulo (ABC) al lado opuesto o a una
prolongación de él. En todo triángulo se pueden trazar tres alturas que concurren en
un punto común llamado Ortocentro.

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Y las propiedades que tenemos son:
Propiedad 7: Una altura puede ser interior al triángulo, exterior al mismo, o incluso,
coincidir con alguno de sus lados (según el tipo de triángulo), si el triángulo es:
• RECTÁNGULO: "La altura respecto a la hipotenusa es interior, y las otras dos alturas
coinciden con los catetos del triángulo"
• ACUTÁNGULO: "Las tres alturas son interiores al triángulo"
• OBTUSÁNGULO: "La altura respecto al mayor de sus lados es interior, siendo las
otras dos alturas exteriores al triángulo"

Propiedad 8: "En un triángulo isósceles, la altura correspondiente al lado desigual divide


el triángulo en dos triángulos congruentes"
Propiedad 9: Al igual que con las alturas sucede que:
• "El Ortocentro de un triángulo rectángulo es el vértice correspondiente al ángulo
recto"
• "El Ortocentro de un triángulo acutángulo está en el interior del triángulo"
• "El Ortocentro de un triángulo obtusángulo está en el exterior del triángulo"

• ����, 𝐵𝐵𝐵𝐵
MEDIANAS: se le llama mediana al segmento (𝐴𝐴𝐴𝐴 ���� , 𝐶𝐶𝐶𝐶
���� ) que une un vértice de
un triángulo (ABC) con el punto medio (O, P, Q) del lado opuesto. En todo
triángulo las medianas se concurren en un punto llamado baricentro o centro de
masa.

29
Propiedad 10: "Las tres medianas de un triángulo son interiores al mismo,
independientemente del tipo de triángulo que sea"
Propiedad 11: "Cada mediana de un triángulo divide a éste en dos triángulos de igual área"
Propiedad 12: "El baricentro de un triángulo, es un punto interior al mismo, que dista el
doble de cada vértice que del punto medio de su lado opuesto"
• MEDIATRICES: se le llama mediatriz a la recta perpendicular trazada por el
punto medio (O, P, Q) de un lado del triángulo. En todo triángulo se pueden trazar
tres mediatrices que concurren en un punto llamado circuncentro.

Propiedad 13: "Los puntos de la mediatriz de un lado de un triángulo equidistan de los


vértices que definen dicho lado"
Propiedad 14: unas características del circuncentro son:
• "El Circuncentro de un triángulo rectángulo es el punto medio de la hipotenusa"
• "El Circuncentro de un triángulo acutángulo está en el interior del triángulo"
• "El Circuncentro de un triángulo obtusángulo está en el exterior del triángulo"

4.2.3.4 RECTA DE EULER: Una vez trazadas las rectas y puntos notables del triángulo
con la ayuda de tres de estas podemos trazar la llamada recta de Euler que enunciaremos en
la siguiente propiedad:

30
Propiedad 15: El Ortocentro, Baricentro y Circuncentro están siempre ALINEADOS. El
baricentro está ENTRE el Ortocentro y Circuncentro. La distancia del baricentro al
Circuncentro es la mitad que la distancia del baricentro al Ortocentro.
Además, la recta que pasa por los tres puntos citados (Ortocentro, Baricentro y
Circuncentro) se llama RECTA DE EULER.
A
G: ORTOCENTRO
H: BARICENTRO
O: CIRCUNCENTRO

G RECTA DE EULER
H O

B C

31
5. MARCO METODOLÓGICO

5.1. MÓDULO DE APRENDIZAJE 10: El módulo de aprendizaje es un recurso didáctico


diseñado por el profesor para lograr el desarrollo de competencias de diverso orden. Integra
diferentes estrategias y conocimientos a través de la participación activa del profesor y del
estudiante, quienes motivados por un propósito común desarrollan actividades en un tiempo
determinado, las cuales son evaluadas y retroalimentadas permanentemente. El módulo
promueve, además, la metacognición del proceso de aprendizaje.

5.1.1. CARACTERISTICAS DEL MÓDULO: Las características de los módulos de


aprendizaje tienen estrecha relación con su orientación cognitiva, constructivista y
comunicativa funcional. Entre ellas destacamos:

• La progresión analítica en las estrategias, desde las más simples a las más
complejas.
• El trabajo parte siempre del conocimiento previo y de las experiencias de los
estudiantes, el que se confronta con nuevos desafíos o conocimientos.
• Todo el proceso está basado en el rol activo del estudiante, y el profesor debe
asumir la función de orientarlo a través de la proposición de actividades y del
manejo de las distintas variables que inciden en él. Así, el aprendizaje del estudiante
será autónomo y se evitará la memorización.
• Para la realización de todas estas actividades se utilizarán reactivos conocidos,
como son los ítems de selección múltiple, pregunta con respuesta breve,
completación, etc. Destacamos esto para acentuar que cualquier aprendizaje no se
mejora con actividades absolutamente originales sino que con una nueva visión, con
conocimientos actualizados sobre las competencias cognitivas que deben activarse y
con la disposición de los profesores y profesoras para cambiar antiguos esquemás.

10
HERMANSEN, Alma; OLGUIN, Nelly. Módulos de aprendizaje: una Propuesta didáctica
http://www.umce.cl/revistas/extramuros/extramuros_n03_a03.html
32
¿Cuál es la concepción de aprendizaje que subyace en esta propuesta didáctica?
Naturalmente, el desarrollo de habilidades cognitivas, el rol protagónico del estudiante y el
carácter orientador de la tarea del profesor, factores de cuya concurrencia depende el
aprendizaje a través de módulos; precisan del predominio de una concepción cognitivo-
constructivista del proceso de aprender. Por lo tanto, destacaremos algunos aspectos de
esta concepción desde el punto de vista del estudiante, del profesor y de la situación de
aprendizaje que implica el módulo.

Desde el punto de vista del estudiante el módulo de aprendizaje facilita:

• su participación protagónica y activa en el proceso de aprehensión del


conocimiento. A través de su participación, el estudiante se compromete con la
adquisición de contenidos, actitudes y valores, por cuanto el aprendizaje requiere de
su actividad interna y de una actitud alerta frente a los estímulos que recibe y
procesa.
• la activación de los conocimientos previos del estudiante, que son altamente
valorados en la teoría constructivista. Éstos se relacionan con los nuevos
conocimientos y el estudiante los incorpora a sus esquemas, produciéndose, de esta
manera, el aprendizaje significativo.
• la motivación, el interés o la necesidad de aprender. Esta motivación es interna, de
carácter cognitivo y se origina siempre en un desequilibrio entre lo que el estudiante
sabe y lo que quiere saber.
• el monitoreo de su avance en el proceso de aprendizaje. Este monitoreo se da
mediante la autoevaluación y la coevaluación. Ambas actividades suponen una
retroalimentación para el estudiante, desde la cual puede reorganizar su aprendizaje,
si es necesario.
• la aplicación del conocimiento adquirido a nuevas situaciones, ante las cuales el
estudiante podrá asumir una actitud crítica, autónoma y creativa, por cuanto sus
nuevos esquemas mentales le permitirán interpretar reflexivamente las realidades
que enfrente.

33
Desde el punto de vista del profesor el diseño de módulos de aprendizaje le permite al
profesor:

• orientar y guiar al estudiante durante el proceso de aprendizaje. Para ello, el


profesor deberá utilizar estrategias adecuadas (como metodologías activas e
investigadoras) y participar interactivamente con el estudiante.
• evaluar constantemente los progresos de los estudiantes y aplicar estrategias
remédiales para los posibles problemas que puedan surgir.
• promover el proceso metacognitivo de los estudiantes, para que después de la
toma de conciencia de su aprendizaje y de las estrategias que han aplicado sean
capaces de responder eficientemente a nuevos desafíos cognitivos, sociales y
culturales.

2. Desde el punto de vista de la situación de aprendizaje, el módulo promueve:

• El trabajo interactivo de profesor y estudiante, pues ambos colaboran en el


desarrollo de las competencias del estudiante.
• la aplicación de estrategias para activar el proceso cognitivo. Un proceso, en
este caso, es comprendido como una serie de etapas muy relacionadas entre sí,
organizadas sistemática y jerarquizadamente, que pretenden lograr un propósito
determinado en un tiempo específico, de carácter dinámico y participativo y de
niveles de complejidad progresivamente ascendentes
• la flexibilidad, en términos de que pueden incorporarse nuevos recursos y/o
nuevas situaciones de aprendizaje que lo enriquezcan. De esta manera, el
profesor puede reorganizar los contenidos del módulo, siempre y cuando respete
el carácter inductivo-deductivo, propio de esta herramienta.

5.1.2. ESTRUCTURA DE UN MÓDULO

1. Propósito: En este apartado se consignarán los aprendizajes esperados, la


motivación previa y la metodología general de trabajo.

34
2. Introducción: Presentará el tema de modo atractivo y sugerente. Planteará el
contenido como un problema que deberá ser resuelto acudiendo a las estrategias que
el módulo plantee.
3. Planteamiento del problema: Se hará a partir de la presentación de un texto y los
desafíos generados por él.
4. Resolución del problema: En este apartado se procurará resolver el problema, a
través de actividades que el estudiante deberá desarrollar.
5. Aplicación práctica: Resolución de problemas específicos.
6. Síntesis: Deberá ser elaborada por los propios estudiantes, quienes podrán llevar a
cabo esta tarea a través de gráficos, esquemas, resúmenes y/o mapas conceptuales.
7. Evaluación: Será permanente y siempre formativa.
8. Metacognición: En esta etapa el estudiante dará cuenta en forma consciente de las
operaciones cognitivas que ha seguido para lograr el aprendizaje esperado.
En conclusión, nos parece que este recurso didáctico responde a las exigencias del
mundo actual, pues promueve la activación de competencias intelectuales, sociales
y valóricas, que permiten la formación integral de una persona que participará
eficaz y eficientemente en esta sociedad.

35
6. CONCLUSIONES

• Con la elaboración del módulo para la construcción de algunas componentes,


relaciones y propiedades de los triángulos con el apoyo del software CABRI-
GEOMETRE II PLUS se pretende logra un desarrollo dinámico de la geometría
por parte del estudiante y una mayor motivación por el estudio de esta área.

• El módulo de aprendizaje se utiliza como un recurso didáctico diseñado para lograr


el desarrollo de competencias de diverso orden integrando diferentes estrategias y
conocimientos a través de la participación activa del profesor y del estudiante,
quienes son motivados por un propósito común desarrollar actividades en un tiempo
determinado, las cuales son evaluadas y retroalimentadas permanentemente.

• Con el empleo del software CABRI-GEOMETRE II PLUS se desarrolla una


herramienta que permite a los estudiantes visualizar elementos claves en la solución
de problemas. El programa también permite a los estudiantes medir, comparar y
cambiar las figuras de manera directa permitiéndole aprender a experimentar y
buscar distintas soluciones para resolver un problema cosa que se tardaría mucho
tiempo con los medios tradicionales.

• El módulo fue diseñado específicamente para lograr que se convierta en un valioso


auxiliar para estudiantes y maestros. Buscando mejorar el desarrollo del
Pensamiento Geométrico desde la visualización (perceptual) a la justificación
(argumentación) integrando diferentes estrategias y conocimientos a través de la
participación activa del docente y el estudiante.

• Con la aplicación del módulo los estudiantes mejoran y desarrollan destrezas y


habilidades que les permiten proponer hipótesis y elaborar estrategias en la
solución de problemas de pensamiento geométrico basadas en la simplificación,
descomposición y comparación del problema con otros. Todo esto contribuye a
mejorar en los estudiantes sus competencias argumentativas, interpretativas y
propositivas y a la vez potencian la formalización.
36
• La aplicación del módulo le facilitara a los estudiantes la participación protagónica
y activa en el proceso de percepción del conocimiento, la activación de los
conocimientos previos del estudiante, que son altamente valorados en la teoría
constructivista y la motivación, el interés o la necesidad de aprender.
• Con el uso del computador y el software CABRI GEOMETRE II PLUS el
estudiante encuentra un entorno amigable donde es fomentado el gusto por el
trabajo en equipo y el modo de descubrir regularidades en un entorno de tecnologías
computacionales de manera significativa.
• El módulo está estructurado de tal forma que el tema se atractivo y sugerente para el
estudiante. Con una presentación del tema mediante un texto y la resolución de
problemas que a través de actividades el estudiante deberá desarrollar.

37
7. RECOMENDACIONES

Debido al gran contenido que tiene la geometría euclidiana se recomienda que se sigan
trabajando en temas que no se tomaron encuentra en este módulo, haciendo talleres que
fomenten la participación activa del estudiante.

Se recomienda que en cada taller el profesor sea un orientador para el estudiante; logrando
que por el mismo construya su conocimiento y así afianzar su aprendizaje hacia una
educación integral, dejando atrás los métodos rutinarios en los cuales el único que tenía el
conocimiento era el docente y la participación del estudiante era casi nula.

Gracias a la participación que hoy tiene el estudiante dentro y fuera del aula de clase se
recomienda diseñar módulos que se desarrollen a través de la resolución de problemas para
los diferentes contenidos del área de matemáticas.

Se recomienda que cada taller que se realice sea supervisado por el docente con el fin de
evitar copias entre los estudiantes, además de guardarlo en algún medio magnético al
finalizar cada clase para que pueda ser evaluado.

Al hacer uso del software CABRI GEOMETRE II PLUS para la construcción de algunos
elementos este no hace una diferenciación entre los conceptos RAYO Y SEMIRRECTA
por lo cual se recomienda se haga una aclaración previa a los estudiantes sobre estos;
diciéndoles que el software lo maneja como uno solo.

Debido a la complejidad de algunos temas trabajados en el módulo no es fácil iniciar cada


taller con un problema de aplicación pero se trata que en la mayoría de los temas se
desarrollen de manera que los estudiantes deduzcan la solución de cada una de las
actividades propuestas dejando a una lado las metodologías clásicas donde el que se
limitaba a dar el conocimiento era el profesor.

38
8. BIBLIOGRAFIA

BARROSO, Ricardo; GAVILÁN, José. Resolución de problemas de geometría con Cabri II

CAMPOS, Marcos. Maestría en ciencias matemáticas y su didáctica

CASTIBLANCO, Ana. Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas


de la Educación Media de Colombia.

HERMANSEN, Alma; OLGUIN, Nelly. Módulos de aprendizaje: una Propuesta didáctica


HITT, Fernando. Una Reflexión Sobre la Construcción de Conceptos Matemáticos en
Ambientes con Tecnología.

DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS. Introducción a herramientas de geometría


didáctica
LEDESMA, Helena. Construcción en Cabri para la comprensión de los tópicos de razón y
proporción simple y directa.

Lineamientos curriculares. MEN, Cooperativa Editorial Magisterio. 1998, p. 33

Lineamientos curriculares. MEN, Cooperativa Editorial Magisterio. 1998, p. 58-59

MEN (1999). Nuevas Tecnologías y Currículo de Matemáticas: Apoyo a los Lineamientos


Curriculares. Serie Lineamientos Curriculares. Bogotá, Enlace Editores Ltda.

MEN (2004). Pensamiento Geométrico y Tecnología computacionales. Colombia: Enlace


Editores LTDA.

MORA, José; Recursos didácticos en Internet.

39
9. INFOGRAFIA

http://www.scribd.com/doc/20443334/pR0YECTO-fINAL-mATEII

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-106534_archivo.pdf

http://www.umce.cl/revistas/extramuros/extramuros_n03_a03.html

http://www.emis.de/journals/BAMV/conten/vol10/fernandoHitt.pdf

http://weblog.mendoza.edu.ar/info_mate/archives/2003_12.html

http://divulgamat.ehu.es/weborriak/recursosinternet/RecInternet/Cabri/Cabri.asp

40
41
PROPÓSITO

El objetivo principal de este módulo es presentar a los estudiantes un software que puede
ser utilizado como una herramienta didáctica para la enseñanza de la geometría Euclidiana
haciendo un énfasis en algunas componentes, relaciones y propiedades de los triángulos. En
este caso se trabajará con el software dinámico CABRI GEOMETRE II PLUS y se
presentarán actividades que pueden realizarse en el salón de clases.

42
INTRODUCCIÓN

Una de las estrategias para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje de la geometría es


la utilización del módulo como una herramienta válida para la organización de dichos
procesos. Otro factor relevante es la motivación pedagógica en el estudiante, alternativas
que faciliten el desarrollo de las habilidades cognitivas en la geometría, para que los
estudiantes construyan en forma favorable su conocimiento.
Además desde la perspectiva de la educación matemática, la incorporación de CABRI
GEOMETRE II PLUS, entendemos que ofrece un impulso para ampliar y mejorar las
estrategias en la resolución de problemas. Esto gracias a las posibilidades que brindan los
programas basados en la "geometría dinámica", ya que la herramienta de arrastre posibilita
la formulación y verificación de conjeturas o la construcción de contraejemplos que
permiten el rechazo/modificación de las mismas.

43
TALLER 1

CABRI GEMETRE II PLUS

OBJETIVO: hacer una exploración del software CABRI GEOMETRE II PLUS y

reconocer algunos de los atributos que este tiene para el desarrollo de las actividades que se
llevarán a cabo en el desarrollo de este módulo.

TEMAS:

 Manipulación libre del software CABRI GEOMETRE II PLUS.

ACTIVIDAD 1: Hacer una manipulación libre de cada una de las opciones que nos
despliegan los menús del software y ver los atributos que este tiene para la construcción de
entes geométricos muy importantes. Además de esto familiarizarnos con el software para
tener un gran desempeño en las actividades siguientes.

1. Explorar y manipular algunas de las opciones que encontraremos en los menús del
software CABRI GEOMETRE II PLUS.

44
Las opciones que encontramos son:

PUNTERO

• Apuntador: Nos permite mover una figura completa o únicamente algunos


elementos de esta al lugar que nosotros queramos.
• Girar: nos permite realizar giros de una figura o de algunos elementos de esta.
• Dilatar/reducir: la cual nos permite aumentar o disminuir de una figura.
• Girar y dilatar: con la cual podemos cambiar el tamaño de una figura a la vez la
vamos girando.

PUNTOS

 Punto: esta opción nos permite trazar un punto en cualquier parte de la zona de
trabajo.

• Punto sobre un objeto: en esta opción se marcara el punto únicamente sobre un


objeto realizado con anterioridad.
• Punto de intersección: esta opción nos marcara los puntos de intersección entre
dos objetos que se intersecan en uno o más puntos.

45
LINEAS

 Recta: en esta opción se marcara un punto en la mesa de trabajo y se obtendrá una


línea recta que pasa por este punto.

• Segmento: al elegir esta opción nos va a realizar un segmento de recta determinado


por dos puntos.
• Semirrecta: se marcara un punto sobre la mesa de trabajo a partir del cual se
generara una línea recta que tiene como origen dicho punto.
• Vector: al seleccionar esta opción tendremos que marcar dos puntos sobre la mesa
de trabajo y se obtendré un vector que tiene como origen el primer punto que
marcamos y el segundo punto nos indicará la dirección del vector.
• Triángulo: en esta opción tendremos que marcar tres puntos no colineales sobre la
mesa de trabajo los cuales nos generaran un triángulo que tiene sus vértices en cada
uno de ellos.
• Polígono: esta opción nos ayudara para construir un polígono irregular de n lados el
cual se generara a partir de una serie de puntos no colineales y para finalizar la
construcción el último punto a dibujar se ubicara sobre el primero dibujado.
• Polígono regular: en esta opción para dibujar un polígono regular marcaremos para
comenzar dos puntos y después moveremos el mouse de forma circular hasta
obtener el polígono deseado y marcaremos un tercer punto en ese instante.

46
CURVAS

• Circulo: para realizar este tipo de figuras marcamos inicialmente un punto y


movemos el mouse hasta lograr el tamaño que queremos.
• Arco: Para realizar esto tenemos que tener en cuenta tres puntos. El punto inicial
del arco, el punto final y el punto de la circunferencia por el cual queremos que el
arco pase.

CONSTRUIR

• Recta Perpendicular: para trazar una recta perpendicular debemos tener como
referencia un punto y un elemento (recta, semirrecta, segmento o vector) al que
queremos trazar la perpendicular y escogemos el punto por el cual queremos que
pase nuestra recta perpendicular y el elemento o viceversa.
• Recta paralela: al igual que para trazar una recta perpendicular debemos tener
como referencia un punto por el cual pasara nuestra recta y un objeto (recta,
semirrecta, segmento o vector) del cual trazaremos la paralela.
• Punto medio: con esta opción podemos trazar el punto que equidistan entre dos
puntos ya estén sobre un elemento (recta, semirrecta, segmento o vector) o sobre la
mesa de trabajo.

47
• Mediatriz: esta opción nos permite trazar una recta perpendicular a un elemento
(recta, semirrecta, segmento o vector) que pasa por el punto medio de dos puntos
seleccionados sobre este.
• Bisectriz: en esta opción debemos escoger tres puntos y nos trazará una recta que
pasará por el segundo punto que escogimos la cual nos sirve para bisecar un ángulo.

COMPROBAR PROPIEDADES

 Alineados?: nos permite saber si dos o más puntos están sobre una misma recta.
 Paralela?: nos permite saber si dos rectas son paralelas.
 Perpendicular?: nos permite saber si dos rectas son perpendiculares.
 Equidistantes?: nos permite saber si dos puntos están a la misma distancia de otro.
 Perteneces?: nos permite saber si un punto pertenece a una recta segmento
circunferencia etc.

MEDIR

48
• Distancia o longitud: nos permite hallar la distancia entre dos puntos de un
elemento (recta, semirrecta, segmento o vector).
• Área: esta opción nos permite hallar el área de un polígono regular e irregular y de
circunferencias seleccionando el elemento al que queremos hallarle el área.
• Medida de un ángulo: esta opción nos permite hallar la medida de un ángulo
seleccionando tres puntos que los conforman teniendo en cuenta que lo tenemos que
hacer en el mismo sentido en el que los nombramos.

VER

• Nombrar: con esta opción podemos agregarle nombre a cada uno de los elementos
que los requieran.
• Texto: acá podemos agregar textos que creamos pertinentes en el trabajo que
estamos realizando.
• Marcar un ángulo: en esta opción lograremos trazar un arco que nos representará
un ángulo el cual realizaremos ubicando tres puntos sobre un ángulo teniendo en
cuenta que tenemos que hacerlo en el mismo sentido en el que lo nombramos.

49
DIBUJO

En este menú observamos unas opciones que nos ayudarán a personalizar nuestras
construcciones y otras más que nos facilitarían un poco el trabajo como lo son los ejes del
plano cartesiano y una rejilla que nos permite mejorar algunas de nuestras construcciones.

50
TALLER 2

CONCEPTOS ELEMENTALES

OBJETIVOS: Construir progresivamente los siguientes conceptos: recta, segmento,

rayo, rectas paralelas, rectas perpendiculares para llegar a las definiciones de ángulo,
elementos del ángulo y tipos de angulos.

Desarrollar los procesos del pensamiento del estudiante des de la observación hasta el
análisis a través de la construcción.

TEMAS:

 Conceptos básicos.
 Clasificación de los ángulos.

“el profesor de geometría al finaliza la clase les dijo a sus estudiantes que deberían traer para la
siguiente clase dibujados tres ángulos con las siguientes características cada uno: el primer
ángulo deberá medir más de 90°, el segundo ángulo deberá medir menos de 90° y el tercero
deberá medir exactamente 90°; clasifique los tres ángulos según crea pertinente. Además de esto
deberán describir la forma en la cual realizaron la construcción de cada uno y los componentes
que utilizaron para realizarlos”

Los estudiantes al empezar a desarrollar la tarea vieron la necesidad de conocer y


diferenciar algunos conceptos preliminares para el desarrollo de esta los cuales
trabajaremos a continuación.

51
ACTIVIDAD 1: Haremos un breve repaso por algunos conceptos básicos que son

necesarios para el estudio de algunas propiedades y relaciones de los triángulos y sobre


algunas formas de escritura geométrica ya que es muy importante para poder involucrarnos
con el tema que nos concierne. Se hará una discusión sobre la actividad para dejar claros
los conceptos básicos.

EXPLOREMOS

i. Construir una recta, un segmento, una semirrecta un vector y un rayo nombrar cada
uno de los puntos necesarios con una letra mayúscula, por lo observado de cada una de
ellas dar una idea, concepto o definición de:

RECTA:

 Idea:…………………………………………………………………………..
 Concepto:…………………………………………………………………….
 Definición:……………………………………………………………………

SEGMENTO:

 Idea:…………………………………………………………………………..
 Concepto:…………………………………………………………………….
 Definición:……………………………………………………………………

SEMIRRECTA:

 Idea:…………………………………………………………………………..
 Concepto:…………………………………………………………………….
 Definición:……………………………………………………………………

52
VECTOR:

 Idea:…………………………………………………………………………..
 Concepto:…………………………………………………………………….
 Definición:……………………………………………………………………

RAYO:

 Idea:…………………………………………………………………………..
 Concepto:…………………………………………………………………….
 Definición:……………………………………………………………………

ii. De los elementos anteriores ¿Cuáles se utilizaran para poder construir los ángulos que
el profesor dejo de tarea a los estudiantes?. ¿Hacen falta algunos conceptos para
completar la tarea o son suficientes los ya estudiados?......................................................
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
iii. Construir la grafica indicada, con la ayuda del icono comprobar propiedades y
completar los siguientes enunciados:

D C

A B

 La recta AB es paralela a la recta………………


 La recta AB es perpendicular a las rectas………………..
 El segmento ����
𝐴𝐴𝐴𝐴 es perpendicular a…………….
 El segmento ����
𝐴𝐴𝐴𝐴 es paralelo al segmento……………..
���� no es paralelo al segmento…………………
 El segmento 𝐵𝐵𝐵𝐵

53
iv. Con ayuda del ejercicio propuesto con anterioridad definir:

RECTA PERPENDICULAR: …...……….........................................................................


………………………………………...…………………………………………………..

RECTA PARALELA: ……………………………………………………………………


…………………………………………………………………………………………….

v. Con la ayuda del software desarrollar las siguientes actividades.

 Construir un segmento de recta ����


𝑂𝑂𝑂𝑂 .
 Construir el punto medio Q.
����.
 Construir la mediatriz del segmento 𝑂𝑂𝑂𝑂
 Ubicar un punto R en la mediatriz.
 Medir el ángulo ∡𝑂𝑂𝑂𝑂𝑂𝑂 y el ángulo ∡𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃. ¿Qué sucede?..........................................
……………………………………………………………………………….………..
 Definir mediatriz: ………………….…………………………………………………
……………………………………………….………………………………………..

vi. ¿Necesitará uno o alguno de los conceptos sobre rectas paralelas y rectas
perpendiculares para construir alguno de los ángulos propuestos en la tarea? SI….
No…. ¿Cuáles?....................................................................................................................
vii. Con la ayuda del software realizar las siguientes construcciones:

 Construir dos rayos �����⃗


𝑂𝑂𝑂𝑂, �����⃗
𝑂𝑂𝑂𝑂 que tengan el mismo extremo como se observa en la
figura.

O
B

54
 Mida la longitud del ángulo formado por estos rayos ∡𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴.
 Con la ayuda de Cabri construya la bisectriz del ángulo ∡𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴.
 Ubiqué un punto R sobre esta en el interior del ángulo ∡𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴.
 Mida la longitud de los ángulos ∡𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅, ∡𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴.
 Que sucede con estos dos ángulos.
 Por lo observado defina bisectriz……….…………………………………………….
………………………………………………………………………………………...

viii. Teniendo en cuenta lo realizado anteriormente dar una definición para


ángulo...........................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................

DESARROLLEMOS

i. Con la ayuda de las definiciones de recta paralela y recta perpendicular estudiadas


constrúyase un polígono con lados congruentes con los segmentos dados
����, 𝐵𝐵𝐵𝐵
𝐴𝐴𝐴𝐴 ���� 𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒.
���� , 𝐶𝐶𝐶𝐶

 Ejemplo:

C
D C

A B A B
Segmentos dados Poligono resultante

55
A
C D

B
 C
 A

B C D

A B

 C  A

ii. Realizar la siguiente construcción y contestar las preguntas planteadas:

 Construir el ángulo ∡𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴.


 Ubiqué un punto X en el rayo �����⃗
𝐵𝐵𝐵𝐵.
 Tracé una circunferencia con centro en A y que pase por el punto X.
�����⃗.
 Marqué el punto de intersección Y de la circunferencia con el rayo 𝐵𝐵𝐵𝐵
 Con X como centro tracé una circunferencia que pase por Y.
 Con Y como centro tracé una circunferencia que pase por X.
 Ubíquese el punto D en la intersección de las dos circunferencias trazadas con
anterioridad.
������⃗.
 Construya el rayo 𝐵𝐵𝐵𝐵
 Mida los ángulos ∡𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴, ∡𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴, ∡𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷
������⃗ es la………………. del ángulo ∡𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴.
 El rayo 𝐵𝐵𝐵𝐵
 En qué caso utilizaríamos este procedimiento para trazar el rayo ������⃗
𝐵𝐵𝐵𝐵 del ángulo
∡𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴……………………………………………………………..........................
............…………………………………………………………………………….

56
CONCEPTUALICEMOS

i. Con el trabajo realizado en esta actividad vamos a contestar verdadero (V) o falso
(F) según se crea pertinente. En caso de ser falso dar una corrección para hacer
verdadera la definición.

 Las rectas intersecantes son dos rectas con un punto en común……


 Un punto sobre una línea recta, la separa en dos líneas continuas llamadas
semirrectas, el punto es el extremo de ambas semirrectas y no pertenece a
ninguna. Si B está en una de las semirrectas entonces, ésta se denota por ….
 Las rectas paralelas son rectas que están en el mismo plano y no se
intersecan……
 Las rectas perpendiculares son rectas que se intersecan y forman ángulos
mayores a 90º……
����, es el conjunto de los puntos A y B y todos los puntos que
 Un segmento 𝐴𝐴𝐴𝐴
están entre A y B……
�����⃗, es un subconjunto de una recta……
 Un rayo 𝐴𝐴𝐴𝐴
 Un ángulo es la unión de dos rayos no colineales que tienen el mismo
extremo…….
������⃗, en el interior de ∡𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 de
 La bisectriz de un ángulo ∡𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴, es un rayo 𝐵𝐵𝐵𝐵
manera que lo divide en dos ángulos de la misma medida……
 El punto medio de un segmento es el punto C entre A y B de tal forma que la
distancia de A a C es la misma que de C a B……
 La mediatriz de un segmento es la perpendicular a un segmento ����
𝐴𝐴𝐴𝐴 por
cualquier punto C de este…..

57
ii. Construya con la ayuda del software las actividades propuesta por el profesor en la
tarea que hasta donde crea es posible con la información adquirida hasta el
momento.

PROBLEMATICEMOS

i. En un diamante de beisbol la segunda base está a la misma distancia de las dos líneas de
foul. Home, la primera base la segunda base y la tercera base, están en las esquinas de
un cuadrado. Teniendo en cuenta que la distancia entre bases es de 27 m y el montículo
del lanzador esta a 18,7 m. ¿está el montículo del lanzador en el punto medio entre?:

 ¿Home y la segunda base?


 ¿la primera base y la tercera?
 Ninguna de las anteriores.

ACTIVIDAD 2: Recordar algunos conceptos sobre clasificación de ángulos y


desarrollar las tareas propuestas con la ayuda del software para lograr un mejor
entendimiento sobre clasificación de ángulos ya que son conceptos muy importantes para
realizar un estudio sobre triángulos.

EXPLOREMOS

i. Construir dos rectas perpendiculares, dos rayos, nombras los puntos como
se muestra en la figura y realizar las siguientes actividades.

58
P

M N

Q A O

 Medir el ángulo ∡𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃 ……


 Compararlo la medida de ∡𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃 con la medida de los ángulos ∡𝑁𝑁𝑁𝑁𝑁𝑁, ∡𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀,
∡𝑄𝑄𝑄𝑄𝑄𝑄, ∡𝑄𝑄𝑄𝑄𝑄𝑄, ∡𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀.

 𝑚𝑚∡𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃 es…….. 𝑚𝑚∡𝑁𝑁𝑁𝑁𝑁𝑁


 𝑚𝑚∡𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃 es…….. 𝑚𝑚∡𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀
 𝑚𝑚∡𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃 es…….. 𝑚𝑚∡𝑄𝑄𝑄𝑄𝑄𝑄
 𝑚𝑚∡𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃 es…….. 𝑚𝑚∡𝑄𝑄𝑄𝑄𝑄𝑄
 𝑚𝑚∡𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃 es…….. 𝑚𝑚∡𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀

 Podemos deducir una clasificación para los ángulos con respecto a la actividad
anterior. SI…. NO…. ¿Cuáles? ………………………………..
…………………………………………………………………………….
 La suma de la medida de que par de ángulos me forman un ángulo de 90º.

 ∡ … .. + ∡ … ..
 ∡ … .. + ∡ … ..

 La suma de la medida de que par de ángulos me forman un ángulo de 180º.

 𝑚𝑚∡ … .. + 𝑚𝑚∡ … ..
 𝑚𝑚∡ … .. + 𝑚𝑚∡ … ..
 𝑚𝑚∡ … .. + 𝑚𝑚∡ … ..

59
 Conoce una clasificación para este tipo de ángulos SI…. NO….
¿Cuáles?.............................................................................................................
...............................................................................................................

ii. Construir la siguiente grafica y con la ayuda de esta dar respuesta a los
interrogantes planteados a continuación:

E
D
F

O
G H

A B C

 Tomar la medida de los ángulos indicados y decir que tienen en común este
par de ángulos.

 𝑚𝑚∡𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷….. 𝑚𝑚∡𝐺𝐺𝐺𝐺𝐺𝐺….. ¿Qué tienen en común?.........................


…………………………………………………………………….
 𝑚𝑚∡𝐹𝐹𝐹𝐹𝐹𝐹….. 𝑚𝑚∡𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴….. ¿Qué tienen en común?..........................
…………………………………………………………………….
 𝑚𝑚∡𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴….. 𝑚𝑚∡𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶….. ¿Qué tienen en común?..........................
…………………………………………………………………….
 𝑚𝑚∡𝐹𝐹𝐹𝐹𝐹𝐹….. 𝑚𝑚∡𝐻𝐻𝐻𝐻𝐻𝐻….. ¿Qué tienen en común?..........................
…………………………………………………………………….
 Según lo observado que podemos deducir:………………………..
…………………………………………………………………….
 Conoce una clasificación para este tipo de ángulos SI…. NO….
¿Cuál?..............................................................................................
............…………………………………………………………….

60
 Ubicar los ángulos indicados a continuación y decir que tienen en común.

 ∡𝐸𝐸𝐸𝐸𝐸𝐸 𝑦𝑦 ∡𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷 tienen en común…………………………


 ∡𝐸𝐸𝐸𝐸𝐸𝐸 𝑦𝑦 ∡𝐺𝐺𝐺𝐺𝐺𝐺 tienen en común…………………………
 ∡𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 𝑦𝑦 ∡𝐻𝐻𝐻𝐻𝐻𝐻 tienen en común…………………………
 ∡𝐺𝐺𝐺𝐺𝐺𝐺 𝑦𝑦 ∡𝐴𝐴𝐴𝐴B tienen en común…………………………
 Según lo observado podemos deducir alguna características de
estos………………………………….……………………………
…….…………………………………...………………………….
 Conoce una clasificación para este tipo de ángulos SI…. NO….
¿Cuál?..............................................................................................
............…………………………………………………………….

 Tomar la medida de los ángulos indicados sumarlos y ver que tienen en


común ese par de ángulos.

 𝑚𝑚∡𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷….. + 𝑚𝑚∡𝐹𝐹𝐹𝐹𝐹𝐹….. = …… tienen en común……………..


…………………………………………………………………….
 𝑚𝑚∡𝐻𝐻𝐻𝐻𝐻𝐻….. + 𝑚𝑚∡𝐸𝐸𝐸𝐸𝐸𝐸….. = …… tienen en común…………….
…………………………………………………………………….
 𝑚𝑚∡𝐸𝐸𝐸𝐸𝐸𝐸….. + 𝑚𝑚∡𝐹𝐹𝐹𝐹𝐹𝐹….. = …… tienen en común……………..
…………………………………………………………………….
 𝑚𝑚∡𝐺𝐺𝐺𝐺𝐺𝐺….. + 𝑚𝑚∡𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶….. = …… tienen en común……………
…………………………………………………………………….
 Conoce una clasificación para este tipo de ángulos SI…. NO….
¿Cuál?..............................................................................................
............…………………………………………………………….

61
DESARROLLEMOS

i. Con base en lo experimentado con anterioridad es posible realizar la siguiente tabla


SI…. NO…. Si lo es en cada casilla anotar un ángulo de los ya trabajados que crea
pertinente para esta clasificación.

SEGÚN SU MEDIDA SEGÚN SU SUMA SEGÚN SU POCICION


Agudo Obtuso Recto Llano Complementarios Suplementarios Consecutivos Adyacentes Opuestos por vértice

ii. Teniendo en cuenta lo desarrollado construir la figura. Con respecto a ésta


completar la tabla marcando con una “X” donde corresponda.

D F C

A G B

SEGÚN SU MEDIDA SEGÚN SU SUMA SEGÚN SU POCICIÓN


Agudo Obtuso Recto Llano Complementarios Suplementarios Consecutivos Adyacentes Opuestos
ÁNGULOS vértice
∢𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴

∢𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴

∢𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴

∢𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴

∢𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 y
∢𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵

62
∢𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 y
∢𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴
∢𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶 y
∢𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷
∢𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵 y
∢𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶
∢𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴

CONCEPTUALICEMOS

i. Completar los siguientes enunciados según lo desarrollado con anterioridad.

 Los ángulos se pueden clasificar según su…………, según su…………, y según


su…………
 Según su medida los ángulos se clasifican en…………. y miden menos de 90º,
en………… y miden más de 90º y menos de 180º, en…………. y tienen un
ángulo igual a 90º, y en………… y miden 180º.
 Si la suma de la medida de dos ángulos es igual a 90º entonces estos
son…………..; y si la suma de la medida de dos ángulos es igual a 180º
entonces estos so ………….

ii. Dar una definición para cada uno de los siguientes enunciados:

 Ángulos consecutivos:………….…………………………………………………
…………………………………………………………………………………….
 Ángulos adyacentes:………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….
 Ángulos opuestos por el vértice:………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….

63
iii. ¿Con lo propuesto en esta actividad es posible completar la tarea propuesta por el
profesor en la clase de geometría? SI…. NO…. ¿Qué información utilizo para
completar la tarea? …………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………...

PROBLEMATICEMOS

i. El diagrama siguiente ilustra la relación entre la distancia focal y ángulo visual. La


lente de la cámara está en la misma posición en la misma posición en todos los
dibujos.

Ängulo visual

Lente

Distancia
focal
Pelicula

El diagrama muestra que la distancia focal más corta corresponde al ángulo


visual más grande y a la vez la distancia focal más larga corresponde al ángulo
visual más pequeño. Determine el ángulo visual de unas lentes sabiendo que:

• La distancia focal de la lente es de 20 mm longitud con una película de 50mm,


45 mm y 55 mm de longitud.
• La distancia focal de la lente es de 50 mm longitud con una película de 50mm,
45 mm y 55 mm de longitud.

64
• La distancia focal de la lente es de mm longitud con una película de 50mm, 45
mm y 55 mm de longitud.

ii. En el ∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 de la figura, los lados ���� ���� son congruentes. El ángulo interno C
𝐴𝐴𝐴𝐴 𝑦𝑦 𝐵𝐵𝐵𝐵
𝐸𝐸𝐸𝐸 es paralelo a ����
mide 50º. El segmento ���� 𝐴𝐴𝐴𝐴 cuanto miden los ángulos indicados con
signo de interrogación.

B E

?
?
? 50º ?
A C

65
TALLER 3

TRIÁNGULOS

OBJETIVOS: Que Los estudiantes dominen el concepto de triángulo

Que hagan relaciones entre los lados y ángulos de un triángulo. Que clasifiquen triángulos
según sus lados y sus ángulos.

TEMAS:
 Definición de triángulo: lados, vértices y ángulos.
 Clasificación de triángulos.
 Criterios de congruencia de triángulos.

“un profesor le da a los estudiantes para que construya un conjunto de triángulos de

las siguientes características: un triangulo con sus tres lados de la misma magnitud,

un triangulo con dos lados de magnitudes iguales y uno desigual, un triangulo con

sus tres lados de diferente magnitud, un triangulo que contenga un ángulo de 90°, un

triangulo que contenga un ángulo mayor de 90°,un triangulo en el cual sus angulos

sean menores de 90°,un ángulo que contenga un ángulo de 90° y dos lados iguales,

un triangulo que contenga un ángulo mayor de 90°y sus tres lados de magnitudes

desiguales y un triangulo con dos lados de la misma magnitud y un angulos mayor de

90°. Les pide que a cada uno de estos triángulos les coloque un nombre, y realice una

clasificación según las características encontradas en estos”

66
Para que los estudiante puedan realizar lo propuesto por el profesor es necesario que

desarrollen las actividades propuestas en este taller.

ACTIVIDAD 1: En esta actividad vamos a estudiar los aspectos más básicos de los
triángulos, que ya deberían conocer, pero no está de más que los repase y haga los
ejercicios propuestos. Se da por entendido que ya se conocen los conceptos sobre ángulos
estudiados con anterioridad. Esta actividad la realizaremos en su totalidad con el software
CABRI GEOMETRE II PLUS.

EXPLOREMOS
i. ∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 y ∆𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵 son dos nombres para el triángulo que se muestran de la figura. A
este mismo triángulo se les puede dar otros cuatro nombres, ¿Cuáles son?..................
…………………………………………………………………………………………

ii. Construir la siguiente figura y nombrar los puntos que hagan falta y nombrar los
triángulos que sean posibles.

……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

67
iii. Con lo observado en la siguiente figura nombrar los segmentos de cada uno de
los triángulos enunciados en el ejercicio anterior.

iv. Completar los siguientes enunciados teniendo en cuenta la grafica anterior:


 El triángulo está conformado por tres…………… que se nombran con letras
mayúsculas.
 El lado b es el segmento que une los vértices...…. y…
 El segmento que une los vértices B y C es……

v. Construir con la ayuda del software los triángulos dados por el profesor y
nombrar cada uno de los triángulos de a cuerdo a lo visto.

DESARROLLEMOS

i. Con la ayuda del software construir un triángulo y en este ubicar:


 Los vértices A, B y C
 Los lados a, b y c
 Los ángulos ∢𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴, ∢𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵, ∢𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴
ii. Con la opción Medida de un ángulo vamos a medir los ángulos ∢𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴, ∢𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵, ∢𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴
del triángulo (∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴).
 La medida del ángulo ∢𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 es: ............
 La medida del ángulo ∢𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵 es: ............
 La medida del ángulo ∢𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 es: ............
 La medida de los ángulos 𝑚𝑚∢𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴, 𝑚𝑚∢𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵, 𝑚𝑚∢𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 del ∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 suman: ......

68
iii. Con la ayuda del software ubicar los siguientes de puntos del plano cartesiano construir
el triángulo correspondiente, tomar la medida de los ángulos internos de estos y
sumarlos.
 A(1,2); B(5,2); C(3,5)

67,4 °

56,3 ° 56,3 °
A B
1

𝑚𝑚∡𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 + 𝑚𝑚∡𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵 + 𝑚𝑚∡𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 =. … …


 D(1,1), E(5,1), F(2,2)
 G(1,-1), H(5,2), I(-3,-2)
 J(1,-2), K(5,3), M(1,3)
iv. Con lo observado en la actividad anterior es posible deducir alguna propiedad de la
medida de los ángulos internos de un triángulo. SI…. NO….
¿Cuál?..................................................……………………………………………………
…………………………………………………………………………………
v. Con la ayuda del software construir los segmentos que conforman los lados del
triángulo con las medidas indicadas y tratar de unirlos por sus extremos para formar los
triángulos indicados si es posible:
 a= 5cm; b= 5cm; c= 5cm. Dibujar ∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴
 d= 3cm; e= 6cm; f= 4cm. Dibujar ∆𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷
 f= 1cm; g= 1cm; h=5cm. Dibujar ∆𝐹𝐹𝐹𝐹𝐹𝐹
 a= 9cm; d= 8cm; f= 2cm. Dibujar ∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴
 b= 3cm; e= 4cm; g= 5cm. Dibujar ∆𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵
 c= 2cm; e= 9cm; h= 8cm. Dibujar ∆𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶
vi. Es posible realizar cada uno de los triángulos de la actividad anterior SI…. NO…. ¿Por
qué?.....................................................................................................................................

69
……………………………………………………………………………………………
……………………….……………………………………………………………………
vii. Dada el siguiente enunciado será posible decir cuáles de los triángulos se puede graficar
sin necesidad de recurrir al dibujo de estos. Los que creas que se pueden construir
realízalos en CABRI GEOMETRE II PLUS. para comprobar si el enunciado es
verdadero o falso.
 Las longitudes de los lados de un triángulo no pueden ser cualesquiera. Para que
pueda construirse el triángulo, la longitud de cada lado tiene que ser menor que la
suma de los otros dos lados o, lo que es lo mismo:
“cada lado debe ser mayor que la diferencia de los otros dos”
 a= 5cm; b= 5cm; c= 5cm  a= 9cm; d= 8cm; f= 2cm
 d= 3cm; e= 6cm; e= 4cm  b= 3cm; e= 4cm; g= 5cm
 f= 1cm; g= 1cm; h=5cm  c= 2cm; e= 9cm; h= 8cm
 Este enunciado es verdadero o falso. (…..)

viii. El enunciado anterior es conocido como “propiedad triangular”. Con la ayuda de esta
propiedad y corroborando con la ayuda de una gráfica contestar las siguientes
interrogantes:

 Si dos lados de un triángulo tienen longitudes de 2 y 5 centímetros, entonces la


longitud del tercer lado es mayor que…. y menor que….
 Si las longitudes de dos lados de un triángulo son 7 y 9 centímetros, ¿Cuáles son las
longitudes posibles del tercer lado?

ix. Comprobar cada una de estas propiedades si es posible en los triángulos que se
propusieron al inicio del taller.

70
CONCEPTUALICEMOS

i. Con ayuda de las actividades anteriores completar los siguientes enunciados:

 Un triángulo es un polígono de ….. lados, que viene determinado por tres puntos
no colineales llamados ……………
 Los vértices de un triángulos se denotan por …………………. los lados son los
segmentos del triángulo que unes dos vértices y se denotan por la misma letra
del ……………………. pero en minúscula.

ii. Decir si es FALSA (F) o VERDADERA (V) cada uno de los siguientes enunciados
y construir una grafica que corrobore su respuesta:

 La suma de la medida de los tres ángulos internos de un triángulo es igual a 180º


(….)
 La propiedad triangular de los triángulos se puede definir de la siguiente forma
“Las longitudes de los lados de un triángulo no pueden ser cualesquiera. Para
que pueda construirse el triángulo, la longitud de cada lado tiene que ser menor
que la suma de los otros dos lados o, lo que es lo mismo; cada lado debe ser
mayor que la diferencia de los otros dos” (….)
iii. Con lo trabajado en esta actividad fue posible avanzar en el enunciado que
encontramos al inicio del taller. SI….. NO….. ¿Qué?..........................
………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………...

71
PROBLEMATICEMOS

i. Hay un posta en medio de una plaza, ¿con qué ángulo deben incidir los rayos del sol
sobre la plaza para que el poste proyecte una sombra que tenga la misma longitud
que el poste?
ii. Los tres lugares principales de trabajo en una cocina son la Nevera, la estufa y el
lavadero, y pueden representarse como los puntos de un triángulo. Según una regla
de arquitectura, “los tres lados del triángulo de la cocina deben sumar más de 12
pies y menos de 22 pies”. Además, el lado más corto del triángulo debe estar entre
el lavadero y la estufa.

A continuación, se muestra una tabla de “triángulos de cocina” posibles. Primero,


debe decidirse si cada triángulo es o no posible. Después, decídase si los triángulos
cumplen con la regla establecida.

Estufa-lavadero Estufa-nevera Nevera-lavadero


a. 5 pies 4 pies 8 pies
b. 10 pies 11 pies 11 pies
c. 6 pies 8 pies 7 pies
d. 3 pies 7 pies 4 pies
e. 3 pies 8 pies 4 pies

72
ACTIVIDAD 2: Ya conocidas algunas definiciones y propiedades sobre triángulos

procederemos en esta actividad a hacer una clasificación de estos.

EXPLOREMOS

i. Verificar si pueden construirse (SI) o no (NO) los triángulos con las características
dadas.

 El ∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 de lados a = 5 cm, b = 5 cm, c = 5 cm (…..)


 El ∆𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷 de lados d = 4 cm, e = 3 cm, f = 7 cm (…..)
 El ∆𝐺𝐺𝐺𝐺𝐺𝐺 de lados g = 6 cm, h = 3 cm, i = 6 cm (…..)
 El ∆𝑂𝑂𝑂𝑂𝑂𝑂 de lados o = 1 cm, p = 1 cm, q = 1 cm (…..)
 El ∆𝐽𝐽𝐽𝐽𝐽𝐽 de lados j = 2 cm, k = 3 cm, l = 4 cm (…..)
 El ∆𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅 de lados r = 3 cm, s = 2 cm, t = 3 cm (…..)

ii. Con base en el ejercicio anterior contestar:

 ¿Hay una relación entre los siguientes pares de triángulos?

 El ∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 y el ∆𝑂𝑂𝑂𝑂𝑂𝑂 ……………………………………………………...


 El ∆𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷 y el ∆𝐽𝐽𝐽𝐽𝐽𝐽 ………………………………………………………
 El ∆𝐺𝐺𝐺𝐺𝐺𝐺 y el ∆𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅 ………………………………………………………

 ¿Qué criterio utilizo para relacionar los anteriores pares de triángulos?


……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
 ¿Cuántos tipos de triángulos diferentes se pudieron construir?………….
 ¿Se puede deducir una clasificación para los triángulos según el criterio que se
utilizo para relacionar el par de ángulos dados? …………………………..

73
 ………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………...

iii. Verificar si pueden construirse (SI) o no (NO) los triángulos con las características
dadas.

 El ∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴, 𝑚𝑚∡𝐵𝐵 = 130º, c = 4 cm, a = 3 cm (…..)


 El ∆𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷, 𝑚𝑚∡𝐸𝐸 = 60º, f = 4 cm, d = 3 cm (…..)
 El ∆𝐺𝐺𝐺𝐺𝐺𝐺, 𝑚𝑚∡𝐻𝐻 = 90º, g = 5 cm, i = 6 cm (…..)
 El ∆𝑂𝑂𝑂𝑂𝑂𝑂, 𝑚𝑚∡𝑃𝑃 = 145º, o = 3 cm, q = 6 cm (…..)
 El ∆𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅, 𝑚𝑚∡𝑆𝑆 = 80º, r = 5 cm, t = 2 cm (…..)
 El ∆𝐽𝐽𝐽𝐽𝐽𝐽, 𝑚𝑚∡𝐾𝐾 = 90º, j = 4 cm, k = 3 cm (…..)

iv. Con base en el ejercicio desarrollar los siguientes enunciados:

 ¿Existe una relación en los siguientes pares de triángulos?

 El ∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 y el ∆𝑂𝑂𝑂𝑂𝑂𝑂 ……………………………………………………...


 El ∆𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷 y el ∆𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅 ………………………………………………………
 El ∆𝐺𝐺𝐺𝐺𝐺𝐺 y el ∆𝐽𝐽𝐽𝐽𝐽𝐽 ……………………………………………………….

 ¿Qué criterio uso para relacionar los anteriores pares de triángulos?


.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
 ¿Se puede deducir una clasificación para cada uno de estos triángulos con base
al criterio que los relaciono?

…..........…………………………………………………...
……………………………………………………………………………...……
……………………………………………………………………………...

74
 Mida los ángulos faltantes en cada uno de los triángulos anteriores. ¿Qué
características tienen cada uno de estos ángulos medidos? …………………..
……………………………………………………………………………...……
…………………………………………………………………………….............

v. Con esta actividad es posible hacer una clasificación de las pedidas en el enunciado
que se encuentra propuesto al inicio del taller. SI…. NO…. ¿Cuál?............................
………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………...

DESARROLLEMOS

i. Con la ayuda del software construir un triángulo que cumpla cada una de las
característica que se enumeran en la clasificación y hacer una breve descripción de
cómo se construyeron y las dificultades encontradas en el desarrollo de la actividad.

TRIÁNGULO CONSTRUCCIÓN DIFICULTADES


EQUILÁTERO
ISÓSCELES
ESCALENO
RECTÁNGULO
OBTUSÁNGULO
ACUTÁNGULO

ii. Construir la siguiente grafica con la ayuda del software y tomar la medida de los
ángulos y de los lados de los triángulos necesarios para completar la tabla con una
“X” donde corresponda; justifique sus respuestas.

75
TRIÁNGULO SEGÚN SUS LADOS SEGÚN SUS ÁNGULOS JUSTIFICACION
“∆” Equilátero Isósceles escaleno Rectángulo Obtusángulo Acutángulo

∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴
∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴
∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴
∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴
∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴
∆𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷

iii. Es posible que un triángulo se pueda marcar en más de una casilla. SI…. NO….
¿Cuáles?........................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.....................................................................................................................
iv. Decir si es o no es posible construir la siguiente serie de triángulos. Con ayuda del
software construir los triángulos para corroborar sus respuestas.
a. Triángulo acutángulo escaleno SI (…) NO (…)
b. Triángulo rectángulo isósceles SI (…) NO (…)
c. Triángulo acutángulo equilátero SI (…) NO (…)
d. Triángulo obtusángulo isósceles SI (…) NO (…)
e. Triángulo acutángulo isósceles SI (…) NO (…)
f. Triángulo rectángulo escaleno SI (…) NO (…)

76
g. Se puede concluir algo de la actividad anterior SI (…) NO (…) ¿qué?
…………………………………………………………………………….......
………………………………………………………………………………...
v. Si recordamos que la suma de la medida de los ángulos internos de un triángulo es
de 180º. Con la ayuda del software realizar un triángulo rectángulo, un triángulo
obtusángulo y un triángulo acutángulo tomar la medida de cada uno des sus ángulos
y completar los siguientes enunciados.
a. En un triángulo rectángulo, los otros dos ángulos (excepto el recto) tienen que
ser………………………………
b. En un triángulo obtusángulo, los otros dos ángulos (excepto el obtuso) tienen
que ser………………………………
c. Sabiendo esto y la definición de triángulo acutángulo podemos deducir algo.
SI…. No…. ¿Qué?................................................................................
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
vi. Construir la grafica y tomar las medidas y realizar las actividades que crea
pertinente para dar óptima respuesta a las siguientes preguntas:

 ¿Cuántos ángulos agudos como máximo puede tener un triángulo?


…..…………...........................................................................................................
 ¿Cuántos ángulos obtusos como máximo puede tener un triángulo?
………..…………………………………………………………………………...
 ¿Cuántos ángulos agudos como mínimo puede tener un triángulo?
…………………………………………………………………………………….
 ¿Cuánto suman los ángulos agudos de un triángulo rectángulo?
……………………..……………………………………………………………...

vii. Completar un cuadro como el que se desarrollo en esta actividad con los
triángulos propuestos al inicio del taller.

77
CONCEPTUALICEMOS

i. Por lo anterior podemos concluir que los triángulos se clasifican según sus lados y según
sus ángulos.
 Según sus lados:
• Equilátero: sus tres lados son congruentes “≅”, es decir tienen la misma
medida.
• Isósceles: Solo dos de sus lados son congruentes.
• Escaleno: los tres lados tienen diferente medida.
 Según sus ángulos:
• Rectángulo: tiene un ángulo de 90º grados o ángulo recto y dos agudos.

• Obtusángulo: tiene un ángulo mayor de 900 grados y menor de 1800.


Ángulo obtuso.

• Acutángulo: los tres ángulos son menores de 90 grados, ángulos agudos.

ii. Plantee una solución completa al ejercicio planteado al inicio del taller.

PROBLEMATICEMOS

i. Cuatro triángulos equiláteros pueden colocarse para formar un triángulo equilátero


más grande. ¿Cómo pueden colocarse cuatro triángulos obtusángulos para formar
un triángulo obtusángulo más grande de la misma forma que el original?
ii. ����, 𝐴𝐴𝐴𝐴
Construir un pentágono regular ABCDH, trazar los segmentos 𝐴𝐴𝐴𝐴 ����, 𝐵𝐵𝐵𝐵
����, 𝐵𝐵𝐵𝐵
����, 𝐶𝐶𝐶𝐶
����
como se observa y ubicar los puntos E, F y G y realizar las siguientes actividades:

78
D

F G
H C

A B

 Citar los triángulos isósceles que tengan ����


𝐴𝐴𝐴𝐴 , como lado desigual.
 Citar dos triángulos isósceles que tengan ����
𝐴𝐴𝐴𝐴 , como uno de los lados iguales.
 Citar los triángulos isósceles que tengan ����
𝐹𝐹𝐹𝐹 , como uno de los lados.

ACTIVIDAD 3: en esta actividad analizaremos cuantas y que combinaciones de las


seis partes de un triángulo ∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴, lados (a, b, c) y ángulos (∡𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴, ∡𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴, ∡𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵) se
necesitan para determinar un triángulo con tamaño y forma particulares (congruencia de
triángulos).

EXPLOREMOS

i. Con la ayuda del software construir cada una de las siguientes figuras y dar solución
a las actividades planteadas.

79
 Nombrar cada par de triángulos que están coloreados.
 Nombrar los lados de cada triángulo nombrado con anterioridad y tomar la
medida de la longitud de cada uno.
 ¿Qué podemos decir de cada par de triángulos que se nombraron?............
………………………………………………………………………….……..
 Tomar la medida de los ángulos internos de cada par de triángulos. ¿Qué se
puede observar? ................................................................................................
………………………………………………………………………………...
 Se evidencia una correspondencia entre los lados de cada par de triángulos y los
ángulos que forman dos de estos lados. SI…. NO…. ¿Cuáles? ………….
………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………...

ii. Conociendo algunas características de un triángulo construir otro triángulo con las
características dadas si es posible. Si no es posible construirlo decir por qué.

 ∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴, b = 2,5 cm, 𝑚𝑚∡𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵 = 65º, c = 4 cm.

 ∆𝑂𝑂𝑂𝑂𝑂𝑂, 𝑚𝑚∡𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃 = 50º, q = 3 cm, ∡𝑂𝑂𝑂𝑂𝑂𝑂 = 70º.


 ∆𝐽𝐽𝐽𝐽𝐽𝐽, k = 4 cm, l = 3 cm, j = 6 cm.
 ∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴, b = 2,5 cm, 𝑚𝑚∡𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵 = 65º.
 ∆𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅, s = 5,5 cm, 𝑚𝑚∡𝑇𝑇𝑇𝑇𝑇𝑇 = 90º, t = 7 cm.
 ∆𝐸𝐸𝐸𝐸𝐸𝐸, g = 2,5 cm, 𝑚𝑚∡𝐸𝐸𝐸𝐸𝐸𝐸 = 65º, f = 4 cm.
 ∆𝑋𝑋𝑋𝑋𝑋𝑋, 𝑚𝑚∡𝑋𝑋𝑋𝑋𝑋𝑋 = 90º, x = 6,5 cm, ∡𝑋𝑋𝑋𝑋𝑋𝑋 = 30º.
 ∆𝐺𝐺𝐺𝐺𝐺𝐺, 𝑚𝑚∡𝑋𝑋𝑋𝑋𝑋𝑋 = 85º, x = 4 cm, ∡𝑋𝑋𝑋𝑋𝑋𝑋 = 100º.

80
iii. ¿Qué elementos de un triángulo son suficientes conocer para construir un triángulo
con unas características dadas? ………………………………………..
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
iv. Sabiendo que un triángulo tiene seis partes (tres ángulos y tres lados). Contestar las
siguientes preguntas y construir una grafica que justifique su respuesta.

���� 𝑦𝑦 𝐴𝐴𝐴𝐴
 ¿Si conocemos la longitud de dos lados 𝐴𝐴𝐴𝐴 ���� de un triángulo ∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 y la
medida del ángulo ∡𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵 comprendido entre estos es posible construir el
triángulo ∆𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷 con las características del inicial? SI…. NO….
 ¿Si conocemos la longitud de los lados ���� ���� de un triángulo ∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 y la
𝐴𝐴𝐴𝐴 𝑦𝑦 𝐵𝐵𝐵𝐵
medida del ángulo ∡𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 es posible construir el triángulo ∆𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷 con las
características del inicial? SI…. NO….
 ¿Si conocemos la longitud de dos ángulos ∡𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵 𝑦𝑦 ∡𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 de un triángulo ∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴
���� comprendido entre estos es posible construir el
y la medida del lado 𝐴𝐴𝐴𝐴
triángulo ∆𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷 con las características del inicial? SI…. NO….
 ¿Si conocemos la longitud de dos ángulos ∡𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵 𝑦𝑦 ∡𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 de un triángulo ∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴
���� comprendido entre estos es posible construir el
y la medida del lado 𝐵𝐵𝐵𝐵
triángulo ∆𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷 con las características del inicial? SI…. NO….
 ¿Si conocemos la longitud de los lados ���� ����, ����
𝐴𝐴𝐴𝐴 , 𝐵𝐵𝐵𝐵 𝐴𝐴𝐴𝐴 de un triángulo ∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 es
posible construir el triángulo ∆𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷 con las características del inicial? SI….
NO….
����, ����
 ¿Si conocemos la longitud de los lados 𝐵𝐵𝐵𝐵 𝐴𝐴𝐴𝐴 de un triángulo ∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 es posible
construir el triángulo ∆𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷 con las características del inicial? SI…. NO….

81
DESARROLLEMOS

i. ���� y D es el punto
En la figura, el ∆𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶 es isósceles. C es el punto medio de 𝐴𝐴𝐴𝐴
����. ¿Existe una forma que nos permita demostrar que él ∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 ≅
medio de 𝐶𝐶𝐶𝐶
∆𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵 “≅ símbolo para congruente”? Halla la medida de los elementos que se
usaron para dar tu respuesta.

A C D B

ii. Construir el triángulo indicado y otro congruente a este utilizando las medidas
que se quiera y los elementos usados en cada uno como se indica en el ejemplo.
 ∆ABC ≅ ∆DEF Lado ���� ����, Ángulo 𝑚𝑚∡𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵𝐵 ≅ 𝑚𝑚∡𝐸𝐸𝐸𝐸𝐸𝐸, Lado
𝐴𝐴𝐴𝐴 ≅ 𝐷𝐷𝐷𝐷
����
𝐴𝐴𝐴𝐴 ≅ ����
𝐷𝐷𝐷𝐷 “LAL”

 ∆OPQ ≅ ∆RST Ángulo 𝑚𝑚∡𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃 ≅ 𝑚𝑚∡𝑆𝑆𝑆𝑆𝑆𝑆, Lado ����


𝑂𝑂𝑂𝑂 ≅ ����
𝑅𝑅𝑅𝑅 , Ángulo
𝑚𝑚∡𝑂𝑂𝑂𝑂𝑂𝑂 ≅ 𝑚𝑚∡𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅 “…….”
���� ≅ 𝐼𝐼𝐼𝐼
 ∆FGH ≅ ∆IJK Lado 𝐹𝐹𝐹𝐹 � , Lado 𝐺𝐺𝐺𝐺 ��� , Lado 𝐹𝐹𝐹𝐹
���� ≅ 𝐽𝐽𝐽𝐽 ���� ≅ 𝐼𝐼𝐼𝐼
��� “…….”

82
 ∆LMN ≅ ∆OPQ Lado �����
𝑀𝑀𝑀𝑀 ≅ ����
𝑃𝑃𝑃𝑃 , Ángulo 𝑚𝑚∡𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀 ≅ 𝑚𝑚∡𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃, Lado
���� ≅ 𝑄𝑄𝑄𝑄
𝑁𝑁𝑁𝑁 ���� “…….”
���� ≅ 𝐼𝐼𝐼𝐼
 ∆ABC ≅ ∆GHI Ángulo 𝑚𝑚∡𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 ≅ 𝑚𝑚∡𝐺𝐺𝐺𝐺𝐺𝐺, Lado 𝐶𝐶𝐶𝐶 ����, Ángulo

𝑚𝑚∡𝑂𝑂𝑂𝑂𝑂𝑂 ≅ 𝑚𝑚∡𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅𝑅 “…….”


���� ≅ 𝑈𝑈𝑈𝑈
 ∆FGH ≅ ∆IJK Lado 𝑋𝑋𝑋𝑋 ����, Lado 𝑌𝑌𝑌𝑌
���� ≅ 𝑉𝑉𝑉𝑉
����� , Lado 𝑋𝑋𝑋𝑋
���� ≅ 𝑈𝑈𝑈𝑈
����� “…….”

CONCEPTUALICEMOS

i. Decir si los siguientes enunciados son verdaderos (V) o falsos (F)


 Dos triángulos son congruentes si hay una correspondencia entre sus vértices de
manera que cada par de lados y ángulos correspondientes sean congruentes……
 Para ver si dos triángulos son congruentes basta con comprobar la congruencia
de parte de sus elementos, estos elementos vienen determinados por los criterios
de congruencia de triángulos. Son las condiciones mínimas que se deben
cumplir para que dos triángulos sean congruentes……
 Si los tres lados de un triángulo son respectivamente congruentes con los tres
lados de otro triángulo, entonces los dos triángulos son congruentes. Esto es
conocido como el Postulado de la Congruencia LLL……
 Si dos ángulos y el lado de un triángulo son congruentes con dos ángulos y el
lado de otro triángulo, entonces los dos triángulos son congruentes……
 Si dos ángulos y el lado comprendido de un triángulo son respectivamente
congruentes con dos ángulos y el lado comprendido de otro triángulo, entonces
los dos triángulos son congruentes. Esto es conocido como el Postulado de la
congruencia ALA……
 Si dos lados y un ángulo de un triángulo son respectivamente congruentes con
los dos lados y ángulo de otro triángulo, entonces los dos triángulos son
congruentes……

83
 Si dos lados y el ángulo comprendido de un triángulo son respectivamente
congruentes con los dos lados y el ángulo comprendido de otro triángulo,
entonces los dos triángulos son congruentes. Esto es conocido como el
Postulado de la Congruencia LAL……

PROBLEMATICEMOS
i. Realice la construcción geométrica del siguiente ejercicio y justifique lo
realizado por el estudiante.
 Un ingenioso estudiante de geometría usó este método para encontrar la
distancia entre el muelle y la isla:
Elíjase un punto P en la orilla del rio. Constrúyase el ∡1 ≅ ∡2 y hágase
también que ∡3 ≅ ∡4. Localícese la intercepción A de los lados de los
��� es la misma que ����
∡1 𝑦𝑦 ∡3. ¿Por qué la distancia del muelle a la isla 𝐷𝐷𝐷𝐷 𝐷𝐷𝐷𝐷 ?

Muelle

1 2

I Isla
A

3 4

ii. En la siguiente figura se ha superpuesto un cuadrado sobre otro congruente,


formando un polígono regular. ¿demostrar que los triángulos que se forman son
congruentes?

84
TALLER 4

LINEAS Y PUNTOS NOTABLES


OBJETIVOS: Hacer un estudio de las líneas y puntos notables del triángulo y unas
propiedades de estas con la ayuda del software y desarrollar unos problemas de aplicación
concernientes al tema.

TEMAS:
 Líneas notables del triángulo.
 Puntos notables del triángulo.

“”

ACTIVIDAD 1: Conocer las rectas y líneas notables del triángulo y dibujarlas con
ayuda del software.

EXPLOREMOS
i. Construir un triángulo ∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 y realizar las siguientes actividades.
 Trazar la bisectriz de cada ángulo del triángulo.
 Ubiqué el punto de intersección “I” de estas bisectrices.
 Seleccione un vértice del triángulo y muévalo libremente sobre la zona de
trabajo.
 A medida que se mueve uno de los vértices del triángulo que pasa con las
bisectrices…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….
 Que sucede con el punto de intersección “I” de las bisectrices cuando movemos
libremente uno de los vértices del triángulo ∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴………………………………
…………………………………………………………………………………….

85
 ¿conoce un nombre para este tipo de rectas y uno para el punto de intersección
de estas?...................................................................................................................
ii. Construir un triángulo ∆𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 y realizar las siguientes actividades:
 Trazar el segmento perpendicular al lado “a” y que inicie por el vértice “A”, la
segmento perpendicular al lado “b” que inicie por el vértice “B” y la segmento
perpendicular al lado “c” que inicie por el vértice “C”.
 Ubicar el punto de intersección “O” de los segmentos trazados con anterioridad.
 Mover libremente cada uno de los vértices del triángulo y observar que sucede
con el punto “O”.
 Qué sucede cuando el triángulo es:
 Obtusángulo:……………………………………………………………….…
………………………………………………………………………………...
 Rectángulo:……………………………………………………………………
………………………………………………………………………………...
 Acutángulo:………………………………………………………………...…
………………………………………………………………………………...
 ¿Qué nombre reciben estos segmentos y su punto de intersección?.......................
…………………………………………………………………………………….
iii. Construir el triángulo ∆𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷 y realizar las siguientes actividades
 En el triángulo ∆𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷 ubicar el punto medio “O” del lado “d”, el punto medio
“P” del lado “e” y el punto medio “Q” del lado “f”.
 Construir los segmentos ����
𝑂𝑂𝑂𝑂 , ����
𝑃𝑃𝑃𝑃 , ����
𝑄𝑄𝑄𝑄 .
 Ubicar el punto de intersección “B” de los segmentos trazados.
 Mover libremente cada uno de los vértices del triángulo observar y describir lo
que sucede con el punto de intersección de los segmentos……………………….
…………………………………………………………………………………….
 ¿Qué nombre reciben estos segmentos y el punto de intersección de
estos?................…………………………………………………………………...
iv. Construir el triángulo ∆𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷 y realizar las siguientes actividades:

86
 En el triángulo ∆𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷 ubicar el punto medio “O” del lado “d”, el punto
medio “P” del lado “e” y el punto medio “Q” del lado “f”.
 Construir el segmento perpendicular al lado “d” que parta del punto “O”, el
segmento perpendicular al lado “e” que parta del punto “P” y el segmento
perpendicular a “f” que parta del punto “Q” y que finalicen en el lado
opuesto al punto medio indicado.
 Ubicar el punto de intersección “C” de los segmentos trazados.
 Mover libremente cada uno de los vértices del triángulo ∆𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷 y decir que
sucede con el punto “C” cuando el triángulo ∆𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷𝐷 es:
 Rectángulo:………………………………………………………………..
 Acutángulo:……………………………………………………………….
 Obtusángulo:………………………………………………………………
 ¿Qué nombre reciben estos segmentos y el punto “C”?....................................
………………………………………………………………………………...

DESARROLLEMOS

i. Con la ayuda de Cabri construir un triángulo isósceles, un triángulo escaleno y un


triángulo equilátero nombrar los vértices de cada uno y realizar las siguientes
actividades.
 Trazar una de las bisectrices de cada triángulo.
 Ubicar un punto sobre la bisectriz.
 Trazar desde este punto un segmento perpendicular a cada uno de los lados del
ángulo que lo conforman.
 Tome la medida de estos segmentos.
 Podemos deducir una propiedad de lo observado SI… NO…
¿qué?..............................................…………………………………………....

87
………………………………………………………………………………...…
……………………………………………………………………………..
 Grafique las otras dos bisectrices de cada triángulo.
 Ubiqué el incentro.
 El incentro está ubicado en el……………… del triángulo sin importar el tipo de
triángulo.
ii. De acuerdo a la actividad realizada pudimos deducir algunas características o
propiedades de la bisectriz y del incentro. ¿cuáles?.............................................
………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
iii. Construir y nombrar los vértices de un triángulo rectángulo, un triángulo acutángulo
y un triángulo obtusángulo contestar verdadero (V) o falso (F) a las siguientes
afirmaciones:
 En un triángulo rectángulo la altura respecto a la hipotenusa es interior, y las
otras dos alturas coinciden con los catetos del triángulo…….
 En un triángulo acutángulo las tres alturas son interiores al triángulo…….
 En un triángulo obtusángulo la altura respecto al mayor de sus lados es interior,
siendo las otras dos exteriores al triángulo……
iv. Ubicar el punto de intersección del las alturas de los triángulos anteriores y
completar los siguientes enunciados con lo observado:
 El ortocentro de un triángulo rectángulo está ubicado en
el…………………correspondiente al ángulo………………
 El ortocentro de un triángulo acutángulo está ubicado en el……………… del
triángulo.
 El ortocentro de un triángulo obtusángulo está ubicado en el……………… del
triángulo.
v. La siguiente definición: “En un triángulo isósceles, la altura correspondiente al lado
no congruente divide al triángulo en dos triángulos congruentes” es
VERDADERA…. FALSA…. Justifique su respuesta con la ayuda de una
construcción en el software.

88
vi. Trazar y nombrar los vértices de un triángulo obtusángulo, un triángulo rectángulo,
y un triángulo acutángulo.
 Trazar las medianas y el baricentro (punto de intersección de las alturas) de cada
uno y contestar la siguiente pregunta con lo observado.
 ¿Dónde están ubicadas las medianas de los triángulos?
………...………………………………………………………………………
……..…………….……………………………………………………………
 Tomar la medida que hay desde el punto medio de cada lado del triángulo al
baricentro, y tomar la medida que hay del baricentro a cada vértice del triángulo.
¿Qué relación se observa?.......................................................................................
…………………………………………………………………………………...
vii. Con la ayuda del software trazar tres triángulos cualesquiera diferentes y realizar las
siguientes actividades:
 Ubicar los puntos medios de cada segmento que conforman el triángulo.
 Trazar una de las medianas de cada uno.
 Medir el área de cada uno de los triángulos resultantes. ¿Qué se
observa?......................…………………………………………………………….
…………………..………………………………………………………………...
 Trazar las medianas restantes y medir el área de cada uno de los triángulos
resultantes. ¿Qué se observa? ……..................................................................
…………….…………………………………………………………………..
 Con lo realizado ¿Qué se puede concluir de las medianas?......………………
………………………………………………………………………………...
viii. Trazar y nombrar los vértices de un triángulo rectángulo, un triángulo acutángulo,
un triángulo obtusángulo y realizar las siguientes actividades:
 Ubicar el punto medio de cada lado del triángulo y nombrarlos.
 Trazar una recta perpendicular a cada lado del triángulo que pase por el
punto medio de dichos lados (mediatrices).
 Ubicar el punto de intersección de las mediatrices de cada triángulo
(Circuncentro).

89
 Trazar los segmentos que una el circuncentro con los vértices de los
triángulos.
 Medir la longitud de estos segmentos. ¿Qué pasa con estas longitudes?
……………………………………………………………………………...…
………………………………………………………………………………...
 Que características tiene el circuncentro de cada uno de los triángulos:
Rectángulo:………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Acutángulo:………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Obtusángulo:……………………………………………………………
……………………………………………………………………………
ix. A los triángulos del ejercicio anterior trazarles una circunferencia con centro en el
circuncentro y que pase por uno de los vértices del triángulo. ¿Qué
pasa?........................................................................................................................
¿Qué tipo de circunferencia es esta?.......................................................................
x. Trazar tres triángulos cualesquiera diferentes cada uno y realizar las siguientes
actividades:
 Ubicar en cada uno de ellos el ortocentro, el baricentro y el circuncentro.
 Trazar una recta que pase por el dos de estos puntos. ¿Qué pasa con el tercer
punto?......................................................................................................................
............…………………………………………………………………………….
xi. Realizar la siguiente construcción y contestar las preguntas enunciadas.
 Construir un triángulo ABC.
 Trazar dos mediatrices, marcar la intercepción de estas con la letra K.
 Trazar dos medianas, marcar el punto de intersección de estas con la letra W.
 Trazar dos de las alturas, marcar el punto de intersección de estas con la letra P.
 Unir con una recta P y K.
 ¿Qué pasa con el punto W al unir P con K?
 ¿Qué características tienes estos tres puntos P, K, W?

90
 Mueva los puntos A, B, C.
 ¿Qué sucede con la recta que une P con K?
 ¿Qué pasa con la intersección de las medianas?
 ¿Qué pasa con la intersección de las alturas?
 ¿Qué pasa con la intersección de las mediatrices?
 ¿Qué triángulo debemos construir para que las medianas las alturas y las
mediatrices sean la misma? Mida los ángulos y sus lados, compárelos y esto le
permitirá determinar la clase de triángulo.
 Cuando logremos la condición anterior ¿Qué pasa con la recta de Euler?

CONCEPTUALICEMOS
i. Con una línea relacionar los puntos notables del triángulo con las rectas notables
del triángulo que corresponda.
 Circuncentro  Bisectrices

 Baricentro  Alturas

 Incentro  Mediatrices

 Ortocentro  Medianas

91
ii. Completar los siguientes enunciados según lo realizado con anterioridad.
 Las bisectrices de un triángulo son los segmentos trazados desde cada………… al
lado opuesto y que……………….. a los ángulos correspondientes de dichos
vértices. En todo triángulo se pueden trazar.……… bisectrices que concurren en
un punto llamado……………...
 Se llama altura al segmento trazado de forma………………. desde un
vértice del triángulo…………………… o a una prolongación de él. En todo
triángulo se pueden trazar……. alturas que concurren en un punto común
llamado…………….
 Se le llama mediana al segmento que une un………….. de un triángulo con
el…………………….. del lado opuesto. En todo triángulo las…………..
se intersecan en un punto llamado……………. o centro de masa.
 Se le llama mediatriz a la……………. perpendicular trazada por el punto
medio de un………….. del triángulo. En todo triángulo se pueden trazar .….
mediatrices que se cortan en un punto llamado……………………………….
 Una vez trazadas las rectas y puntos notables del triángulo con la ayuda de tres de
estas podemos trazar la llamada.......................................

PROBLEMATICEMOS
i. Tres pueblos desean construir un pozo para abastecer de agua las tres ciudades.
Cada alcalde desea que las conducciones de agua hasta su pueblo no sean más
largas que las de cualquiera de sus vecinos por ello han decidido perforar en un
lugar que se encuentre a la misma distancia de los tres. ¿Cuál es ese punto?
ii. Tres pueblos están unidos entre sí por carreteras rectas una empresa desea construir
un hipermercado que este situado entre los tres pueblos y después construirá vías de

92
absceso desde el centro comercial hasta cada una de las carreteras, con la condición
de que estas tres conexiones sean lo más corto posible y tengan la misma longitud.
Describa el método que utilizaran para localizar el punto en el que estará situada el
centro comerciar. Hacer un esquema grafico de la solución.

93